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Tipos de Texto e Gêneros Textuais

2016-05-02T14:32:00.001-03:00

TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS

Tipos Textuais são classificações adotadas a partir da forma como o texto se apresenta, considerando elementos como função, estrutura e contexto.

Os principais tipos textuais são:

• Narrativo:

Predominante em gêneros como crônica, romance, fábula, piada, novela, conto de fadas, etc.

• Descritivo:

Predominante em gêneros como retrato, anúncio de classificados, receita culinária, etc.

• Argumentativo:

Predominante em gêneros como manifesto, sermão, crítica, monografia, redação dissertativa, etc.

• Explicativo ou Expositivo:

Predominante em gêneros como aulas expositivas, conferências, livros didáticos, dicionários, etc.

• Injuntivo ou Instrucional:

Predominante em gêneros como horóscopo, propaganda, receita culinária, manual técnico, etc.

Gêneros Textuais são textos com características, funções e contexto semelhantes.

Alguns gêneros textuais são:

• Carta;

• Email;

• Crônica;

• Etc.

TEXTO NARRATIVO

NARRAR consiste em contar ou relatar acontecimentos, que podem ser reais ou imaginários, protagonizados por personagens e que se produzem em um espaço e tempo determinados.

Não há texto puro!

A maior parte dos textos narrativos inclui sequências descritivas e dialogadas

ELEMENTOS DO TEXTO NARRATIVO

• Alguém que conte a história: narrador

• Fatos: é fundamental que aconteça algo no texto, que haja ação.

• Personagens que sejam alcançados pelos fatos ou que os provoquem.

• Tempo e espaço determinados.

• Responde a pergunta: o que aconteceu?

Observe um exemplo de texto narrativo:

SONO PESADO (CLÁUDIO THEBA)

Toca o despertador

e meu pai vem me chamar:

- Levanta, filho, levanta,

Tá na hora de acordar.

Uma coisa, no entanto,

impede que eu me levante:

Sentado nas minhas costas,

há um enorme elefante.

Ele tem essa mania,

todo dia vem aqui.

Senta em cima de mim,

e começa a ler gibi.

O sono, que estava bom,

fica ainda mais pesado.

Como eu posso levantar

com o bichão aí sentado?

O meu pai não vê o bicho,

deve estar ruim da vista.

Podia me deixar dormindo,

enquanto ia ao oculista...

Espera um pouco, papai...

Não precisa ser agora.

Daqui a cinco minutos,

o elefante vai embora...

Mas meu pai insiste tanto,

que eu levanto, carrancudo.

Vou pra escola, que remédio,

com o bicho nas costas e tudo.

ESTRUTURA DO TEXTO NARRATIVO

• Apresentação:

Situa o leitor na história, apresentando-lhe as personagens, o local e o tempo em que ocorrem os fatos;

• Complicação:

Introduz um elemento desencadeador de um conflito, um problema, que é responsável por movimentar a história;

• Clímax:

É o momento de maior tensão da narrativa, quando o conflito se torna insustentável e força a modificação na situação inicial;

• Desfecho:

Apresenta a situação em que se encontram as personagens após a resolução do conflito.

TEXTO DESCRITIVO

Descrever é representar pessoas ou coisas, listando suas características e particularidades.

Quem descreve pretende provocar, na mente do leitor, uma imagem semelhante à impressão real que ele recebeu ao perceber o objeto em que centra sua atenção.

A descrição é um gênero textual facilmente identificável!

ELEMENTOS DO TEXTO DESCRITIVO

• Adjetivos qualificativos

• Figuras de linguagem como metáfora, comparação, prosopopeia...

• Preferências verbais como ser, estar, parecer…

• Responde a pergunta: como é?

A DESCRIÇÃO pode ser:

• Objetiva

Quando o alvo da descrição é apresentado em seu sentido literal, real. Não há impressões pessoais.

Ex.: José é um rapaz de 20 e poucos anos, de pele morena e olhos castanhos, que trabalha no comércio de sua cidade. Recentemente, casou-se e teve filhos.

• SUBJETIVA

Quando há envolvimento emotivo, com descrição em sentido figurado.

Ex.: Jeca Tatu era um pobre caboclo que morava no mato, numa casinha de sapé. Vivia na maior pobreza, em companhia da mulher, muito magra e feia e de vários filhinhos pálidos e tristes.

TEXTO ARGUMENTATIVO

ARGUMENTAR é defender uma opinião ou tese, apresentando motivos/razões.

Seu objetivo é expressar opiniões para defender ou rebater uma ideia ou tese!

ELEMENTOS DO TEXTO ARGUMENTATIVO

• Linguagem Objetiva e formal

• Impessoalidade

• Coerência e finalidade

• Introdução, desenvolvimento, conclusão

• Responde a pergunta: o que penso sobre isso?

• Introdução

→ Deve ser breve e clara

→ Apresenta o tema

→ Pode introduzir a tese

• Desenvolvimento

→ É onde os argumentos que justificam a tese são explorados, expandidos

• Conclusão

→ Contém um resumo ou síntese das ideias expostas no texto. Reafirma a tese.

TEXTO EXPLICATIVO OU EXPOSITIVO

EXPOR é falar sobre algo para que alguém conheça ou compreenda o assunto.

O objetivo é informar e difundir conhecimentos sobre um tema!

ELEMENTOS DO TEXTO EXPOSITIVO

• Informa e divulga conhecimentos sobre um tema

• Intenção didática: possibilita que o receptor conheça o assunto ou amplie seu conhecimento sobre ele

• Aparece mesclado a outros tipos de Texto

• Tem introdução, desenvolvimento e Conclusão

• Responde a pergunta: o quê e por quê?

Ex.:

TEXTO INJUNTIVO OU INSTRUCIONAL

O TEXTO INJUNTIVO ou INSTRUCIONAL tem o objetivo de ensinar a realizar determinadas ações. Pode ordenar ou aconselhar.

ELEMENTOS DO TEXTO INJUNTIVO OU INSTRUCIONAL

• Linguagem clara e objetiva

• Faz uso do Imperativo e demais formas verbais que indicam pedido/ordem

• Induz à execução de ações/procedimentos por meio de passos detalhados

• Utiliza elementos gráficos como ilustrações, números, símbolos…

• É um dos mais presentes na vida cotidiana

1. Considerando a tirinha abaixo, crie um texto. Você pode transformar o tema em narração, elaborar um passo a passo ao estilo do texto injuntivo, criar a descrição para um novo produto, etc.

Referências Bibliográficas

AMARAL, Emília; FERREIRA, Mauro; LEITE, Ricardo; ANTÔNIO, Severino. Novas Palavras. Volume 1. São Paulo: FTD, 1997.

AMARAL, Emília; FERREIRA, Mauro; LEITE, Ricardo; ANTÔNIO, Severino. Novas Palavras. Volume 2. São Paulo: FTD, 1997.

AMARAL, Emília; FERREIRA, Mauro; LEITE, Ricardo; ANTÔNIO, Severino. Novas Palavras. Volume 3. São Paulo: FTD, 1997.

FARAGO, Jorge Luiz; LIMA, Robson Luiz Rodrigues de. et. al. Ensino Médio: 3ª série. Volume 1. Curitiba: Positivo, 2012.

FARAGO, Jorge Luiz; LIMA, Robson Luiz Rodrigues de. et. al. Ensino Médio: 3ª série. Volume 4. Curitiba: Positivo, 2013.

NICOLA, José de. Língua, Literatura e Produção de Textos. Volume 2. São Paulo: Scipione, 2013.

PELLEGRINI, Tânia & FERREIRA, Marina. Palavra e arte: 2º grau. São Paulo: Atual, 1997.

ROQUE, Flávia; Völker. Língua Portuguesa. Coleção Estudo. Volume 1. Belo Horizonte: Bernoulli, 2014.

Fonte das Imagens

ROQUE, Flávia; Völker. Língua Portuguesa. Coleção Estudo. Volume 1. Belo Horizonte: Bernoulli, 2014.

http://www.centrodemidias.am.gov.br/dmdocuments/15F9POR010P2.pdf

http://www.miniweb.com.br/literatura/artigos/jeca_tatu_historia1.html
https://cardiogym.files.wordpress.com/2012/03/dia-del-medico.jpg
https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEilDcaIQd4lvs6aZRQ-CVa5Ah5qTTp_96HP1K3N0e6Fco6wVY62dOJXbZFFNCSrRRTIOSLpYFp_j5LBzwi2W9FNuP9SZLIx-dbP55QzICQ3os1qdguFK1-8MXqZNSb1ofzeSKS_4GGu0o_y/s200/texto+expo.JPG
http://www.folhape.com.br/blogdosconcursos/wp-content/uploads/2014/12/concurso-01.jpg
http://vidadeprogramador.com.br/2012/03/13/descricao-do-produto/

Crase

2013-11-22T16:09:00.001-03:00

CRASE

Crase é o caso onde a preposição “a” une-se ao artigo ou à vogal “a”.

Atente a isso: crase não é o nome do acento, mas sim da contração do a (preposição) com o a (artigo ou vogal). O acento grave é o indicativo dessa junção. Convém lembrar que essa união preserva a função exercida pela preposição, de complemento.

Observe o exemplo na frase: eu devo todo o meu respeito àquele homem.

Aqui o que ocorre é a união da preposição “a” e da vogal “a”. Sabemos que não se trata de preposição + artigo porque o artigo “a” determina gênero feminino, e “aquele” é um pronome demonstrativo de gênero masculino; no feminino seria “aquela”.

Já na frase “levou-me à padaria” há preposição + artigo, dado o fato de que padaria é um substantivo de gênero feminino, sendo precedido, pois, por artigo feminino.

USOS DA CRASE

NÃO SE USA CRASE:

• Antes de palavras masculinas:

a) Fez um pedido a Elias.

b) O desenho foi feito a lápis.

• Antes de palavras indeterminadas ou indefinidas:

a) O anel não pertence a ninguém.

b) Dirigiu-se a todos.

• Antes de verbos:

a) Puseram-se a correr.

b) Desatou a rir.

• Antes de pronomes pessoais.

a) Traga-o a mim.

b) Dedico essa conquista a ela.

• Antes de nomes de localidades que não utilizam o artigo feminino:

a) Viajou a Londres.

b) Levou-me a Nova York.

• Antes da palavra “casa” quando esta referir-se ao lar de quem fala ou for indefinida:

a) Meu olhar dirigiu-se a casa mais uma vez.

b) Mandei irem a casa.

No entanto, passa a existir crase se o termo for definido ou particularizado. É o que ocorre, por exemplo, em: busquei voltar à casa onde cresci.

“Onde cresci” particulariza essa casa especificamente, diferenciando-a das demais e definindo-a.

• Antes da palavra “terra” quando esta for sinônimo de solo:

a) Lançou sementes a terra.

b) Os náufragos retornaram a terra.

A esse caso se aplica a mesma regra anteriormente citada. Se “terra” for definida ou particularizada, haverá crase. Observe isso em: Aprendi o cultivo à terra vermelha.

• Antes de palavras repetidas:

a) Cara a cara com o medo, prossegui.

b) Frente a frente com o destino.

• Antes de numerais cardinais:

a) Estendeu a mão a cinco crianças dali.

b) Ofereceu-se a uma família.

• Quando o “a”, no singular, for seguido de termo no plural:

a) Conduziu tudo a panos quentes.

b) Não é fiel a desertores.

USA-SE CRASE:

• Antes de horas:

a) A aula começa às 19h.

b) O evento acontecerá das 14h às 18h.

• Antes de locuções prepositivas:

a) Viu-se à mercê das horas.

b) Sobreviveu à custa de ilusão.

• Antes de pronomes possessivos de gênero feminino:

a) Retirou-se à sua sala.

b) Devolveu a luz à minha alma.

• Antes de nomes próprios femininos:

a) Entregue o livro à Célia.

b) Falou à Maria que a janta está servida.

• Em locuções adverbiais (de tempo, modo e lugar) de gênero feminino:

a) Passei a noite à espera de seu e-mail.

b) Isso falha às vezes.

c) Reescrevi a notícia às pressas.

• Em expressões alusivas:

a) Pizza à moda da casa.

b) Bife à milanesa (à moda de Milão)

• Em expressões que indiquem proporção:

a) à medida que

• Em contrações de preposição a + pronomes demonstrativos:

a) Propôs-se àquilo sem saber do que se tratava.

b) Afeiçoou-se àquela senhora.

A CRASE É OPCIONAL:

• Antes da palavra até:

a) Te levarei até à esquina.

Te levarei até a esquina.

Referências Bibliográficas
AMARAL, Emília et.al. Novas Palavras, Literatura, Gramática, Redação e Leitura. 2° Grau. Editora FTD. São Paulo. 1997.

Divisão Silábica - Separação de Sílabas

2013-11-07T16:49:00.001-03:00

SEPARAÇÃO DE SÍLABAS

A separação de sílabas, ou divisão silábica, se dá a partir da sonorização das letras, considerando elementos como enunciação e significado. Essa separação, portanto, não é arbitrária. Há regras ortográficas específicas que devem ser seguidas nesse processo, conheça-as e entenda-as lendo as dicas pontuadas abaixo.

1. Não se separam os dígrafos CH, LH, NH, e GU. Observa isso nas palavras:

• Aguilhão: a-gui-lhão;

• Equação: e-qua-ção;

• Enchente: en-chen-te;

• Lenha: le-nha;

• Milhar: mi-lhar.

2. Separam-se os dígrafos RR, SS, SC, SÇ, XC, e XS. Observa isso nas palavras:

• Crescer: cres-cer;

• Excesso: ex-ces-so;

• Exsurgir: ex-sur-gir;

• Insosso: in-sos-so;

• Macarrão: ma-car-rão;

• Nasça: nas-ça.

3. Não permanecem juntas as vogais repetidas, ou idênticas, que aparecem em palavras como:

• Meeiro: me-ei-ro;

• Saara: Sa-a-ra;

• Voo: vo-o;

• Xiita: xi-i-ta.

4. Não permanecem juntos os encontros consonantais CC e CÇ, como se observa em:

• Cóccix: cóc-cix;

• Facção: fac-ção;

• Infeccioso: in-fec-ci-o-so;

• Introspecção: in-tros-pec-ção.

5. A primeira sílaba de uma palavra nunca pode ser constituída de apenas uma consoante, logo, não se separa consoante e vogal ou consoante e consoante no início do vocábulo. Analise as palavras abaixo e entenda:

• Blefe: ble-fe;

• Dracma: drac-ma;

• Ftiráptero: fti-ráp-te-ro;

• Gnomo: gno-mo;

• Pneumonia: pneu-mo-ni-a;

• Psicologia: psi-co-lo-gi-a;

• Pterossauro: pte-ros-sau-ro;

• Signo: sig-no.

6. Numa sílaba, a consoante sempre se ligará à vogal que a segue; ou seja, havendo uma vogal à frente, a sílaba não terminará em consoante. Analise as palavras abaixo e entenda:

• Hiperácido: hi-pe-rá-ci-do;

• Subaquático: su-ba-quá-ti-co

• Subestimar: su-bes-ti-mar;

• Transatlântico: tran-sa-tlân-ti-co

7. Separam-se os encontros consonantais, à exceção de R e L, como se observa nas palavras abaixo:

• Acne: Ac-ne

• Adaptar: a-dap-tar

• Enigma: e-nig-ma

8. Não se separam os encontros consonantais formados por consoante + R e consoante + L, como em:

• Abraçar: a-bra-çar;

• Blusa: blu-sa;

• Integral: in-te-gral.

9. Separam-se SUB, enquanto prefixo, e a consoante L quando estes se encontram na palavra. Observa isso nas palavras:

• Sublevar: sub-le-var;

• Subliminar: sub-li-mi-nar;

• Sublocar: sub-lo-car;

• Sublunar: sub-lu-nar.

10. Os prefixos DES-, BIS-, IN- e etc. seguem as mesmas regras de divisão silábica vigentes para outras palavras, como acontece em:

• Desatar: de-sa-tar;

• Bisavô: bi-sa-vô;

• Inábil: i-ná-bil.

Referências Bibliográficas

AMARAL, Emília et.al. Novas Palavras, Literatura, Gramática, Redação e Leitura. 2° Grau. Editora FTD. São Paulo. 1997.

A Síndrome do Pato

2013-11-05T14:48:00.002-03:00

A SÍNDROME DO PATO

Os bichos da floresta estavam em polvorosa porque ultimamente haviam aparecido ali terríveis caçadores que matavam todo e qualquer animal que encontrassem pelo caminho. Buscando uma solução, o pássaro, o peixe, o coelho e o pato reuniram-se à beira do lago para confabular. Logo os bichos perceberam que o melhor era planejar o que cada um faria caso se deparasse com um caçador.

O primeiro a manifestar-se foi o coelho, que disse: a mim não restam dúvidas! Se o caçador aparecer, eu fugirei correndo! Ninguém corre tão rápido e astutamente quanto eu, ele não irá me alcançar!

O peixe, por sua vez, afirmou: se o caçador aparecer, eu fugirei nadando! Ninguém nada tão rápido e fundo como eu, ele não irá me pegar!

O pássaro, então, disse: se o caçador aparecer, eu fugirei voando! Ninguém voa tão rápido e longe como eu, ele não irá me apanhar!

O pato, confiante em sua superioridade, encheu o peito de ar e disse pomposamente: caros colegas, vocês são limitados e possuem apenas uma opção! Eu com certeza escaparei, pois possuo as habilidades de todos vocês; sei correr, nadar e voar. Se o caçador aparecer, escolherei fazer o que me parecer melhor! Ele não irá me abater!

Antes que os demais pudessem responder-lhe, a selva agitou-se. Ouviram-se gorjeios, silvos, e ruídos de todas as espécies; as ramas próximas afastaram-se e, diante dos animais que dialogavam, surgiu o caçador. O pássaro, sem hesitar, voou. O peixe, sem titubear, nadou. O coelho, sem oscilar, correu. E o pato...

O pato, detendo-se, pensou: E agora, será que eu corro? Será que eu nado? Será que eu voo? Será que eu corro? Será que eu nado? Será que eu voo? – O pato não corre como o coelho, não nada como o peixe e não voa como o pássaro. Julgando-se superior em todas as habilidades, não capacitou-se ou aperfeiçoou-se em nenhuma e, por isso mesmo, não soube executá-las eficazmente. Foi imobilizado pela dúvida e virou o jantar do caçador.

O reizinho e a mais bela montanha alta do mundo

2013-08-13T15:27:00.003-03:00

Havia um reizinho muito presunçoso e sortudo que era amado pela mais bela montanha alta do mundo. A montanha gostava do sorriso do reizinho, do tom róseo em sua face e lhe queria bem sem preocupar-se em ter um porquê. Todas as tardes a montanha fazia balançar suas árvores para que as copas produzissem uma brisa suave e o pequeno reizinho se sentisse beijado, mas ele, apesar de amá-la mais até do que a si mesmo, jamais lhe fez algo muito bonito ou generoso. Um dia Deus resolveu que queria algo realmente valioso em sua casa, e escolheu a mais bela alta montanha do mundo. Os ventos se intensificaram, os mares se revolveram e, enquanto todas as forças naturais pareciam despejar ira, a montanha protegeu o reizinho em suas entranhas. Quando enfim cessaram os ruídos, e o solo voltou a ser estático, o reizinho abriu os olhos e descobriu ser cego; tentou erguer-se, mas percebeu não ter pernas; decidiu derrubar as paredes que o envolviam, mas sentiu que seus braços eram raquíticos e sem vida. Tudo lhe parecia confuso e estava ele tão próximo de perder a lucidez que uma nuvem comoveu-se e induziu o vento a fazer ruir a simplória gruta que retinha a pequena realeza. Nesse momento o reizinho descobriu que sua mais bela alta montanha do mundo já não estava mais ali e que todas as qualidades que ele supunha ter eram, na verdade, efeito do amor que lhe dedicava sua montanha. Agora o reizinho já não tinha coroa, sorte ou presunção. Era apenas um menino como tantos outros, e ainda mais bobo por já não ter o que lhe cativara o coração.

Escrito, relido, re-sentido, existe por amor à minha avó. ♥

Frase, oração e período

2013-08-12T12:23:00.003-03:00

FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO

O estudo da sintaxe exige o conhecimento da Morfologia e, em seguida, a compreensão sobre o que são e como se classificam os elementos sintáticos. Inicialmente, saiba que a frase, a oração e o período são a base da análise sintática, pois é a partir da identificação delas que partirá a correta interpretação do enunciado.

FRASE

Por frase entende-se toda e qualquer sentença, ou enunciado, onde haja sentido completo; ou seja, trata-se de um mecanismo de comunicação onde a mensagem é transmitida satisfatoriamente.

Observe os exemplos abaixo:

a) Cheguei!

b) Fogo!

c) Que lindo jardim!

d) Estudar é prazeroso!

No exemplo “a) Cheguei!” entende-se claramente que alguém chegou, a mensagem é compreendida pelo emissor e pelo receptor. Por “cheguei” ser um verbo, percebe-se que essa frase é também uma oração.

No exemplo “b) Fogo!” há uma afirmação; considerando-se o contexto, a frase tanto pode representar o alarme/aviso de incêndio quanto a solicitação de um isqueiro, por exemplo.

No exemplo “c) Que lindo jardim!” há uma afirmação onde percebe-se o elogio ao jardim.

No exemplo “d) Estudar é prazeroso!” surge uma afirmação sobre o ato de estudar, há dois verbos (estudar e é [verbo ser]) e por isso trata-se de uma oração.

Perceba, assim, que oração é algo que integra a frase. E frase, por sua vez, pode ou não ter oração, dado o fato de que a frase pode ou não ter verbo.

ORAÇÃO

A oração é toda frase ou parte de frase que apresenta verbo, ou seja, é onde estão as formas verbais. Observe o exemplo abaixo:

“O lindo Sol ali, a flor cheirosa e o sorriso da moça fizeram-me feliz.”

O enunciado é uma frase, pois transmite uma mensagem completa. No entanto, apenas “fizeram-me feliz” é uma oração, pois é onde encontra-se a forma verbal.

ATENÇÃO!

SÓ HÁ ORAÇÃO SE HOUVER VERBO!

PARA SABER QUANTAS ORAÇÕES HÁ NUMA FRASE, BASTA CONTAR OS VERBOS!

TERMOS DA ORAÇÃO

Os elementos constituintes da oração agrupam-se e classificam-se segundo sua função, assim, há termos essenciais, acessórios e integrantes. Conheça-os:

• Essenciais:

→ Sujeito;

→ Predicado.

• Acessórios:

→ Adjunto Adnominal;

→ Adjunto Adverbial;

→ Aposto;

→ Vocativo.

• Integrantes:

→ Objeto Direto;

→ Objeto Indireto;

→ Agente da Passiva;

→ Complemento Nominal;

→ Predicativo do Sujeito.

Objeto Direto e Objeto Indireto são também Complementos Verbais.

PERÍODO

O período é toda frase constituída por uma ou mais orações, ou seja, é a união de termos a fim de transmitir a mensagem completa.

Analise o poema a seguir para compreender o que é período:

HIPÓTESE

(Carlos Drummond de Andrade)

E se Deus é canhoto

e criou com a mão esquerda?

Isso explicaria, talvez, as

coisas deste mundo.

No poema acima há dois períodos, para identificá-los considere que o período é um enunciado completo, logo, inicia-se na primeira letra maiúscula da frase e finda no ponto final.

O período pode ser simples e composto:

• Período Simples – possui apenas uma oração.

ex.: Não seja tão frágil.

• Período Composto – possui mais de uma oração.

ex.: Permita-me o pensamento que aproxima teus olhos dos meus.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CÂMARA, Joaquim Matoso. Estrutura da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

CARONE, F. B. Morfossintaxe. SP: Ática, 1998.

CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Gramática Reflexiva. São Paulo: Atual, 2005.

ILARI, R. Introdução ao léxico. SP: Contexto, 2003.

LEITE, Ricardo. et al. Novas Palavras: literatura, gramática, redação e leitura. São Paulo: FTD, 1997.

MACAMBIRA, José Rebouças. A Estrutura Morfo-sintática do Português. São Paulo: Pioneira, 2001.

MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Cristina (org). Introdução À Lingüística – Domínios E Fronteiras. São Paulo, Cortez 2006.

ROSA, Maria Carlota. Introdução À Morfologia. São Paulo: Contexto, 2003.

SOUSA e SILVA, M. C.; KOCH, I. V. Lingüística Aplicada Ao Português: Morfologia. São Paulo, Cortez, 2000.

Cuidado com os revizores - Luis Fernando Verissimo

2013-07-04T18:46:00.000-03:00

Cuidado com os revizores

Luis Fernando Verissimo

Todo escritor convive com um terror permanente: o do erro de revisão. O revisor é a pessoa mais importante na vida de quem escreve. Ele tem poder de vida ou de morte profissional sobre o autor. A inclusão ou omissão de uma letra ou vírgula no que sai impresso pode decidir se o autor vai ser entendido ou não, admirado ou ridicularizado, consagrado ou processado.

Todo texto tem, na verdade, dois autores: quem o escreveu e quem o revisou. Toda vez que manda um texto para ser publicado, o autor se coloca nas mãos do revisor, esperando que seu parceiro não falhe. Não há escritor que empregue palavras como, por exemplo, “ônus” e “carvalho” e depois não fique metaforicamente de malas feitas, pronto para fugir do país se as palavras não saírem impressas como no original, por um lapso do revisor. Ou por sabotagem.

Sim, porque a paranoia autoral não tem limites. Muitos autores acreditam firmemente que existe uma conspiração de revisores contra eles. Quando os revisores não deixam passar erros de composição (hoje em dia, de digitação), fazem pior: não corrigem os erros ortográficos e gramaticais do próprio autor, deixando-o entregue às consequências dos seus próprios pecados de concordância, das suas crases indevidas e pronomes fora do lugar. O que é uma ignomínia.

Ou será ignomia? Enfim, não se faz.

Pode-se imaginar o que uma conspiração organizada, internacional, de revisores significaria para nossa civilização. Os revisores só não dominam o mundo porque ainda não se deram conta do poder que têm. Eles desestabilizariam qualquer regime com acentos indevidos e pontuações maliciosas, além de decretos oficiais ininteligíveis. Grandes jornais seriam levados à falência por difamações involuntárias, exércitos inteiros seriam mobilizados por manuais de instrução militar sutilmente alterados, gerações de estudantes seriam desencaminhadas por cartilhas ambíguas e fórmulas de química incompletas. Os efeitos de uma revisão subversiva na instrução médica são terríveis demais para contemplar.
Existe um exemplo histórico do que a revisão desatenta - ou mal intencionada - pode fazer.
Uma das edições da Versão Autorizada da Bíblia publicada na Inglaterra por iniciativa do rei James I, no século XVII, ficou conhecida como a “Bíblia Má”, porque a injunção “Não cometerás adultério” saiu, por um erro de impressão, sem o “não”. Ninguém sabe se o volume de adultérios entre os cristãos de fala inglesa aumentou em decorrência dessa inesperada sanção bíblica até descobrirem o erro, ou se o impressor e o revisor foram atirados numa fogueira juntos, mas o fato prova que nem a palavra de Deus está livre dos revisores.

A mesma bíblia do rei James serve como um alerta (ou como o incentivo, dependendo de como se entender a história) para a possibilidade que o revisor tem de interferir no texto. O objetivo de James I era fazer uma versão definitiva da Bíblia em inglês, com aprovação real, para substituir todas as outras traduções da época, principalmente as que mostravam uma certa simpatia republicana nas entrelinhas (como a Bíblia de Genebra, feita por calvinistas e adotada pelos puritanos ingleses, e que é a única Bíblia da História em que Adão e Eva vestem calções. Para isso, James reuniu um time dividido entre os que cuidariam do Velho e do Novo Testamento, das partes proféticas e das partes poéticas, etc.. Especula-se que as traduções dos trechos poéticos teriam sido distribuídas entre os poetas praticantes da época, para revisarem e, se fosse o caso, melhorarem, desde que não traíssem o original. Entre os poetas em atividade na Inglaterra de James I estava William Shakespeare. O que explicaria o fato de o nome de Shakespeare aparecer no Salmo 46 – "shake" é a 46ª palavra do salmo a contar do começo, "speare" a 46ª a contar do fim. Na tarefa de revisor, e incerto sobre a sua permanência na História como sonetista ou dramaturgo, Shakespeare teria inserido seu nome clandestina e disfarçadamente numa obra que sem dúvida sobreviveria aos séculos. (Infelizmente, diz Anthony Burgess, em cujo livro A mouthful of air a encontrei, há pouca probabilidade de esta história ser verdadeira. De qualquer maneira, vale para ilustrar a tentação que todo revisor deve sentir de deixar sua marca, como grafite, na criação alheia.)

Não posso me queixar dos revisores. Fora a vontade de reuni-los em algum lugar, fechar a porta e dizer “Vamos resolver de uma vez por todas a questão da colocação das vírgulas, mesmo que haja mortos”, acho que me têm tratado bem. Até me protegem. Costumo atirar os pronomes numa frase e deixá-los ficar onde caíram, certo de que o revisor os colocará no lugar adequado.

Sempre deixo a crase ao arbítrio deles, que a usem se acharem que devem. E jamais uso a palavra “medra”, para livrá-los da tentação.

(VIP Exame, mar. 1995, p. 36-37. © by Luis Fernando Verissimo)

Fonte: Darlan Lula
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http://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/colunistas/cristovao-tezza/a-vinganca-dos-revizores-bd9ubxyl64r68x0anreiylnbi
http://comunicacao2010.blogspot.com.br/2010/02/classificacao-das-linguagens.html

Edad Media - Siglos XII - XIV

2013-03-12T17:34:00.000-03:00

LA EDAD MEDIA

La Edad Media (siglos XII – XIV)

Sus manifestaciones literarias son tres: poesía lírica tradicional, anónima y cantada por el pueblo; poesía narrativa, popular y culta; prosa (narrativa, histórica y científica). El teatro ha desaparecido casi por completo. Conviene no olvidar que en la España medieval han convivido cinco grandes literaturas: castellana, galaico-portuguesa y catalana en los reinos cristianos; hispano-árabe e hispano-hebrea en el dominio musulmán.

Poesía lírica tradicional

De origen románico e influencia árabe, se puede reconstruir con los Cancioneros galaico-portugueses de los siglos XIII y XIV y los escasos ejemplos recogidos por autores tardíos, como Juan Ruiz, arcipreste[1] de Hita, y poetas de los siglos XV, XVI e XVII. Los juglares[2] se encargaban de difundir estas creaciones, que eran gustadas por las gentes del pueblo y las mujeres.

Sus temas son muy variados:

• Villancico: cantaba al amor;

• Cantares de trilla y siega: cantaba a las faenas del campo;

• Verbena, Trébol y maya: cantaban en determinadas fiestas ligadas a la noche de San Juan o al mes de mayo

• Serranas y serranillas: eran de tema pastoril

Las estrofas son mínimas[3], de cuatro o seis versos, y cada verso solía tener entre cinco y ocho sílabas:

A coger el trébol, damas,

La mañana de San Juan,

A coger el trébol, damas,

Que después no habrá lugar.

(Cantar de trébol)

La media noche es pasada

Y no viene;

¡sabed si hay otra amada

Que lo detiene!

(Villancico)

El escritor que más cariño sintió por estos poemillas fue Lope de Vega (siglos XVI – XVII).

VILLANCICO

Es un poema tradicional compuesto generalmente por versos octosílabos (8 sílabas) o hexasílabos (6 sílabas), estos son distribuidos en:

a) estribillo (de dos o cuatro versos): anuncia el tema del poema.

b) mudanza (de una estrofa o más): generalmente es una redondilla;

c) vuelta o enlace (un verso de enlace y uno o dos versos más): repite en parte lo que ha dicho el estribillo.

Mira:

(Juan Ramón Jiménez)

Verde verderol

Endulza la puesta de sol

Palacio de encanto

El pinar tardío

Arrulla con llanto

La huida del río

Allí el nido umbrío

Tiene el verderol:

Verde verderol

Endulza la puesta de sol

Durante la Edad Media, el villancico fue la composición tradicional más arraigada entre el pueblo. Así es que su nombre surgió de villano. En los Cancioneros del siglo XV es ya un género definido, siendo que en su época de mayor popularidad se empleará en temas devotos, sobre todo en la Navidad, pero también en temas amorosos con tintes pastoriles y bucólicos. Su esplendor lo alcanzará durante los siglos XVI y XVII, si bien se ha mantenido hasta nuestros días.

Poesía narrativa

La popular se manifiesta en los cantares de gesta, grandes poemas de fondo histórico, inspirados en la vida de un héroe. Los españoles ensalzan el espíritu de Castilla. Conservamos uno casi entero, Cantar de Mío Cid; otro reconstruido, los Infantes de Lara; cien versos de otro, Roncesvalles.

Sus características son las siguientes:

1) Versos irregulares y asonantes (repetición de vocales tónicas o palabras con consonantes iguales e vocales distintas).

2) Realismo y verosimilitud[4];

3) Predominio de los rasgos históricos sobre los fantásticos.

4) Espíritu cristiano y feudal.

5) Cierta sobriedad[5] hace que su lengua sea sencilla y precisa.

La edad de oro de las gestas fueron los siglos XII y primera mitad del XIII. Cada cantar es obra de un autor y en algún caso de dos, como ocurre con el Mío Cid, y se recita por los juglares en los castillos, mercados y plazas públicas. De un mismo cantar puede haber más de una versión; el paso del tiempo exige que las gestas antiguas se acomoden a nuevas épocas.

Nuestros cantares de gestas fueron incorporados por el rey Alfonso X a su Crónica General, y más tarde, los fragmentos[6] más hermosos se transformaron en romances.

Mientras el pueblo oyes los cantares, los clérigos[7] comienzan a poner en verso obras latinas. Se dirigen a un púbico más selecto. La escuela narrativa culta recibe el nombre de mester de clerecía. Se da a conocer con dos novelas de aventuras, Libro de Apolonio y Libro de Alejandro. De esta misma época es el primer poeta conocido, Gonzalo de Berceo, autor de numerosas obras religiosas. Su mejor cancionero es Milagros de Nuestra Señora.

Los poetas de esta escuela se caracterizan por:

1) Utilizar una estrofa fija (cuaderna vía), un verso único (alejandrino – 12 sílabas) y rima consonante.

2) Temas clásicos, aventureros y religiosos.

3) Lenguaje rico y expresivo;

4) Intención de estilo.

5) Descripciones maravillosas (armas, joyas, caballos, palacios…)

6) Gusto por lo lejano y exótico[8].

La síntesis de la juglaría y la clerecía la realiza el poeta más importante de nuestra Edad Media, Juan Ruiz, arcipreste de Hita, autor de obra única, Libro de buen amor.

A través de una autobiografía poética, el arcipreste va añadiendo a su libro grandes episodios narrativos y poemas populares llenos de gracia, vigor y fantasía. El crea una figura literaria inolvidable, la Trotaconventos, origen de la Celestina.

El libro contiene fábulas[9] traducidas y originales, poemas didácticos y morales, narraciones extensas versificadas como las de don Carnaldon Carnal y doña Cuaresma, don Amor y doña Endrina. Lo mismo canta a la Virgen que a las serranas.

Siguiendo el espíritu de la época, encontramos actitudes antifeministas y anticlericales. Reflejo fiel de los ideales burgueses de la primera mitad del siglo XIV. Retrata el arcipreste una sociedad mudéjar[10], en la que se cruzan elementos orientales y occidentales, visibles en la ciudad de Toledo.

La prosa

Más tardía que la poesía, aparece en el reinado de Alfonso X el Sabio. A él y a su equipo[11] de colaboradores debemos el nacimiento de la novela en forma de cuento, de la prosa jurídica[12] con Las Partidas, la histórica y la científica.

Su labor fue continuada por don Juan Manuel (siglo XIV) y el canciller Pedro Lope de Ayala. El primero será autor de una espléndida colección de cuentos, Libro de Patronio o del Conde Lucanor, escritos con elegancia y maestría, superando todo cuanto se había hecho hasta su tiempo.

El Canciller será consumado[13] maestro del retrato en sus Crónicas; a finales de siglo nace la mejor novela de caballería hispana, Amadís de Gaula, que alcanzará su forma definitiva en el siglo siguiente, en la refundición de Garci Rodríguez de Montalvo.

Lea, abajo, el Cuento II del Libro de los ejemplos del conde Lucanor y de Patronio, título completo e original del Libro de Patronio o El Conde Lucanor.

Cuento II

(Juan Manuel)

Lo que sucedió a un hombre bueno con su hijo.

Otra vez, hablando el Conde Lucanor con Patronio, su consejero, le dijo que estaba muy preocupado por algo que quería hacer, pues, si acaso lo hiciera, muchas personas encontrarían motivo para criticárselo; pero, si dejara de hacerlo, creía él mismo que también se lo podrían censurar con razón. Contó a Patronio de qué se trataba y le rogó que le aconsejase en este asunto.

-Señor Conde Lucanor -dijo Patronio-, ciertamente sé que encontraréis a muchos que podrían aconsejaros mejor que yo y, como Dios os hizo de buen entendimiento, mi consejo no os hará mucha falta; pero, como me lo habéis pedido, os diré lo que pienso de este asunto. Señor Conde Lucanor -continuó Patronio-, me gustaría mucho que pensarais en la historia de lo que ocurrió a un hombre bueno con su hijo.

El conde le pidió que le contase lo que les había pasado, y así dijo Patronio:

-Señor, sucedió que un buen hombre tenía un hijo que, aunque de pocos años, era de muy fino entendimiento. Cada vez que el padre quería hacer alguna cosa, el hijo le señalaba todos sus inconvenientes y, como hay pocas cosas que no los tengan, de esta manera le impedía llevar acabo algunos proyectos que eran buenos para su hacienda. Vos, señor conde, habéis de saber que, cuanto más agudo entendimiento tienen los jóvenes, más inclinados están a confundirse en sus negocios, pues saben cómo comenzarlos, pero no saben cómo los han de terminar, y así se equivocan con gran daño para ellos, si no hay quien los guíe. Pues bien, aquel mozo, por la sutileza de entendimiento y, al mismo tiempo, por su poca experiencia, abrumaba a su padre en muchas cosas de las que hacía. Y cuando el padre hubo soportado largo tiempo este género de vida con su hijo, que le molestaba constantemente con sus observaciones, acordó actuar como os contaré para evitar más perjuicios a su hacienda, por las cosas que no podía hacer y, sobre todo, para aconsejar y mostrar a su hijo cómo debía obrar en futuras empresas.

»Este buen hombre y su hijo eran labradores y vivían cerca de una villa. Un día de mercado dijo el padre que irían los dos allí para comprar algunas cosas que necesitaban, y acordaron llevar una bestia para traer la carga. Y camino del mercado, yendo los dos a pie y la bestia sin carga alguna, se encontraron con unos hombres que ya volvían. Cuando, después de los saludos habituales, se separaron unos de otros, los que volvían empezaron a decir entre ellos que no les parecían muy juiciosos ni el padre ni el hijo, pues los dos caminaban a pie mientras la bestia iba sin peso alguno. El buen hombre, al oírlo, preguntó a su hijo qué le parecía lo que habían dicho aquellos hombres, contestándole el hijo que era verdad, porque, al ir el animal sin carga, no era muy sensato que ellos dos fueran a pie. Entonces el padre mandó a su hijo que subiese en la cabalgadura.

»Así continuaron su camino hasta que se encontraron con otros hombres, los cuales, cuando se hubieron alejado un poco, empezaron a comentar la equivocación del padre, que, siendo anciano y viejo, iba a pie, mientras el mozo, que podría caminar sin fatigarse, iba a lomos del animal. De nuevo preguntó el buen hombre a su hijo qué pensaba sobre lo que habían dicho, y este le contestó que parecían tener razón. Entonces el padre mandó a su hijo bajar de la bestia y se acomodó él sobre el animal.

»Al poco rato se encontraron con otros que criticaron la dureza del padre, pues él, que estaba acostumbrado a los más duros trabajos, iba cabalgando, mientras que el joven, que aún no estaba acostumbrado a las fatigas, iba a pie. Entonces preguntó aquel buen hombre a su hijo qué le parecía lo que decían estos otros, replicándole el hijo que, en su opinión, decían la verdad. Inmediatamente el padre mandó a su hijo subir con él en la cabalgadura para que ninguno caminase a pie.

»Y yendo así los dos, se encontraron con otros hombres, que comenzaron a decir que la bestia que montaban era tan flaca y tan débil que apenas podía soportar su peso, y que estaba muy mal que los dos fueran montados en ella. El buen hombre preguntó otra vez a su hijo qué le parecía lo que habían dicho aquellos, contestándole el joven que, a su juicio, decían la verdad. Entonces el padre se dirigió al hijo con estas palabras:

»-Hijo mío, como recordarás, cuando salimos de nuestra casa, íbamos los dos a pie y la bestia sin carga, y tú decías que te parecía bien hacer así el camino. Pero después nos encontramos con unos hombres que nos dijeron que aquello no tenía sentido, y te mandé subir al animal, mientras que yo iba a pie. Y tú dijiste que eso sí estaba bien. Después encontramos otro grupo de personas, que dijeron que esto último no estaba bien, y por ello te mandé bajar y yo subí, y tú también pensaste que esto era lo mejor. Como nos encontramos con otros que dijeron que aquello estaba mal, yo te mandé subir conmigo en la bestia, y a ti te pareció que era mejor ir los dos montados. Pero ahora estos últimos dicen que no está bien que los dos vayamos montados en esta única bestia, y a ti también te parece verdad lo que dicen. Y como todo ha sucedido así, quiero que me digas cómo podemos hacerlo para no ser criticados de las gentes: pues íbamos los dos a pie, y nos criticaron; luego también nos criticaron, cuando tú ibas a caballo y yo a pie; volvieron a censurarnos por ir yo a caballo y tú a pie, y ahora que vamos los dos montados también nos lo critican. He hecho todo esto para enseñarte cómo llevar en adelante tus asuntos, pues alguna de aquellas monturas teníamos que hacer y, habiendo hecho todas, siempre nos han criticado. Por eso debes estar seguro de que nunca harás algo que todos aprueben, pues si haces alguna cosa buena, los malos y quienes no saquen provecho de ella te criticarán; por el contrario, si es mala, los buenos, que aman el bien, no podrán aprobar ni dar por buena esa mala acción. Por eso, si quieres hacer lo mejor y más conveniente, haz lo que creas que más te beneficia y no dejes de hacerlo por temor al qué dirán, a menos que sea algo malo, pues es cierto que la mayoría de las veces la gente habla de las cosas a su antojo, sin pararse a pensar en lo más conveniente.

»Y a vos, Conde Lucanor, pues me pedís consejo para eso que deseáis hacer, temiendo que os critiquen por ello y que igualmente os critiquen si no lo hacéis, yo os recomiendo que, antes de comenzarlo, miréis el daño o provecho que os puede causar, que no os confiéis sólo a vuestro juicio y que no os dejéis engañar por la fuerza de vuestro deseo, sino que os dejéis aconsejar por quienes sean inteligentes, leales y capaces de guardar un secreto. Pero, si no encontráis tal consejero, no debéis precipitaros nunca en lo que hayáis de hacer y dejad que pasen al menos un día y una noche, si son cosas que pueden posponerse. Si seguís estas recomendaciones en todos vuestros asuntos y después los encontráis útiles y provechosos para vos, os aconsejo que nunca dejéis de hacerlos por miedo a las críticas de la gente.

El consejo de Patronio le pareció bueno al conde, que obró según él y le fue muy provechoso.

Y, cuando don Juan escuchó esta historia, la mandó poner en este libro e hizo estos versos que dicen así y que encierran toda la moraleja:

Por críticas de gentes, mientras que no hagáis mal,
buscad vuestro provecho y no os dejéis llevar.

FIN

Lee todos los cuentos (La obra completa) de El Conde de Lucanor aquí:

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/juanma/lucanor/lucanor.htm

Leia todos os contos (a obra completa) de El Conde Lucanor aqui:

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/juanma/lucanor/lucanor.htm

[1] Arcipreste: é o decano entre os presbíteros de um arciprestado, responsável pela correta execução dos deveres eclesiásticos e pelo estilo de vida daqueles que estão sob sua autoridade.

[2] Juglar: poeta y cantor que va por pueblos y castillos.

[3] Mínimas: de pocos versos.

[4] Verosimilitud: lo que puede ser verdad.

[5] Sobriedad: sin exceso, sin exageración.

[6] Fragmentos: partes de una obra.

[7] Clérigos: hombres cultos, normalmente religiosos, al servicio de La Iglesia.

[8] Exótico: extranjero, extraño.

[9] Fábulas: cuentos cuyos personajes son animales.

[10] Mudéjar: árabe que vive en La España cristiana.

[11] Equipo: conjunto de personas.

[12] Jurídica: relativa al derecho.

[13] Consumado: perfecto.

Referências Bibliográficas

BENASSAR, B. La España del Siglo de Oro. Barcelona: Crítica, 2001.

CANAVAGGIO, Jean (dir.) Historia de La Literatura Española. Vols. I, II, III, IV. Barcelona: Ariel, 1995.

CORREA, Pedro. Historia de la Literatura Espanhola. Madrid: edi-6, s.a., 1985.

GARIN, Eugenio. Medievo y renacimiento. Estudios e investigaciones. Madrid:Taurus, 1981.

JIMÉNEZ, Felipe B. Pedraza y CÁCERES, Milagros Rodríguez. Las Épocas de La Literatura Española. Barcelona: Ariel, 1997.

VALBUENA Prat, Angel. Historia de La Literatura Española. Tomo II. 4 ed. Barcelona: Editorial Gustavo Pili, 1953.

Xunta de Galicia. Villancico. Disponível em <http://centros.edu.xunta.es/iespazodamerce/web_antiga/deplingualitcastela_archivos/linguacastela/VILLANCICO.pdf> Acesso em 10 de março de 2013.

Wikipédia. Arcipreste. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Arcipreste> Acesso em 10 de março de 2013.

Perspectivas Atuais da Educação - Moacir Gadotti

2013-03-11T15:31:00.001-03:00

PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO

(Moacir Gadotti)

Resumo: O conhecimento tem presença garantida em qualquer projeção que se faça do futuro. Por isso há um consenso de que o desenvolvimento de um país está condicionado à qualidade da sua educação. Nesse contexto, as perspectivas para a educação são otimistas. A pergunta que se faz é: qual educação, qual escola, qual aluno, qual professor? Este artigo busca compreender a educação no contexto da globalização e da era da informação, tira conseqüências desse processo e aponta o que poderá permanecer da "velha" educação, indicando algumas categorias fundantes da educação do futuro.

Palavras-chave: política educacional; globalização e ensino; educação e sociedade.

Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de Berlim. Ainda não se tem idéia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação.

É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas não apenas porque inicia-se um novo milênio – época de balanço e de reflexão, época em que o imaginário parece ter um peso maior. O ano 2000 exerceu um fascínio muito grande em muitas pessoas. Paulo Freire dizia que queria chegar ao ano 2000 (acabou falecendo três anos antes). É um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.

No início desteséculo, H. G. Wells dizia que "a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe". A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a "História da Humanidade", na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: "socialismo ou barbárie" (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos?

Para iniciar, verifica-se o significado da palavra "perspectiva". A palavra "perspectiva" vem do latim tardio "perspectivus", que deriva de dois verbos: perspecto, que significa "olhar até o fim, examinar atentamente"; eperspicio, que significa "olhar através, ver bem, olhar atentamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente" (Dicionário Escolar Latino-Português, de Ernesto Faria). A palavra "perspectiva" é rica de significações. Segundo o Dicionário de filosofia, do filósofo italiano Nicola Abbagnano, perspectiva seria "uma antecipação qualquer do futuro: projeto, esperança, ideal, ilusão, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de possibilidade mas de um ponto de vista mais genérico e que menos compromete, dado que podem aparecer como perspectivas coisas que não têm suficiente consistência para serem possibilidades autênticas". Para o Dicionário Aurélio, muito conhecido entre nós, brasileiros, perspectiva é a "arte de representar os objetos sobre um plano tais como se apresentam à vista; pintura que representa paisagens e edifícios a distância; aspecto dos objetos vistos de uma certa distância; panorama; aparência, aspecto; aspecto sob o qual uma coisa se apresenta, ponto de vista; expectativa, esperança". Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva política, e possibilidade, crença em acontecimentos considerados prováveis e bons. Falar em perspectivas é falar de esperança no futuro.

Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurélio: "projeto" político-pedagógico, pedagogia da "esperança", "ideal" pedagógico, "ilusão" e "utopia" pedagógica, o futuro como "possibilidade". Fala-se muito hoje em "cenários" possíveis para a educação, portanto, em "panoramas", representação de "paisagens". Para se desenhar uma perspectiva é preciso "distanciamento". É sempre um "ponto de vista". Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas designam "expectativas" e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em evidência.

UM PASSADO SEMPRE PRESENTE

A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de "perspectivas atuais da educação" é também falar, discutir, identificar o "espírito" presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas que orientaram muitas práticas poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua essência. Quais teorias e práticas fixaram-se no ethos educacional, criaram raízes, atravessaram o milênio e estão presentes hoje? Para entender o futuro é preciso revisitar o passado. No cenário da educação atual, podem ser destacados alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e poderão persistir na educação do futuro.

Educação Tradicional – Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito de "aprender fazendo" de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.

A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados. Entretanto, há idéias universalmente difundidas, entre elas a de que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.

Educação Internacionalizada – No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à idéia de uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro curricular comum.

Novas Tecnologias – As conseqüências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino – como previra McLuhan já em 1969 –, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio. A educação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a cultura digital.

Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso é preciso dominar mais metodologias elinguagens, inclusive a linguagem eletrônica.

Paradigmas Holonômicos – Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os chamadosparadigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.

Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos – identificados no positivismo e no marxismo – seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos dacomplexidade da vida.

Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lingüísticas e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, "a imaginação está no poder", como queriam os estudantes em maio de 1968.

Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o "sentido do outro", a "curiosidade" (Paulo Freire), a "tolerância" (Karl Jaspers), a "estrutura de acolhida" (Paul Ricoeur), o "diálogo" (Martin Buber), a "autogestão" (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a "desordem" (Edgar Morin), a "ação comunicativa", o "mundo vivido" (Jürgen Habermas), a "radicalidade" (Agnes Heller), a "empatia" (Carl Rogers), a "questão de gênero" (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o "cuidado" (Leonardo Boff), a "esperança" (Ernest Bloch), a "alegria" (Georges Snyders), a unidade do homem contra as "unidimensionalizações" (Herbert Marcuse), etc.

Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as classificações e tipologias, no campo das idéias, são necessariamente reducionistas. Não se pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.

Educação Popular – O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava naconscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública popular – no espaço conquistado no interior do Estado –; e na educação popular comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominantemente não-governamentais. Durante os regimes autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e apresentando projetos "alternativos". Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal, dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.

As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o campo mais fértil da educação popular.

Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos legados da educação popular à pedagogia crítica universal.

Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas – Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu "Projeto da Escola Cidadã", como resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito deEscola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática, sustentada na "estadolatria" (Antonio Gramsci). É uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente – não mecânica e subordinadamente – com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino – isto é, para todos – estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.

Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.

SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO

Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqüência da informatização e do processo de globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia, o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet: para ser "usuário", basta dispor de uma linha telefônica e um computador. "Usuário" não significa aqui apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.

Ladislau Dowbor (1998), após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.

As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar "fora" a informação disponível nas redes de computadores interligados – serviços que respondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.

Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a idéia de tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui – em qualquer lugar – e o tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, "teias" (Ivan Illich), "árvores do conhecimento" (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.

O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo "indústrias do conhecimento", prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico.

A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?

O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.

Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações "úteis" para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da "reciclagem" e da atualização de conhecimentos e muito mais além da "assimilação" de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As conseqüências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.

Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.

Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixará de ser "lecionadora" para ser "gestora do conhecimento". Segundo o autor, "pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento". A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta "modernizá-la", como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.

A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.

Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.

A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola – não só nós, professores – devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders (1998) no livro A alegria na escola, precisamos de uma nova "cultura da satisfação", precisamos da "alegria cultural". O mundo de hoje é "favorável à satisfação" e a escola também pode sê-lo.

O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência esensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constróemsentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis.

PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO FUTURO

Jacques Delors (1998), coordenador do "Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI", no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada emquatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.

Aprender a conhecer – Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas "pensar pensamentos", pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.

Aprender a fazer – É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo,qualidades humanas que se manifestam nas relações interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.

Aprender a viver juntos – a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética, ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.

Aprender a ser – Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e lingüística. Precisa ser integral.

Iniciou-se este texto procurando situar o que significa "perspectiva". Sem pretender fazer qualquer exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com importantes conseqüências para a educação.

As categorias "contradição", "determinação", "reprodução", "mudança", "trabalho", "práxis", "necessidade", "possibilidade" aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser negadas ou desprezadas como categorias "ultrapassadas". Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro, categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas a título de exemplo.

Cidadania – O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.

Planetaridade – A Terra é um "novo paradigma" (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: "para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?" Que conseqüências podemos tirar para alunos, professores e currículos?

Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade originou-se na economia ("desenvolvimento sustentável") e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema "uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta". O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?

Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso doscomputadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na era da informação. Quais as conseqüências para a educação, para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Conseqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?

Globalização – O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização remete também ao poder local e às conseqüências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o "glocal". O estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do "regime de colaboração" entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações.

Transdisciplinaridade – Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os "temas transversais"? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, de gênero.

Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as categorias hegelianas "determinação", "contradição", "necessidade" e "possibilidade". A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar o milênio. A educação popular e a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para além do ano 2000.

A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das "perspectivas atuais da educação". Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspetivas atuais da educação, sem a intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outrosdesafios para a educação. A reflexão crítica não basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas pistas, dentro de uma visão otimista e crítica – não pessimista e ingênua – para uma análise em profundidade daqueles que se interessam por uma "educação voltada para o futuro", como dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.

Referências Bibliográficas

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo, Cortez, 1998. DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 2000.

____________. Perspectivas Atuais da Educação. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000200002&script=sci_arttext&tlng=pt%C3%DC> Acesso em 11 de Março de 2013.

SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo, Ed. Manole, 1988.

Não Sei - Cora Coralina

2013-03-08T16:10:00.001-03:00

Não sei

(Cora Coralina)

Não sei... se a vida é curta
ou longa demais pra nós,
Mas sei que nada do que vivemos tem sentido,
se não tocamos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser
Colo que acolhe,
Braço que envolve,
Palavra que conforta,
Silêncio que respeita.

Alegria que contagia,
Lágrima que corre,
Olhar que acaricia,
Desejo que sacia,
Amor que promove.

E isso não é coisa de outro mundo,
é o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela
não seja curta,
nem longa demais
Mas que seja intensa
Verdadeira, pura...
Enquanto durar.