Hoy compartimos conversación con María Acaso y abordamos cómo recuperar la atención de los estudiantes, el arte como herramienta de transformación educativa, los mensajes ocultos que suceden en el acto educativo, la importancia de la “direccionalidad” de cada docente y, en consecuencia, su autoconsciencia, cómo la educación de lo presente está abandonada en una educación fundamentalmente enfocada en el futuro, la rehumanización de la escuela y la compatibilidad  del placer, el goce, la sorpresa y el misterio con el aprendizaje verdadero.

María es profesora e investigadora especializada en educación artística en la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido durante siete años directora del área de educación del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía.

En su planteamiento hibrida pedagogia, educación artística, semiotica, filosofía y feminismo. Ha desarrollado la metodología de implementación “Método Placenta” desde la que desplazar la dominante pedagogía por objetivos.

En este enlace puedes ver la conversación con María:

https://youtu.be/6Pc2p8KWZVE

El trabajo de María está disponible en www.pedagogíasinvisibles.es y en Instagram, @pegagogías_invisibles y @mariaacaso.

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Sin duda, el refugio, junto con las necesidades fisiológicas básicas, es una necesidad de primer orden. Quizá esto explique ese impulso universal mostrado por los niños de todo tiempo y lugar. Y también pueda explicar la verdadera misión del juego como actividad que nos habla de la auténtica funcionalidad de los intereses naturales de la infancia y de su papel en el desarrollo de capacidades imprescindibles para su prosperidad.

Año tras año, sin excepción, había niños o jóvenes en ojo de agua que mostraban interés en conseguir un refugio. Los más jóvenes lo conseguían con suma facilidad. Hay un tipo de arbusto mediterráneo, el lentisco, que cuando crece suficientemente su estructura de ramaje permite el acceso a su interior, y además se ahueca por dentro. Allí se introducen las tres o cuatro amigas y, ¡voilá!: ya tienen su propia cabaña. La Casita Verde la llamaron. En otra ocasión, aprovechan el tronco hueco semicircular de un anciano algarrobo para hacer de ese espacio su refugio. Allí se reúnen, decoran con piedras y flores, crean asientos con troncos, comparten almuerzos y confidencias, fortalecen vínculos, gestionan conflictos, comparten, aprenden,… 

Más tarde, observamos otra manera de conseguir un refugio. Dado que siempre nos llegaban envíos paletizados, almacenábamos los palés por si pudiéramos utilizarlos en el futuro. Un día llegaron un par de chicos y nos pidieron poder utilizarlos para construirse una cabaña, nos pusimos de acuerdo en la ubicación, elegimos los palés con criterios de funcionalidad y seguridad y con unos cuantos y un puñado de clavos construyeron una precaria cabaña, aunque esta vez techada.

La manera de funcionar en ojo de agua era que cuando querías algo, ibas y lo hacías. No tenías que pedir permiso a nadie. Si necesitabas algo de lo que no disponías, entonces -como en el caso de los palés- preguntabas o te ponías de acuerdo y eso era suficiente. En el caso de los palés aprendimos que debía formar parte del acuerdo y ponerlo por escrito y firmado por todas las personas implicadas el que tras un periodo de no usarse, los abajo  firmantes se comprometieran a desmontar la cabaña y  devolver los palés a su ubicación original.

Otra cosa era si lo que querías era desarrollar una actividad que requiriera de un conocimiento más especifico o una estructura temporal más estable. En ese caso, dada la mayor complejidad de la actividad, se requería poner un cartel en el tablón de anuncios incluyendo la actividad a desarrollar, los nombres de las personas que la proponían y dejar espacio suficiente para que otros pudieran apuntarse, si así lo deseaban. Poner un cartel requería seguir ciertos pasos, dado que suele implicar la necesidad del liderazgo de una persona (normalmente adulta) para facilitar la actividad, reserva de espacios físicos para desarrollarla, coordinación de agendas entre las personas que participan, etc…

Y así ocurrió. Un día, un grupo puso un cartel declarando que quería construir una cabaña. Y en un par de días se apuntaron trece chicos y chicas  entre 9 y 14 años. El siguiente paso era que alguien del equipo de adultos acompañantes se reuniera con el grupo y escuchara lo qué querían con más precisión. Todos estuvieron de acuerdo en construir un cabaña, aunque no tenían muy claro de qué tipo: unos la querían de caña como un tipi; otros, de madera,… Dada la variabilidad de ideas se acordó que a la semana siguiente, todos trajeran un boceto de cómo imaginaban la cabaña de sus sueños.

Una semana después, los miembros del grupo aparecieron con su dibujo de la cabaña que imaginaban; algunos bastante bizarros. Menos uno. Un chico no trajo un dibujo, sino una maqueta que había construido junto con su padre a lo largo de la semana. El prototipo estaba apoyado en una chapa de metacrilato y estaba ejecutado con pajitas de plástico y plastelina. Su forma era un domo o cúpula geodésica.

Todas las miradas se dirigieron hacia la mesa en la que depositaron la maqueta. E, inmediatamente, todos estuvieron de acuerdo en que querían ejecutar ese modelo. El adulto que les acompañaba no era arquitecto ni tenía experiencia en construcción  ni siquiera especial destreza manual. Pero esto es lo que tiene estar comprometido con los intereses de niños y jóvenes. Siempre hay un nuevo desafío que te coloca en una situación de incertidumbre en la que también toca aprender. De modo que hubo que buscar a alguien que nos ayudara. Tiramos de contactos hasta que finalmente, no sin dificultad, contactamos con un arquitecto técnico especializado en construcción de cúpulas geodésicas.

Le encantó nuestro proyecto y se decidió a apoyar al grupo llegando a un acuerdo de colaboración en el que nos asesoraría en la construcción a cambio del pago de los gastos de su desplazamiento una vez al mes (unos 8/mes y persona). Por otra parte, en el grupo acordamos que los gastos de material serían a cargo de ojo de agua. el propósito era que todos estuviéramos implicados económicamente. Otro aspecto importante era la continuidad. Si el grupo, o algunos de sus componentes, se echaban atrás en medio del proyecto, éste quedaría a medias y esto era algo que queríamos evitar; de modo que propusimos un acuerdo de permanencia en el que las personas que decidieran seguir adelante con el proyecto, deberían mantenerse hasta el final. Todos estuvieron de acuerdo, menos una persona que decidió no seguir adelante. Establecimos cuadrillas y horarios de trabajo; de modo que todos trabajaban un día por semana durante la mitad de la mañana de modo que pudieran participar en otras actividades en las que ya estuvieran comprometidos y nadie se saturara con trabajo excesivo.

Y comenzó el proceso con la primera visita del arquitecto, con quien tuvimos unas sesiones teóricas para comprender el funcionamiento de un domo, que no es sino la expresión más cercana a la cuadratura del círculo.

Tras acordar el tipo de cúpula y sus dimensiones, calculamos el  material necesario. Se propuso una base de neumáticos enterrados rellenos de piedra como cimentación sobre los que apoyaría el primer anillo de triángulos de madera sobre el que se iría levantando el domo. Y nos pusimos manos a la obra cortando listones en tres tipos de ángulos específicos y emsamblándolos, lo que tuvo sus dificultades; así aprendimos que para minorar error de corte, debíamos realizar todos los cortes de un mismo ángulo en el mismo momento para que el error fuera siempre el mismo.

Después de dos meses de trabajo de planificación y construcción, llegó el día de levantar la estructura. Unimos los triángulos del primer anillo y, no sólo vimos que la unión era extremadamente débil, dada la escasa sección de los listones que habíamos comprado, sino que habíamos cometido errores de cálculo y el círculo de neumáticos enterrados era mayor que el círculo formado por el primer anillo de triángulos. La decepción fue mayúscula. Por la tarde, el acompañante habló con el arquitecto técnico y le explicó el problema. Nos dijo que se había equivocado en el cálculo de la sección de los listones y nos proponía sustituirlos por otros de mayor sección y él nos pagaría la diferencia y se quedaría el material que nos nos servía para construir otros domos a menor escala. 

La reunión del día siguiente fue muy tensa. Los primeros comentarios era sombríos. “Después de dos meses de trabajo, no hemos llegado a ningún sitio”, “Todo ha salido mal”, “Tanto trabajo para nada”. No obstante, explicamos el acuerdo con el arquitecto, lo que significaba no incurrir en nuevos costes y una chica propuso pedir ayuda a madres y padres en la obra. Tras valorar pros y contras, el grupo decidió unánimemente seguir adelante E hicimos una llamamiento a las familias para que nos ayudaran. Madres y padres con y sin experiencia en obra nos venían a ayudar cuando podían. Así, tras algo más de un mes estábamos poniendo el último tornillo de las estructura. Gran alegría. Fotos. Celebración. 

En esa fase, se produjeron momentos bellísimos como cuando se rompió la sierra caladora. Sin ella el trabajo quedaba paralizado. Un padre y un hijo se ofrecieron para arreglarla. Ninguno de los dos tenía experiencia, abrieron la máquina, trastearon durante horas y, finalmente, lograron hacer que funcionara. Cuando escucharon el sonido del motor y vieron bascular la cuchilla, su alegría fue inmensa y se fundieron en un abrazo. ¡Quién nos iba a decir que esta cabaña nos traería momentos tan hermosos!

Unos de los padres, arquitecto de profesión, especializado en urbanismo, pero reconvirtiéndose al campo de la ecoarquitectura presentó el trabajo, en el que nos ayudaba, como su proyecto de fin de máster.

Cuando llegaban los fines de semana o los periodos de descanso, las adultos responsables se mantenían al cuidado de la obra, cubrirla si llovía, estar presente para recibir material. El compromiso era de todos. No había horario.

Al iniciar la segunda temporada, comenzamos el tratamiento con de la madera con productos antitermita: dos manos. Una de esencia de trementina y aceite de linaza 1:1 y una segunda en una proporción 2:1. Cuando acabamos la primera mano, nos sobró producto y para resolver cómo aprovecharlo para conseguir una mezcla 2:1 inventamos una ecuación de primer grado ¡sin saberlo!

El siguiente fue paso colocar las diferentes capas de recubrimiento con madera, lana de madera, lámina de impermeabilización, adobe y revoco de cal, diseñar ventanas, abrir respiraderos, ventilación, Un proceso lento, delicado y laborioso.

No sólo hubo desafíos técnicos o presupuestarios. Los desafíos más importantes, como en casi todo en la vida, fueron los personales. Era duro mezclar los componentes del adobe: barro, agua y paja en una pastera a pleno sol en el mes de mayo. Hacíamos turnos, unos pastaban, otros colocaban el adobe y otros descansaban.

Cuando alguien, por ejemplo, no llegaba a su turno,  faltaba al trabajo, se escaqueaba o no cumplía su horario, el malestar afloraba con facilidad. El proyecto se alargaba y el desánimo cundía. No fueron pocas las horas de trabajo dedicadas no a la obra sino a resolver los conflictos, algunos evidentes y muchos de ellos larvados. Siempre dentro de la cúpula, fuera cual fuera su estado, nos sentábamos en círculo y comenzábamos la conversación. Ese proceso, resulto muy valioso, pues pasamos de señalar al otro, hablar de tí, juzgar y confrontar a describir, expresar lo que siento, hablar de mí y proponer soluciones: reformar horarios, cambiar grupos de trabajo, ofrecer compromisos… 

Un día, mientras cogíamos pasta de adobe fresca y la aplicábamos sobre la superficie del domo, un chico, dijo al acompañante con el que estaba trabajando como pareja de trabajo. “¿Sabes?, yo nunca me había construido una casa”. El adulto se detuvo un momento, le miró a los ojos y respondió: “Yo tampoco”. Todos, independientemente de la edad, estaban aprendiendo juntos.

A lo largo de tres temporadas, este grupo de 12 chicas y chicos demostrando voluntad, tesón y compromiso. ¿Por qué? Lo deseaban. Estaban comprometidos. Habían dado su palabra y estaban dispuestos a cumplirla. Se habían encontrado dificultades y estaban decididos a resolverlas. Habían imaginado un sueño, hubo adultos que confiaron en ellos y se comprometieron con ese sueño y quisieron estar a la altura de la confianza que recibieron. No fue fácil. En ocasiones fue doloroso. Por momentos, divertido. 

Sin duda, el esfuerzo fue ímprobo, mayúsculo. Nadie podría haber convencido a este grupo de chicas y chicos de realizar ese titánico esfuerzo. Ese compromiso sólo pudo surgir de la voluntad propia, autónoma, libre. En ningún caso hubiera podido salir de la imposición externa, incluso si hubiera sido maquillada de seducción bienintencionada. 

Pretender, como pretendemos, que los estudiantes se esfuercen cuando no encuentran sentido a los que están haciendo, sólo puede dar como fruto la obediencia ciega en la autoridad externa, la rebelión invisible y el desapego cuando no están bajo la mirada del adulto, un sentido de ser conducidos, un sabor a ausencia de autonomía en las decisiones y la disipación de la iniciativa propia y el entusiasmo.

La cultura del esfuerzo nace de forma natural en nuestro interior cuando estamos en sintonía con lo que hacemos en el exterior. Esta es la lección. Cuando esa conjunción se produce, aprender es  igual a disfrutar/sufrir con entusiasmo. Es posible lograrlo, pero requiere confianza en los niños, plena disposición y compromiso con sus intereses y sueños y ninguna intención de seducirles para llevar a cabo nuestra agenda, ya sea oculta o manifiesta.  

Esa coherencia entre el interior y lo exterior, Eckhart Tolle lo describe con precisión en su libro Un nuevo mundo, ahora. Encuentra el propósito de tu vida:

“La acción despierta es la armonización de tu propósito exterior -lo que haces- con tu propósito interior -despertar y mantenerte despierto. Mediante la acción despierta te haces uno con el propósito exterior del universo, la conciencia fluye a través de ti hacia de este mundo. Fluye en tus pensamientos y los inspira. Fluye en lo que haces y lo guía y le da poder.”

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Esto vale para los estudiantes y para los adultos. Y cuando nos vemos forzados a realizar una tarea a la que no encontramos sentido o que va contra nuestro criterio, entonces, en la mayoría de los casos, recurrimos a la “ley del mínimo esfuerzo”.

La ley del mínimo esfuerzo tiene muy mala prensa ente familias y docentes, pues suelen observar que con mayor esfuerzo el estudiante podría lograr un mejor resultado. Sin embargo, es la estrategia predominante entre los estudiantes, según una investigación realizada a lo largo de tres años en diversos países del mundo.

Esta investigación categorizó a los estudiantes según su actitud hacia el aprendizaje. La categoría más voluminosa, que es la que ahora viene al caso, pues en ella se integran en torno a la mitad de los estudiantes (49%), es la de quienes muestran una actitud hacia el aprender que las investigadoras categorizaron como “pasajera”, en el sentido de fugaz, perecedera, superficial, que no se sienten parte. (1)

Son estudiantes que tratan de hacer lo mínimo. Se limitan a cumplir. Hacen las cosas deprisa y corriendo, Practican la ley del mínimo esfuerzo. Lo que más les gusta del entorno escolar es estar con los amigos, pero no se esfuerzan en relación al aprendizaje. Acuden físicamente a la escuela, pero en su interior están abandonando el gusto por aprender. Muestran una especie de “exilio interior”.

Al inicio de la experiencia escolar, según estas investigadoras, al 75% de los niños les gusta la escuela. Al final de la misma, sólo al 25%. Esto nos da pistas sobre cómo nuestros hijos viven y perciben la experiencia escolar.

La ley del mínimo esfuerzo es la respuesta lógica y eficiente a una situación en la que no sientes interés y en la que, por tanto, no estás motivado a participar, pero que -al mismo tiempo- no puedes eludir.

Todo esto, al final, no es sino una cuestión de motivación. ¿Por qué se está dando esta situación? La palabra “motivación” deriva del concepto “motivo”, “causa o razón que mueve”, lo que viene a decir que, al menos, la mitad de los estudiantes (en realidad, veremos en otro momento que son muchos más) no ven razón o motivo para involucrarse en lo que el sistema escolar desea que aprendan en los así llamados centros docentes.

Un factor que pesa sobre esta situación es la autonomía de los estudiantes en la escuela. Las investigadoras mencionan que los estudiantes en las escuelas están sometidos al doble de limitaciones que los presos en las cárceles. No parece muy probable que en un entorno tal, la motivación pueda florecer.

En nuestra experiencia, una mayor autonomía junto con un incremento significativo de la participación de los estudiantes en la definición y desarrollo del proceso de aprender (y utilizamos en término aprender en sentido amplio, como sinónimo de desarrollo humano) es un elemento crucial en el cultivo de su motivación.

Como es natural, la variabilidad individual en el carácter, intereses, madurez emocional y trasfondo familiar son factores de gran relevancia, por lo que las estrategias deben contemplar una muy amplia flexibilidad y diversificación, algo que es prácticamente incompatible con una estructura altamente burocratizada como son las instituciones escolares, tal como las conocemos en la actualidad. 

Una estructura mínima que permite una alta participación de los estudiantes en el diseño tanto del contexto como del propio proceso de aprendizaje (insistimos, en un sentido amplio), unido a relaciones personales alejadas de jerarquía de poder, aunque no de autoridad, (2) contribuyen a la conformación de un contexto más eficaz en el cultivo tanto de la motivación de la responsabilidad.

Y compartiremos alguna experiencia al respecto.

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(1) Las otras tres categorías descritas son:

Actitud de logro: son los estudiantes que quieren hacerlo perfecto; para los que no conseguir la máxima calificación es un fracaso.

Actitud disruptiva: se les califica como problemáticos porque perturban el ambiente o se retraen; sin embargo, lo que nos están diciendo es que algo no va bien.

Actitudinal exploradora: son proactivos en el aprendizaje: indagan, hacen preguntas sobre lo que tienen curiosidad, se fijan metas y se adaptan a los cambios. Están profundamente comprometidos con el aprendizaje. No pasan del 4% de los estudiantes.

Podrían parecer que la actitud de logro es la ideal. Y es cierto que desarrollan habilidades útiles como organización, definición de objetivos y logro, pero no desarrollan su creatividad, lo que buscan principalmente es satisfacer las necesidades del sistema. 

 Jenny Anderson y Rebecca Winthrop, The disengaged teen. Helping kids learn better, feel better and live better.

(2) En la civilización romana se distinguía entre auctoritas y potestas. Mientras la potestas era el simple poder derivado de la ostentación  de un cargo público, la auctoritas se refería más a una autoridad intangible relacionada con prestigio percibido.

Tras esta idea se halla una concepción del ser humano en cuya esencia resulta ser indolente, apático o abúlico y que, por tanto, requiere de recompensas, presión o seducción para enfrentar aquellas actividades que no le resultan agradables porque, en caso contrario, las evitará.

Nuestra visión es distinta. El impulso fundamental de todo ser humano sano es la supervivencia. Por ello, al nacer, cuenta con instintos y reflejos innatos que no son sino procesos biológicos que se manifiestan en conductas observables que se activan automáticamente. Si nos fijamos bien, estos instintos y reflejos requieren de gran esfuerzo. Pensemos un bebé que comienza a mamar o a reptar, a caminar o a hablar. El incentivo para tan gran esfuerzo y persistencia es la actividad en sí misma: conseguir el alimento, o simplemente el hecho de desplazarse a cierta altura por sí mismo. La motivación está en la necesidad de la propia actividad.

Desde este punto de vista, los seres humanos contamos, desde el primer momento, con los mecanismos necesarios para desarrollar el esfuerzo, la persistencia y la tenacidad. Están incorporados de forma natural en nuestro complejo sistema.

Lo que viene después ya no es reflejo e instinto biológicos, sino una cuestión cultural. Y aquí inciden otros factores que con más frecuencia de la deseada, pervierten ese mecanismo innato ya desarrollado. De hecho, en ocasiones, incluso desde el mismo inicio, se puede encontrar la distorsión de esos procesos. Pensemos en una madre que, por los motivos que sean (y algunos pueden estar más que muy justificados), decide eliminar la lactancia en la crianza de su hijo o quien, excesivamente temeroso de la posibilidad de un accidente, impide de manera sistemática los desplazamientos autónomos de su bebé.

Como adultos que ya pertenecemos a una cultura y a una sociedad concreta, creemos saber, con base en nuestra experiencia vital, qué es lo que un bebé necesita aprender para poder desenvolverse adecuadamente en ese contexto. El niño, por el contrario, no tiene ese conocimiento. Por eso pensamos que sabemos mejor que él lo que le conviene y comenzamos a imponerle ciertas actividades que nosotros consideramos importantes (seguramente con razón) pensando que le serán útiles en el futuro. Pero el horizonte temporal del niños es el presente y sólo muy poco a poco ese horizonte presente se va ampliando paulatinamente hacia un futuro más alejado. De este modo, se encuentra con imposiciones cuyo sentido no entiende. Sólo le resta obedecer el argumento de autoridad. “Si el adulto lo dice, será verdad”. Esto sucede tanto en el seno de la familia, como en las instituciones escolares o en el contexto social más amplio.

Y es aquí donde nace la divergencia entre la necesidad del niño y el entorno.

Lo que hemos visto a lo largo de décadas es que -siempre que haya habido una cultura familiar y/o escolar consciente de preservar la iniciativa y la autonomía de hijo/niño exenta, en la medida de lo posible, de juicio de valor- cuando se crean las oportunidades para que los niños puedan seguir sus propios intereses, el esfuerzo por lograr aquello que les interesa es una parte inherente, indiferenciable, de la propia actividad, ya sea en los desafíos que puede plantear el juego libre, ya en ámbitos académicos o en el desarrollo de proyectos de su propio interés.

En ese punto, surge una objeción: solo aprenderá lo que le gusta y no aprenderá lo que no le gusta.

Si tenemos en cuenta que la realidad es dual: no hay día sin noche, calor sin frío, inspiración sin espiración, placer sin dolor, muerte sin vida… Podemos también darnos cuenta de que en aquello que se ama, en aquello que interesa, se encuentra agazapado, escondido, aquello que se detesta, aquello que repele. Y aquellos que tengamos el coraje y la suerte de lanzarnos a vivir intentando cumplir un propósito de vida, de cumplir un sueño, encontraremos la coherencia más profunda entre nuestro anhelo interior y nuestra acción exterior disfrutando de una sensación de completitud y perfección de la vida. Pero, al mismo tiempo, encontramos aspectos que nos repugnan, que aborrecemos, que nos producen un rechazo visceral. Y estos los afrontamos no como un fin en sí mismo sino como un desafío en el camino de lograr muestra más profunda conexión con el propósito principal.

El esfuerzo, pues, está incorporado, viene “de serie”. No se requiere sufrir gratuitamente para aprender. Los seres humanos estamos dispuestos a esforzarnos voluntariamente, si ese esfuerzo tiene un sentido para nosotros; en caso contrario, elaboraremos todo tipo de estrategias para eludir el esfuerzo.

Nadie desea esforzarse por algo que no “merece la pena”. Sólo si el objetivo final lo merece, estamos dispuestos al esfuerzo.

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Una reciente investigación de 2024 (1) realizada en una decena de países, indagaba sobre la idea que los distintos grupos participantes en la escuela tenían sobre el propósito principal de la misma

La investigación muestra que para los distintos grupos  (docentes, estudiantes y familias) el propósito más importante no es coincidente.

Los cuatro propósitos que se proponen en la investigación son:

• Académico: relacionado con la adquisición de conocimiento, información y contenidos.
• Económico: relacionado con la oportunidades que la escuela puede proporcionar para el logro material.
• Cívico: relacionado con la contribución al conjunto de la sociedad.
• Social y emocional: relacionado con el bienestar interior.

Como en todo, el equilibrio entre estos distintos propósitos podría pensarse como lo más adecuado, una relación balanceada entre saber, tener, servir y sentir.

La encuesta muestra varios elementos interesantes:

Las prioridades no son coincidentes en los distintos distintos grupos:

• Casi la mitad de las familias mencionaron el aprendizaje académico como el propósito principal de las escuelas vinculado a la preparación para el mundo laboral.
• También los estudiantes priorizan con diferencia el aprendizaje académico en primer lugar.
• Los docentes de todos los niveles, sin embargo, se centraban en el aprendizaje cívico (ciudadanía activa), así como el aprendizaje social y emocional (entenderse a uno mismo y desarrollar destrezas y valores sociales).

Es interesante que cuando se pregunta a estos tres grupos en relación a cuándo se sienten más satisfechos con la educación:

• Los docentes se sentían más satisfechos cuando los estudiantes ganaban destrezas para entender a sí mismos y desarrollaban destrezas y valores sociales.
• Por su parte, tanto las familias como los estudiantes se mostraban más preocupados por el bienestar y apuntaban a la salud mental como una de las principales preocupaciones.

Algunos testimonios al respecto de esto último son:

• Educador: “Los padres quieren que sus hijos tengan éxito académico, pero en el fondo serían más felices si ven que su hijo es feliz y puede ser emocionalmente sano pase lo que pase”.
• Estudiante: [El aprendizaje social y emocional] “nos prepara primero y sobre todo para ser buenas personas y seres humanos y nos da el conocimiento sobre cómo avanzar en el futuro”.

¿Y qué piensan sobre cómo los otros grupos ven el propósito principal de la escuela?

En 8 de los 10 países había una percepción alineada en cuanto a que los docentes percibían correctamente las creencias de las familias en relación al propósito principal de la escuela.

En 7 de los 10 países había un percepción desalineada en cuanto a que las familias y los estudiantes percibían incorrectamente las creencias de los docentes sobre el propósito de la escuela, pensando que también la prioridad es la del aprendizaje académico.

¿Y cuánto confían unos en otros? Cuando se pide a los docentes, familias y estudiantes que valoren su confianza en los otros grupos de participantes:

• Todos están de acuerdo en que mayores niveles de confianza favorecen mejores resultado y mayor éxito en los estudiantes. Pero no es fácil construir confianza.
• Las experiencias y las creencias de cada grupo sobre la educación contribuyen a la construcción de la confianza relacional y al desarrollo de estrategias adecuadas.
• Los docentes mostraron menores niveles de confianza en las familias que las familias y estudiantes sobre los educadores.

El hecho de que las familias cooperen con el cuerpo docente (y viceversa) realza y relanza el proceso de desarrollo de los hijos en todos los niveles es intuitivo.

No obstante, esa cooperación no es posible que logre transformar la escuela como institución. Hay otras fuerzas que dominan y limitan férreamente el campo de posibilidades de institución escolar

Llama la atención que no se haya indagado por los efectos de la participación de los estudiantes y sí, de las familias y la comunidad. Cuando, muy posiblemente, incrementar la participación de los estudiantes en la toma de decisiones en distintos niveles en la escuela sea el principal factor para que se sientan integrados y mejoren su desempeño tanto académico como social y emocional.

El estudio manifiesta que los estudiantes y las familias viven una incoherencia en cuanto a lo que le piden a la institucion escolar: declaran propósito como principal (académico), pero en el fondo otro es más importante (social y emocional).

Parece que la confianza mutua entre familias y docentes está bastante lejos del punto óptimo. No sólo en la investigación, en nuestra más cercana realidad, quizá sea aún mayor.

Que distintos actores trabajen juntos con distintas visiones, es como el barco en el que los remeros no solo reman desacompasados sino que, además, lo hacen en distintas direcciones.

Construir confianza lleva tiempo y la estrategia más eficaz para ello es la comunicación. Quizá, haya que diseñar distintos espacios de comunicación sobre el aspecto más fundamental y que quizá se da por supuesto: “¿Cuál es el propósito fundamental de la educación?”, ponerse de acuerdo y actuar en consecuencia.

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(1) Morris, E. M. y Nóra L. (2024), Six Global Lessons on How Family, School, and Community Engagement can Transform Education, Brookings Institution, 

(Dra. Nawal El Saadawi)

La educación puede ser un instrumento de emancipación. La escolarización, tal como está planteada nuestras sociedades actuales, es -al contrario- un instrumento de sumisión estandarizada.

Pero, ¿cómo, “crear desobediencia” si resulta que somos, como progenitores y/o docentes, al mismo tiempo, una figura de autoridad?

A juzgar por la experiencia, la creación de ámbitos de diálogo abiertos y honestos que se abren a acercar las condiciones entre quienes poseen el poder y los sinpoder puede abrir ese camino. Si bien, este abrirse a equilibrar las condiciones de expresión y de poder ha de acompasarse a las distintas etapas de desarrollo evolutivo de ser humano en crecimiento.

Pero el diálogo franco y sincero no es suficiente. Si no hay posibilidad real de compartir de manera real las decisiones y, por tanto, el ejercicio del poder, quienes están condenados a la obediencia, más pronto que tarde se darán cuenta, por jóvenes que sean, de que el diálogo no es sino una mascarada, una farsa que pretende disfrazar de participación el ejercicio unilateral del poder. Y se desencantarán. Lo que no es muy distinto de nuestro actual sistema de gobernanza social.

La voz, la comunicación, la expresión del propio pensamiento es quizá una de las cualidades que contribuyen más decisivamente a nuestra humanización. De modo que a través de la creación de dinámicas en las que poder expresar y decidir podemos contribuir al profundo proceso de humanización, que a nuestro juicio es uno de los fines más importantes del proceso educador.

Todo esto supone para el adulto tomar distancia de su papel como figura de autoridad y compartir el poder que la sociedad le ha otorgado. Compartir el poder no significa abandonarlo. No debemos olvidar que como adultos somos responsables ante la sociedad de las acciones y consecuencias de las acciones de niños y jóvenes a nuestro cargo. Y esa responsabilidad que tenemos como adultos educadores juega como una contraparte ante el impulsividad instintiva o incluso ante la racionalidad aún excesivamente egocéntrica de un niño o un grupo de ellos. Compartir el poder significa en ocasiones aceptar decisiones que no son de nuestro agrado o con las que no estamos de acuerdo. De ninguna otra forma se puede demostrar de la manera más clara y rotunda que se comparte el poder. Quizá es a eso a lo que se refería la frase que decía que “hay una diferencia entre hacer algo a alguien, hacer algo por alguien y hacer algo con alguien y que la educación debería hacerse con alguien”. Esto es, junto con, contando con la otra parte.

La vida en general y la naturaleza humana en particular es un misterio que, con frecuencia, nos resulta paradójico. Por ejemplo, la naturaleza es fruto de la competición, pero también de la cooperación de las especies. El ser humano es la especie más racional, pero también la más violenta. Cuando nos planteamos compartir el poder para abrir la posibilidad de “crear desobediencia” también encontramos paradojas. Si bien, no es menos cierto que el actual sistema de adoctrinamiento escolar no exento de ellas.

Quizá una de las paradojas más relevantes que haya que navegar a la hora de compartir el poder en el proceso de educación sea el de definir los límites de lo que se puede y lo que no se puede hacer o decir y cuál es el papel del adulto en tanto garante de esos límites.

En un nivel comunitario la solución resulta más o menos sencilla en la forma (aunque no tanto en la ejecución cotidiana): una asamblea que defina las reglas de convivencia, ha funcionado con razonable eficacia. Las personas de distintas edades en colaboración con los adultos responsables, en su conjunto, demuestran -así ha sido en nuestra experiencia- un criterio bastante equilibrado. Si bien, resulta de gran importancia optimizar el equilibrio entre dar voz a todos y gestionar el tiempo adecuadamente.

En el nivel individual, la paradoja es más compleja de resolver. El adulto se abre a compartir el poder, pero también ha de ejercerlo, debe compartir decisiones, pero también debe tomarlas. En nuestro caso, resolvimos esta contradicción invistiendo de autoridad por parte de la asamblea a los adultos u otras personas que así lo deseasen para hacer cumplir los límites definidos comunitariamente. Pero en este ámbito, al igual que en la naturaleza, cuando se exploran los límites con detalle minucioso, no encontramos líneas rectas bien definidas, sino campos difusos de indefinición. Así que no logramos una solución total. La lección es que siempre queda margen para la incertidumbre, siempre hay situaciones que no se han previsto y siempre hay algo que aprender. Por eso, en ocasiones, a pesar de la legitimación formal de los adultos a la hora de interpretar y hacer cumplir las reglas, había margen para el desacuerdo y el conflicto. Aspectos éstos tan inherentes a la convivencia que resulta imposible, e insano, exterminarlos. No obstante, el nivel de conflicto entre adultos y niños y jóvenes resulta, de esta manera, extraordinariamente menos perturbador de la convivencia y los procesos de aprendizaje.

Efectivamente, un contexto en el que se comparte el poder produce, de manera general, no sólo responsabilidad y madurez personal, sino también compromiso social y con la comunidad. Y todo ello deriva en la responsabilidad, madurez y compromiso hacia el propio proceso de aprendizaje. Aprender por voluntad propia, eligiendo qué quieres aprender y por qué es una diferencia altamente significativa. Esto último lo demuestra el hecho de que tras abandonar ojo de agua, los estudiantes se adaptan en su inmensa mayoría a las distintas instituciones académicas y pasaron con normalidad los exámenes que les fueron requeridos. (1)

Sin embargo, la clave no está en que las reglas sean unas u otras, tampoco en que la asamblea las decisiones se tomen con un sistema u otro, aún siendo ambas cuestiones de relevancia. La clave, en nuestra opinión, está en la creación de la posibilidad de participar del poder de decisión y de oponerse a él de una forma natural, integrada, normalizada. Incluso si es sólo a la pequeña escala de un aula, ya logra transformar la cualidad de la experiencia.

Eso es “crear desobediencia”.

No es sencillo. Pero quien ha tenido el derecho a participar en las decisiones de la comunidad y ha vivido de forma sistemática la experiencia de que su voz sea escuchada y sus propuestas e ideas valoradas por la comunidad, tiene sin duda un fuerte sentido de su derecho a expresarse, siente como normal participar en la cosa común. Con el tiempo, esa experiencia que ha sido cotidiana a lo largo de décadas, se convierte en parte de uno mismo. Una persona con capacidad para decir “no”.

Un aprendizaje que en absoluto es banal. Más bien uno de los más importantes en la vida.

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(1) Puedes consultar el estudio completo en “La huella vital tras una experiencia de educación autodirigida”

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Algunas notas de “Educacion en una época a caballo entre dos mundos. Ensayos sobre el futuro de las escuelas, la tecnología y la sociedad”, de Zachary Stein:

«Se produce una crisis educativa cuando la complejidad de las exigencias supera las capacidades disponibles».

«Existe una falsa sensación de escasez en torno al potencial humano, el aprendizaje y la educación».

«Las grandes escuelas públicas tal y como las hemos conocido están en proceso de desaparecer del centro de la vida social y pronto dejarán de ser sinónimo de educación».

«Ivan Illich escribió el ahora clásico libro Desescolarizar la sociedad, publicado en 1971. Sigue siendo una de las obras más radicales de teoría educativa jamás escritas. Tal y como sugiere el título, Illich aboga por eliminar por completo las escuelas y, en efecto, quitar la educación al Estado-nación y devolverla a la comunidad local, la familia y el individuo».

«Esto es preferible porque la educación masiva moderna crea una cultura en la que las personas dependen de que los expertos les digan qué pensar, y se ven así despojadas de su capacidad de decidir sobre su propio conocimiento y aprendizaje».

«Unas pocas organizaciones adineradas están influyendo de forma drástica y unilateral en la configuración de la escolarización, mostrando sin tapujos los intereses y el poder del capital a la hora de moldear el desarrollo humano».

«La educación puede ser tanto un factor liberador como una fuerza de opresión».

«Las escuelas se han construido en gran medida para controlar y canalizar a la población, difundir lo que se considera “conocimiento oficial” y socializar a las nuevas generaciones en estructuras económicas y sociales concretas».

«Cuando los sistemas sociales atraviesan períodos de rápida transformación, el papel de las escuelas se vuelve contradictorio. Enseñan conocimientos que ya no son relevantes, socializan a las personas para desempeñar roles que ya no existen e inculcan las mentalidades necesarias para perpetuar modos de vida que están desapareciendo rápidamente».

«Quienes se obsesionan con “arreglar” el sistema escolar actual no se detienen a preguntarse para qué sirven las escuelas, a quiénes atienden y qué tipo de civilización perpetúan».

«La escolarización sigue consistiendo en gran medida en que los profesores llenen de información a alumnos pasivos y luego les pidan que la repitan».

«Parece que nos ha sorprendido tanto nuestro nivel sin precedentes de acceso a la información que hemos olvidado cómo cuestionar la calidad de la misma».

«Los sistemas educativos modernos están dominados por infraestructuras de evaluación que descuidan la complejidad en todos los ámbitos de la realidad social, los niveles de desarrollo humano y la dinámica del aprendizaje humano».

«Las reacciones individuales razonables (como la inquietud) ante condiciones institucionales opresivas —como la desconexión del entorno, el aburrimiento extremo y la incapacidad de encontrar sentido a las tareas asignadas— se han convertido en la base para diagnosticar enfermedades y recetar medicamentos».

«Cuando se utiliza la psicofarmacología orientada a la educación para influir en el resultado de la formación de la identidad, el niño puede perder la capacidad de negociar su propia identidad, ya que las preferencias de los padres o las normas culturales predominantes quedan literalmente integradas en su biología».

«Los padres, las culturas o las escuelas que limitan severamente las opciones disponibles para los niños durante la formación de la identidad son considerados, con razón, represivos.

«Todos los niños tienen “el derecho a un futuro abierto” en el que puedan actuar de forma autónoma y responsable».

«Hay una diferencia entre hacer algo a alguien, hacer algo por alguien y hacer algo con alguien. Lo ideal es que la educación se lleve a cabo con alguien».

«Cuando queda claro que una persona no está dispuesta o no es capaz de asumir la responsabilidad de su propio desarrollo, estamos obligados a anular, en cierta medida, la autonomía de esa persona».

Tratamos la enfermedad con medicamentos que simplemente silencian el síntoma, la prosperidad económica se vincula exclusivamente con el crecimiento del PIB, nuestra tóxica relación con la naturaleza se limita a medir los niveles de dióxido de carbono emitidos y comerciar con ellos. Con la educación pasa algo similar: en el centro está el objetivo de pasar el examen y lograr un título.

Claro que los medicamentos pueden formar parte de la recuperación de la salud, pero no sólo; claro que el PIB puede formar parte de una economía equilibrada, pero no sólo; claro que la emisiones de gases de efecto invernaderos pueden formar parte de las soluciones ambientales, pero no sólo; claro que la demostración de lo aprendido debe formar parte del proceso educativo, pero no sólo.

Un sistema complejo es un conjunto de redes de elementos interconectados entre sí en una estructura multicapa que coevolucionan, es decir, que tanto los elementos que las componen como las interacciones que desarrollan varían de forma independiente con el tiempo.

Al abordar los sistemas complejos mediante estrategias parciales, simplificadoras, unidimensionales o estáticas, lo que sucede es que obviamos grandes áreas que forman parte de su complejidad, así como la influencia de nuestras intervenciones en sus dinámicas. Al incidir sobre una red concreta, alteramos el conjunto produciendo variaciones no previstas en otras redes vinculadas dentro del propio sistema.

La célula es una mínima, pero a su vez complejísima subred de un sistema complejo que denominamos organismo. Hasta hace poco hemos asumido que las rutas de señalización intracelulares, comenzando en un punto y progresaban en un orden secuencial de pasos hasta una conclusión definida. Se ha pasado por alto que cada una de estas teóricas secuencias estaban interconectadas en diferentes puntos cono otras secuencias que, a su vez, evolucionan dinámicamente. En cada célula puede haber miles de estas cascadas. Un equipo de biólogos moleculares decidió trazar las interacciones entre cuatro de estas cascadas, cada una de sólo cinco pasos. Es resultado fue de tal complejidad que lo denominaron el “gráfico del horror”. (1)

Los investigadores describieron tal cantidad de interacciones que es difícil reconciliar esta perspectiva con poder especificar las rutas de señalización concreta en cada célula: “todo hace todo a todo”, concluyeron. (2)

Eso expica que todos los medicamentos tiene efectos adversos, que el crecimiento del PIB no significa que la economía doméstica resulte más próspera, que reducir el CO₂ no significa una relación más saludable con la naturaleza; que tampoco obtener buenas notas significa gozar de una buena educación.

Quizá una primera condición principal para manejar sistemas complejos sea ser conscientes nuestra ignorancia e incapacidad para alcanzar la comprensión total del conjunto del sistema. Esa actitud podría dotarnos de la humildad necesaria para cambiar las tácticas y las estrategias cuando sea necesario (que, sin duda, lo será). La consecuencia es implementar un sistema que permita una gran flexibilidad y, con ello, una elevada capacidad de autotransformación.

También requiere grandes dosis de estudio y diálogo, aprender de las experiencias de otros en ese mismo campo, pero también de campos distintos; y cuanto más alejados, mejor. Por ejemplo, la física, la biología, la sociología, la agricultura regenerativa entre muchas otras pueden aportar principios, estructuras, ideas y estrategias muy útiles para desarrollar nuevas soluciones educativas.

Ese estudio intenso ha de combinarse, necesariamente, con una práctica cotidiana en la que se pongan a prueba las ideas propias y las adquiridas a través de la investigación y el diálogo con los más diversos campos de investigación. Ponerlas las prácticas a prueba significa desarrollar un proceso de ensayo y error, de refinamiento y de selección de lo que funciona y lo que no. Un proceso que, por otra parte, nunca acaba.

Finalmente, diseñar un espacio que permita la coherencia de un aprendizaje experiencial. Un espacio físico, sí, pero también un espacio mental que permita que las soluciones emerjan a partir de la fricción de los distintos participantes trabajando juntos. Un espacio dinámico, que permita la experimentación, el cambio y la participación.

Sin saberlo, con el tiempo, desarrollamos ojo de agua como una herramienta de manejo de sistemas complejos humanos.

Nos encontramos con la responsabilidad de cuidar la vida desde que nace la vida sin experiencia, pero con poderosos instintos y un insaciable impulso por aprender.

Combinamos el estudio y la teoría con la práctica cotidiana, probando las nuevas ideas, ajustando las que resonaban y descartando las que disonaban. Hicimos camino al andar, no seguimos un camino ya trazado.

Nos inspiramos en iniciativa que transitaban caminos similares al que aspirábamos, distintos entre sí, pero con un fondo común. Integramos muy diversas disciplinas a nuestra práctica educativa.

Creamos un equipo diverso formados por profesionales, madres y padres con muy diversos bagajes, destrezas, visiones del mundo que aportaban amplios campos del saber y la sabiduría humanos: la ciencia combinada con el esoterismo, la física teórica con la carpintería, la solidaridad con el desarrollo de micronegocios, la actividad física con la filosofía… Porque a pesar de las apariencias los opuestos no se excluyen, se complementan.

Quizá lo más decisivo de todo haya sido la participación de niños y jóvenes en la gestión de la vida cotidiana social del ambiente, así como en la construcción de un currículum individual que respondiera a sus singulares intereses.

Todo lo anterior significa mínima burocracia. También que nuestra solución no es una solución universal.

El paisaje histórico en el que nos encontramos puede impulsar nuestra consciencia.

Consciencia de que este mundo -este sistema- no es el nuestro.

Consciencia de que este mundo es una distopía creciente que, dado la élite que lo gobierna, no es posible, cambiar, ni mejorar, ni reformar.

Consciencia de que hay que convivir con este mundo, aunque sin caer en la complicidad y en la connivencia con él.

Consciencia de que, por ello, nos toca crear espacios personales y sociales (también educativos) que plasmen a modo de embrión, lo que serán las señas de identidad de una nueva humanidad. (3)

Conscientes de todo ello compartimos nuestra aportación a la transformación en el ámbito de la educación, y así contribuir a la salida de la trampa epistemológica en la que somos encapsulados durante años a lo largo de la infancia, la etapa más influenciable de nuestras vidas.

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(1) McGilchrist, I, The matter with things. Our brains, our delusions, and the unmaking of the world, Vol. 1, Perspectiva Press, London, p. 448

(2) Dumont, J. E., Pécasse, F. y Maenhaut, C., “Crosstalk and specifity in signalling: are we crosstalking ourselves into general confusion”, Cellular Signalling, 2001, 13, 45-63

(3) La huelga tranquila, https://t.me/socdistopica/294#

Probablemente, una de las dificultades más relevantes en el proceso de desarrollo de una iniciativa de educación que desborde los límites del modelo escolar impuesto es la confianza. Lo ya establecido a lo largo de generaciones y generaciones, lo damos por bueno simplemente porque es la única realidad que conocemos. Además, esa larga trayectoria otorga seguridad y, dado que todos cumplen… Pocas cosas hay más difíciles que abandonar el rebaño y alejarse en solitario a través la pradera desnuda con la esperanza de encontrar un camino que no está señalizado.

Acudiendo a su etimología, confiar es “creer en el otro estableciendo una conexión”; no obstante la confianza es un sentimiento individual que nace como una oportunidad de entrega al respecto de una persona u otro ser vivo, institución o divinidad, (…) Es una herramienta capaz de tornarse en un valioso vehículo social.” (1)

Al fin y a la postre, confiar es creer en el otro. Y esa creencia en el otro está sustentada en la conexión entre lo que mutuamente se ofrecen las partes.

En el ámbito escolar, considerado como una subcampo de las relaciones humanas, el denominado “efecto pigmalion” es una clara demostración del poderoso efecto de la confianza en el comportamiento de la otra persona; en este caso, de los estudiantes. Recordemos que el mito de pigmalión es el de un rey obsesionado con la perfección que acaba enamorado de Galatea, la más ideal de sus muchas esculturas con forma de mujer. Soñó Pigmalión un día que Galatea cobraba vida y, al despertar, se encontró a la diosa Afrodita, símbolo del amor, quien le concedió su ansiado deseo de que se convirtiera en humana.

Este mito, ampliamente versionado a lo largo y ancho de los siglos, encuentra su interpretación más cercana a la educación en la obra teatral, Pigmalión, escrita por George Bernard Shaw, en la que un profesor de fonética, en la radical sociedad clasista del Londres del siglo XIX, logra transformar tanto en la forma como en el contenido la forma de hablar de una pobre florista que finalmente logra hacerse pasar por una dama de la alta sociedad.

En la obra de Bernard Shaw, la confianza es más la que el profesor Higgins tiene en sí mismo, en su capacidad y dominio técnico de la lengua inglesa, y no tanto en la capacidad de Eliza.

El experimento de Rosehthal y Jacobson, publicado como “Pigmalion en la escuela” se centra en el efecto que las expectativas -y, por consiguiente también las interacciones verbales y no verbales- de los docentes sobre los resultados académicos de los estudiantes. Si bien elaboraciones posteriores han puesto de manifiesto que no son las simples expectativas las que producen efecto en los demás, sino que han de estar acompañadas por microconductas observables (tono de voz, lenguaje corporal, nivel de exigencia o calidad del refuerzo).

Recientes investigaciones muestran que las relaciones de confianza entre adultos ya en la escuela, ya en casa, incrementan hasta en diez veces las probabilidades de mejora en un abanico de resultados, incluyendo el resultado académico. (2)

Igualmente, una revisión significativa de la evidencia ha mostrado que la manera en que progenitores y cuidadoras interactúan con los hijos en casa resultó dos veces más predictiva tanto del interés como del aprendizaje de los estudiantes, entre otras dimensiones. (3)

De lo que estamos hablando aquí, ya no es solo de la calidad de las relaciones entre docentes y estudiantes, que per se es extremadamente importante,, sino entre docentes y progenitores. Una relación que, en buena medida, parece estar bastante debilitada -al menos en el sector público- y una de cuyas consecuencias es el incremento de la violencia en el ámbito escolar. (4)

Construir relaciones de confianza es, por tanto, extremadamente valioso para el desarrollo de una experiencia educativa provechosa y saludable. Es un vínculo invisible. A lo largo de los años en ojo de agua hemos comprobado cómo uno de los factores más significativos, quizá el que más, era la sintonía entre la familia y el equipo de adultos. Cuando esa conexión, esa confianza mutua, estaba presente, el desarrollo del hijo o la hija, se producía con armonía y equilibrio. Cuando no era el caso, ya porque los padres no confiaban en que sus hijos tenían la capacidad de tomar decisiones adecuadas, ya porque surgían divergencias entre ambos progenitores en relación a la línea pedagógica o por otras circunstancias, esa falta de sintonía mutua trastabillaba el proceso de desarrollo del hijo.

Entre los factores que contribuyen a la construcción de relaciones de confianza entre los diferentes grupos relacionados con la educación, quizá, el más importantes, sea el respeto.

Cuando los niños se sienten respetados, los conflictos disminuyen. E inmediatamente después hemos de mencionar que respeto no significa, falta de límites, sino más bien al contrario, límites claros, funcionales, no arbitrarios ni castigadores, consensuados.

Cuando al abordar los inevitables conflictos no hay juicio, sino escucha y descripción, reconocimiento de la fragilidad de todas las partes, honestidad radical de parte de los adultos, posibilidad de expresar la propia perspectiva y contrastarla con la de los demás, la confianza crece.

Cuando las familias pueden elegir el modelo educativo que más se acerca a su perspectiva, más probabilidades de conexión, de sintonía, entre docentes y progenitores.

Cuando la educación no es una institución burocratizada y rígida, sino un acto vivo, aquí y ahora y atiende a las necesidades del momento, hay espacio para la confianza, pues la confianza y la burocracia son divergentes, como el agua y el aceite. No puede haber confianza en un entorno social burocratizado porque la burocracia es, precisamente, el conjuntos de procesos que tratan de sustituir mediante documentos la confianza invisible entre las personas.

Confiar, aprendimos en ojo de agua, es tener fe. Pero no una fe religiosa, sino una fe que significa saber sin disponer de elementos para conocer racionalmente. La fe de los padres en los hijos, la fe del amor en la pareja, la fe de la joven que se adentra en el ignoto e incierto mundo adulto,…

Esa fe, la confianza, siendo un elemento invisible tiene, sin embargo, efectos visibles en lo que hacen, sienten y piensan los hijos, los estudiantes, los alumnos.

No es menos cierto que todas las temporadas, todos los años, la vida nos traía experiencias con niños o con familias en las que las perturbaciones estaban presentes. Solían ser casos puntuales, dado que para participar en la experiencia de ojo de agua la familia debía tomar una decisión radical, asumir la responsabilidad formal, social, de la educación de sus hijos y no simplemente delegarla en el modelo único, público o privado, de escolarización que el estado impone. Tal decisión, ya suponía un ejercicio de sintonía y confianza entre progenitores y el equipo pedagógico inmenso.

Ante los conflictos y perturbaciones que pudieran aflorar por parte de algunos participantes, en el equipo, acuñamos como parte de la misión de ojo de agua “siempre volver a confiar.” Cuando había necesidad de limitar la libertad de movimiento o acción de alguien -y esto formaba parte de un proceso que involucraba a adultos (padres y docentes) y/o compañeros- ese proceso siempre acababa con un nuevo ejercicio de compromiso y confianza.

Sólo en dos casos, toda regla tiene su excepción, nos vimos obligados a desviarnos de la directriz de la confianza.

Otro factor que incrementaba la confianza era la participación de las familias en la vida cotidiana del ambiente a través de la facilitación de actividades (talleres) o con la colaboración en el mantenimiento del lugar (siempre voluntario). Madres y padres ejerciendo como profesores entraban todos los días literalmente hasta la cocina de ojo de agua y, así, tenían la oportunidad de conocer muy de cerca la experiencia educativa que estaban viviendo sus hijos. Y contribuyendo a crearla. Lo que generaba confianza.

Con frecuencia nos preocupamos por los aspectos tangibles del proceso educativo, los materiales, las metodologías, las instalaciones, etc. y nos olvidamos de lo que quizá es lo más importante, las relaciones entre las personas.

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(1)  Benjamin Veschi, 09/2020, en https://etimologia.com/confianza/

(2) Winthrop, R., Barton, A., & Ershadi, M. (2021). Collaborating to transform and improve education systems: A playbook for family-school engagement. Brookings Institution.

(3) Walberg, H. J. (1984). Improving the productivity of America’s schools. Educational Leadership, 41(8), 19–27.

(4) Según una encuesta del sindicato de funcionarios CSIF, más de la mitad de los profesores ha sufrido o ha sido testigo de agresiones en las aulas durante el último curso: “Hay inseguridad y sensación de desprotección”, en https://www.elmundo.es/espana/2026/03/23/69c1362fe85ecea4538b4598.html