פתוחה - סיכומים האוניברסיטה הפתוחה, שאילתא, לימודים

סיכום הזדהות עם קבוצות 6 - האוניברסיטה הפתוחה

2011-10-28T00:44:00.004+04:00

לחצו כאן להורדת הסיכום
סיכום הזדהות עם קבוצות 6 של האוניברסיטה הפתוחה מוגש לכם חינם. הורדת סיכום זה היא באחריותכם בלבד.
הזדהות עם קבוצות שיעור מספר 6: מאמר מספר 16 – זהות חברתית שלילית: מאמר זה מתייחס לנושא של אסטרטגיות העומדות לפני היחיד כשבעצם רוצה להתמודד עם הזהות שלו בקבוצה שיש לה משמעות שלילית. איחוד 2 הגרמניות, התנגדות המזרח גרמנים לאיחוד הזה. תיאורית ה- SIT לצד תיאוריה זו המאמר בוחן תיאוריה נוספת RDT – תיאורית הקיפוח היחסי. קיים שוני בין שתי התיאוריות הללו. אבל יותר הגיוני לאחד את שתי התיאוריות הללו יחד על מנת לקבל תמונה מלאה יותר. מדובר על מאמר תיאורטי הכוונה היא למודל שיש לו משתנים המשפיעים על משתנה מתווך. במאמר הזה, כל אחת מהתיאוריות מציעה מודל משלה והמאמר מייצג את שתי התיאוריות הללו. כל אחד מהמודלים נבחן בצורה הזו. תיאורית הזהות החברתית שזה המודל הראשון, היא מציעה כמשתנה מתווך את ההזדהות, המשתנים המנבאים של תיאורית הזהות החברתית הם: חדירות הגבולות, האם הגבולות בין הקבוצות הן חדירים או שאטומים, הוגנות – האם ההיררכיה נתפסת כמשהו הוגן, יציבות – לדוגמא במזרח ומערב גרמניה, גם אם המזרח גרמנים נתפסו באותה תקופה כקבוצה הנחותה יותר, היה ברור שזו שאלה של זמן שהם יתאחדו ועל כן המצב לא יישאר יציב לאורך זמן. תיאורית הקיפוח היחסי: תיאוריה זו מדגישה את כל העניין האמוציונלי, את כל הכעס והקנאה המתעוררים אצל היחיד. בקבוצות שבהן קיים אי שוויון הן לא תמיד מסתכלות על הקיפוח באופן אובייקטיבי. תיאורית הקיפוח היחסי מדברת על כך שאנשים חשים בלתי מסופקים או תחושה של קיפוח כאשר הם מרגישים כי קיים פער לא רק בין הרצוי למצוי, אלא גם כשהם חשים שיש פער בין מה שהם רוצים וראויים לו לבין מה שהם מקבלים כרגע. ניתוח המאמר: הדומה בין התיאוריות הוא ששתיהן מתבססות על השוואה חברתית. מטרת המאמר הוא להשוות בין שתי התיאוריות ולבדוק מי תוכל לנבא מתי האדם יבחר באיזושהי התנהגות קולקטיבית לעומת התנהגות אישית. המחקר הוא מחקר שדה שבדק את המזרח והמערב גרמני בשנת 1992. במבוא למאמר מדברים על 6 אסטרטגיות שמדברות על המזרח גרמנים הנחותים יותר: 1. מוביליות אישית (קפיצה מעל החומה, ספורטאים שערקו למערב) אנשים הבינו שהם יכולים לקבל יותר במערב גרמניה מאשר מזרח גרמניה. 2. רה-קטגוריזציה – טקטיקה אישית, אם נשאל מזרח גרמני מיהו, הוא יגיד שהוא גרמני. להעלות רמה אחת למעלה. 3. טקטיקה קולקטיבית – המזרח גרמנים יגידו שהם הדוגמא לגרמני הטיפוסי, המערביים צריכים לקחת דוגמא מהם. ניסיון לערער את הסטאטוס של הקבוצה השנייה. 4. תחרות ריאליסטית – מה שעניין את המזרח גרמנים זה שיפתחו יותר מקומות תעסוקה, מקומות לימוד טובים יותר, כל מה שניתן לתרגם בסופו של דבר לדברים ריאליים המתורגמים לכסף. 5. אסטרטגיה יצירתית – לשנות את ממדי ההשקעה באופן כזה, שהמזרח גרמני לא ישווה עצמו למערב גרמני אלא לאופציות שהיו לפני שחשבו על האיחוד. 6. אסטרטגיה יצירתית – הערכה מחדש של ממדי ההשוואה – להסתכל על כל העניין של משאבים ולהפחית מהחשיבות שלו, זה לא אינדיקציה למי יותר טוב. (למערב היה יותר משאבים מהמזרח). בחינת המודל לפי תיאורית הזהות החברתית: המודל לפי תיאורית הזהות החברתית מדבר על שלושה משתנים מנבאים, משתנה מתווך שהוא ההזדהות והתוצאות של 6 האסטרטגיות. המטרה היא לבדוק מה יוכל לנבא טוב יותר את האסטרטגיות. בחינת המודל לפי תיאורית הקיפוח החברתי: הם מדברים על כך שיש את המצב היום,

סיכום הזדהות עם קבוצות חלק 5 - האוניברסיטה הפתוחה

2011-06-27T08:02:00.003+04:00

לחצו להורדת סיכום הזדהות עם קבוצות 5 . הורדת סיכום זה היא באחריותכם בלבד.
הזדהות עם קבוצות שיעור מספר 5: מאמר 11: המאמר מנסה לקחת תפיסה מתחום חיי הארגון ולנסות להשיג אותה בתחום ההתנהגות הארגונית. כאשר מדברים על זהות לא מדברים על זהות תעסוקתית. כאשר מדברים על הזדהות האדם עם הארגון מדובר על תפיסה שיש לאדם עם הארגון מדובר על תחושה של האחד. אם מישהו פוגע בארגון הוא בעצם מעליב אותי באופן אישי. החוויות של הצלחת הארגון והכישלונות נתפסים כחוויות אישיות. הנושא של הזדהות ארגונית – חשוב לתפוקה במקום העבודה. המאמר מנסה להציג קונספציה חדשה של הזדהות ארגונית המבוססת על תיאורית הזהות החברתית. לפי התפיסה הזו הזדהות עם הארגון היא אותה תפיסה של יחד של אחד. האדם בעצם מגדיר את עצמו במונחים של הארגון, או הארגונים אליהם הוא משתייך ומתייחסים לזה בצורה ספציפית של הזדהות חברתית. מה בעצם המטרה יותר תיאורטית של המחקר? אנו מדברים על משתנים שהם מטרימים והשלכות. כלומר, קיים משתנה המעניין אותנו ואת ההשלכות של אותו מושג. במקרה הזה המושג שמעניין אותנו הוא ההזדהות הארגונית. מעניין אותנו גם לדעת מהן התוצאות של אותו ארגון. הנושא של גיוס אנשים לארגון, בדרך כלל הגיוס הוא אנשים דומים למגייסים. מטרת המאמר היא להציג מודל הבוחן את הגורמים המטרימים ואת תוצאות של הזדהות עם הארגון. הארגון שנבחר במאמר זו קבוצת בוגרי קולג'ים מסורתי בארה"ב. החוקרים מציעים גורמים מטרימים הקשורים בארגון וישנם כאלו הקשורים לאדם. גורמים הקשורים בארגון: 1. תפיסת ייחודיות – עד כמה הארגון נתפס כארגון ייחודי. ככל שהתפיסה של הארגון היא יותר ייחודית בהשוואה לארגונים אחרים, כך רמת ההזדהות שלי עם הארגון, גוברת. ככל שתפיסת הייחודיות שהארגון מציע גבוהה יותר, כך ההזדהות איתו גבוהה יותר. 2. יוקרה – ככל שהארגון נתפס יותר יוקרתי, כך אנשים נוטים יותר להזדהות. תחרות בין מוסדות לימוד שונים מעלה את ההזדהות. תחרות תוך ארגונים מחלישה הזדהות. משתנים הקשורים לאדם: 1. קביעות ארגונית – משך הזמן בפועל שבו הייתי בארגון. הקשר הוא קשר חיובי, ככל שהייתי בו יותר זמן אני יותר מזדהה איתו. 2. טריות החברות – כמה זמן חלף מאז שסיימתי את החברות בארגון. ככל שחולף הזמן מאז שסיימתי את חברותו ההזדהות נחלשת. 3. מספר הארגונים השייכים לאותה קטגוריה חברתית – באיזה עוד ארגונים מתחרים אני לוקחת חלק, אשר עשויים לגנוב אותי אליהם. 4. קיומו של מנטור – מישהו שמנחה אותך ועם הזמן נוצרים קשרים שהם מעבר לקשרים אקדמיים או עסקיים. 5. סנטימנטליות – האם מדובר באנשים שבאופן אישי נוטים לדבר על העבר, הקשר הוא קשר חיובי, אדם שיש לו נטייה לסנטימנטליות הוא אדם שנקשר. ההשלכות שנבדקו – תרומות פיננסיות, באיזו מידה האדם לוקח חלק באירועים. הבעייתיות של מחקר היא במדגם שלו. הם פנו ל-700 בוגרים של קולג' דתי, מתוך 2000 איש. פנו אליהם באמצעות הדואר וחילקו להם שאלונים – רק 42% חזרו אליהם. המהות של הארגון עצמו הוא בעייתי – הקולג' מונה רק גברים. המדגם הוא מאוד ספציפי. הממצאים של המחקר כן מראים תמיכה במודל בכל אופן בחלקו 1. נמצא קשר חיובי בין הזדהות ארגונית לבין ייחודיות. 2. נמצא קשר חיובי בין הזדהות ארגונית לבין יוקרה. 3. נמצא קשר שלילי בין תחרות בתוך הארגון לבין ההזדהות. 4. נמצא קשר חיובי עם המנטור. 5. סיפוק מהארגון 6. סנטימנטליות. ככל שאנשים יותר הזדהו עם הארגון הם גם תרמו לו יותר. מאמר 12: למה אנשים מזדהים עם הקבוצה – התשובה היא מוטיבציות. סוניה רוקס נותנת 2 מוטיבציות: 1. האדרה עצמית self-enhancement 2. התעלות עצמית self-transcendence מי שפיתח את הנושא הזה הוא שוורץ. יש אמונה בציבור שאנשים מתנהגים בהתאם לערכים שלהם. בפועל זה לא מדויק, היות ואדם לא תמיד מתנהג בדיוק לפי הערכים שלו. לכן השאלה המעניינת היא מתי אנשים מתנהגים בהתאם לערכים שלהם ומתי לא. כאשר הערך ממש חשוב לי אני אתנהג לפיו. שוורץ בדק סטטיסטית את שני המושגים הנ"ל על מנת לבדוק שהם אכן שונים. מטרת המחקר היא הזדהות עם הקבוצה לבין סטטוס 2 המוטיבציות הללו. אנשים שהם מאוד רגישים לדימוי העצמי שלהם, יתחברו לקבוצות עם סטאטוס גבוה. אנשים שההתעלות העצמית שלהם חשובה יותר לא אמורים להזדהות יותר עם קבוצות בעלי סטאטוס גבוה או נמוך. השערה נוספת היא שאנשים מעוניינים בהאדרה עצמית גבוהה אבל גם בקרבנו יש אנשים המחזיקים בשתי המוטיבציות. השערה נוספת היא שהנסיבות משפיעות על 2 המוטיבציות. המטרה היא לבחון את התפקיד הממתן שיש לשתי המוטיבציות הללו בין סטאטוס הקבוצה להזדהות איתה. הם עושים שני מחקרים – בראשון הם מודדים ובשני הם מתפעלים. הצורך בשני מחקרים נובע שהמחקר הראשון נועד כדי להסיק על סיבתיות. בדיקה האם אכן הם בכיוון הנכון. שוורץ אמר שבתוך הערכים של התעלות עצמית יש את הערכים הבאים: קונפורמיות, צייתנות, ניקיון, מוסר פרו חברתי, עזרה לזולת, סלחנות, ערכים הקשורים לבגרות, חוכמה, אהבה בוגרת. כל אלו נכנסים להתעלות עצמית. בתוך הערכים של האדרה עצמית – עצמאות, הישגיות, כוח, יוקרה, סטאטוס שהאדם רוצה להגיע אליו. אנשים כאלו לא רוצים להיות יותר טובים. קיים קשר חיובי בין הסטאטוס לבין ההזדהות עם אותה הקבוצה. מהלך המחקר – 160 סטודנטים למנהל עסקים באוניברסיטה העברית ונותנת להם שאלונים. היא בודקת את חשיבות הערכים, הזדהות עם המחלקה ואיך הסטאטוס הנתפס. תוצאות- האדרה עצמית הייתה קשורה בקשר שלילי להתעלות עצמית (מחזק את התיאוריה של שוורץ שאכן מדובר בשני דברים שונים) כמו ששוער, הקשר בין הזדהות עם הקבוצה לבין הסטאטוס שלה היה חיובי וחזק עבור נבדקים שייחסו חשיבות גבוהה לערכים של האדרה עצמית והיה חלש יותר לגבי אנשים שייחסו חשיבות גבוהה יותר לערכים כגון עזרה, נאמנות וכו'. המחקר השני במאמר: הרציונל היה לבסס קשר סיבתי בין 2 הערכים. במחקר הם ביקשו מהנבדקים שיתארו את עצמם לפי הערכים. קבוצה אחת מתארת את עצמה לפי סל הערכים של האדרה עצמית וקבוצה שנייה מתארת את עצמה לפי הערכים של התעלות עצמית. ביצעה שוב את המחקר אצל קבוצה של סטודנטים אמריקאים. היו שבעים ומשהו בירושלים שחולקו ומאה ומשהו סטודנטים מאוהיו. ממצאים – אנשים בתנאי של האדרה עצמית יותר מאשר בתנאי השני הראו קשר בין סטאטוס לבין הזדהות עם הקבוצה. ולהיפך במקרה של התעלות עצמית. פרק 5 – זהות חברתית שלילית: 1. עזיבה של הקבוצה א. עזיבה פיזית. ב. עזיבה פסיכולוגית.  יצירתיות קוגניטיבית – מושג של טג'פל וטרנר. מה האדם יכול לעשות מבחינת התפיסה שלו על ההשוואה החברתית מבחינה יותר יצירתית. המשתנים של טג'פל וטרנר: משתנה ההוגנות – האם היחסים נתפסים כהוגנים. חדירות הגבולות – הגבולות בין הקבוצות, האם הם חדירים, כן או לא. האם ניתן לעבור בקלות או לא את הגבולות. יציבות – האם היחסים נתפסים כיציבים, כן או לא. עד היום לא היו הרבה מחקרים שאיששו את ההשערות הללו. מאמר 15 – רפראט בכיתה. שאילתא האוניברסיטה הפתוחה .

לימודי רפואה משלימה - מירב , רידמן או מהות

2011-04-16T13:10:00.004+04:00

לימודי רפואה משלימה נערכים במוסדות שונים ברחבי הארץ, גם בשיתוף האוניברסיטה הפתוחה ומציעים קורסים שונים ברפואה משלימה כמו שיאצו, לימודי רפואה סינית, תזונה, עיסוי, יוגה, הילינג, דמיון מודרך ועוד. מי מציע לימודי רפואה משלימה ואילו קורסים ניתן למצוא?

מכללת מהות - מכללת מהות מציעה לימודי רפואה משלימה בחסות המרכז להשתלמות של אוניברסיטת בר אילן וממוקמת בת"א . המכללה מציעה קורסים שונים עבור מטפלים . באתר מכללת מהות כתוב שהמכללה מקיימת תכניות לימודים מוקפדות שיעניקו לבוגרים ידע, השראה ותרבות טיפולית בסטנדרטים הגבוהים ביותר. אנו מקפידים להגיש לסטודנטים ידע עדכני ומעמיק בכל התחומים אותם אנו מלמדים, ומקיימים מעת לעת סדנאות וימי עיון בנושאים שונים המיועדים לסטודנטים ולאנשי מקצוע, לשם עידכון והעמקה במקצועם ולמען הרחבת האופקים לנושאים טיפוליים נוספים. טלפון של מכללת מהות: 03-5375055 .

מכללת רידמן - מציעה לימודי רפואה משלימה כמו רפואה סינית ונטורופתיה בפריסה ארצית ומעניקה כיום תארים מקצועיים, חלקם בשיתוף מכללות ואוניברסיטאות יוקרתיות מהעולם. לקראת סיום הלימודים במכללת רידמן עוברים הסטודנטים התנסות מעשית בקליניקה, ולאחר הסמכתם יש באפשרותם להשתלב כמטפלים בקופות החולים, בתי החולים ומרפאות הכאב, בבתי מלון ובאתרי ספא שונים. למודי רפואה משלימה במכללת רידמן נחלקים לבתי ספר, המתפצלים למסלולים. כל מסלול מציע ידע רחב ומעמיק בתחומו, וכולל מגמות התמחות ספציפיות ומגוון קורסי העשרה למטפלים .

מירב - בית ספר לרפואה משלימה של האוניברסיטה הפתוחה בשיתוף מכבי טבעי. מציעה מגמות לימודים להכשרת מטפלים בטווינא, רפואה סינית, שיאצו, רפלקסולוגיה, עיסוי רפואי, עיסוי ספא ועוד. כמו כן מציעה מירב קורסי העשרה למטפלים בנושאים שונים כמו פרחי באך, אבנים חמות , דיקור, מדיטציה ודמיון מודרך ועוד. מירב מציעה למודי רפואה משלימה ב4 שלוחות בארץ: ת"א, ירושלים, באר שבע וחיפה והלימודים במירב מאפשרים צבירת נקודות זכות לתואר ראשון למסיימי תוכנית לימודים של 4 שנים. טלפון של מירב : 1700-703-100 .

לפני שבודקים לימודי רפואה משלימה מומלץ לקבל חוות דעת מסטודנטים שלמדו במכללות ולקבל גם המלצות על קורסים ועל המקצוע אותו אתם בוחרים ללמוד.

הזדהות עם קבוצות חלק 4 - סיכומים האוניברסיטה הפתוחה

2011-03-16T00:16:00.003+03:00

לחצו כאן עבור סיכום הזדהות עם קבוצות חלק 4 . יש לכם שאילתא ? צרו קשר.
הזדהות עם קבוצות שיעור מס' 4: מאמר מס' 6: מציג את תיאורית ניהול האימה TMT. תיאורית ניהול האימה מדברת על חרדה שיש לאדם מפני המוות. הטענה של החוקרים היא שכדי להתמודד עם החרדה של האדם מפני המוות, יש כמה מכניזמים שהאדם משתמש בהם. החרדה מפני המוות מניבה מוטיבציה להאדרה עצמית מצד אחד, ומצד שני היא מניעה את האדם לקחת חלק מאוד מרכזי בתרבות בה הוא חי, אנו מוצאים דרך פרסומים או ארכיטקטורה להשאיר חותם, גם הולדת ילדים מתקשר למכניזם שיש לאדם להתמודד עם החרדה הזו, להיות חלק מהתרבות, לקחת חלק פעיל בקבוצה שלו, כך האדם מרגיש שהוא משתייך למשהו גדול ממנו ומותיר בו תחושה של נצחיות. המוטיבציה הזו להאדרה עצמית דרך השארת החותם וגם הזדהות עם הקבוצה, אלו האמצעים שהאדם נעזר בהם כדי להתמודד עם החרדה. החוקרים פותחים את המאמר בטענה שעד היום הנושא של הזדהות עם קבוצות דרך בסיס קוגניטיבי, הם מתייחסים למוטיבציות כגורם ישיר להזדהות. הם מדברים כעת על החרדה מפני המוות המעוררת את המוטיבציה להאדרה עצמית אשר גורמת להזדהות עם קבוצות. המאמר מדבר על המקור של אותה מוטיבציה וזה לא בא לסתור את תיאורית הזהות החברתית, אלא מדברים על כך ששתי התיאוריות משלימות אחת את השנייה. תיאורית הזהות החברתית מדברת יותר על הביטויים של אותה חרדה ובמאמר זה הם חושפים את מה שמסתתר מאחורי אותה מוטיבציה. המניפולציה – ביקשו מהנבדקים לכתוב פסקה על כל הדברים שיקרו לגופם בשעה שהם ימותו. איזה תחושות, איזה מראות עולים בהם ברגע שהם ימותו. השערה 1: המודעות למוות תתבטא בהגברת ההזדהות עם קבוצת הפנים. השערה 2: המודעות למוות תתבטא בהגברה של תפיסת האנטיטיביות של קבוצת הפנים. (=עד כמה מקבץ של אנשים נתפסים כקבוצה) של הקבוצה. בשנים האחרונות נעשו מחקרים שהראו קשר חזק בין המאפיין של הקבוצה לבין מידת ההזדהות, מושג האנטטיביות נתפס כמושג חיובי של הקבוצה. השערה 3: המודעות למוות תתבטא בהטיה לטובת קבוצת הפנים. כשהמשתנה של הזדהות והמשתנה של אנטיטיביות מהווים משתנים מתווכים. מהלך הניסוי: מבקשים מהאדם לכתוב על כל הרגשות המתעוררים בו כשהוא חושב על המוות. קבוצת הביקורת נדרשה לכתוב ביקורת על ספר שקראה. החוקרים מבקשים מהקבוצות למלא שאלונים. קבוצת הפנים הם איטלקים וקבוצת החוץ הם גרמנים. כל אחת מהקבוצות הייתה צריכה למלא על קבוצת הפנים והחוץ על מנת ליצור השוואה בין הקבוצות. תוצאות: משתתפים בקבוצת הניסוי דיווחו על רמה גבוהה יותר של הזדהות עם קבוצת הפנים. הם תפסו את קבוצת הפנים כקבוצה יותר אנטיטיבית. הם נטו לשפוט את חברי קבוצת הפנים בצורה חיובית בהשוואה לקבוצת הביקורת. למרות שלא נמצאו הבדלים רבים בין קבוצת הפנים לקבוצת החוץ. הם גם מצאו תמיכה להשערה השלישית. קיומו של משתנה מתווך. לסיכום: הקשר בין היחיד לקבוצה (ההזדהות של היחיד עם הקבוצה) מהווה מנגנון המווסת את החרדה מפני המוות, על ידי ההזדהות של האדם עם קבוצת הפנים, על ידי זה שאנו מאמצים את המעמדות, את הנורמות. נותנים תחושה של המשכיות ויציבות. אחת הטענות שהועלו היא שהחוקרים לא הצליחו ליצור משתנה לחץ משמעותי לחרדה. אין משהו שהוא מובחן מהותית משאר גורמי לחץ. פרק 2: השפעת ההקשר המיידי בהזדהות עם קבוצות: הדגש פה הוא על תהליכים קוגניטיביים הנובעים מתוך ההקשר החברתי. כל סיטואציה גורמת לנו לחשוב על עצמנו בצורה קצת אחרת. הגישות האלה טוענות שההקשר החברתי הוא מיידי ומשפיע על התפיסה העצמית של האדם. לרוב כשהאדם מבקש לתאר את עצמו, הוא ישתמש במשהו הייחודי לו. לכן אנו תמיד נזהה את עצמנו במה שהופך אותנו לייחודיים, יבוא יותר לידי ביטוי בחברות אינדבידואליסטיות. מבחינה קוגניטיבית אנו נחשוב על עצמנו דרך משהו נגיש, זמין באותו רגע. מהי הקטגוריה החברתית הנגישה לנו באותו הרגע. איום סטריאוטיפי – מדבר על כך שאנשים מתנהגים באופן התומך בסטריאוטיפים גם אם הם שליליים. גם אם הם מתנגדים אליהם. מבנה הבחינה: 20% שאלות אמריקאיות. חמש שאלות *4 נקודות. אין בחירה. 80% חלק פתוח, בחירת 4 שאלות מתוך 5, כשמקסימום עמוד אחד לכל שאלה. פרק 3: מתייחס לשאלה מדוע אנשים מזדהים עם קבוצות. האלמנט המרכזי כאן זה מאפייני הקבוצה. המאמרים שבפרק 3 הם 9 ו-11 מתייחסים לנושא של מאפייני הקבוצה כגורם שיכול להסביר את ההזדהות של האדם עם הקבוצה. לפי התיאוריה הקטגוריזציה העצמית, אנשים בדרך כלל מגדירים את עצמם כחברי הקבוצה כאשר בולטת ההבחנה בין קבוצת הפנים לקבוצת החוץ. לפי תיאוריה זו כל מה שיגרום לבולטות של הקבוצה יגרמו לאדם להזדהות אתה יותר. כגון, כל מיני סממנים חיצוניים כגון צבע עור, רעלה בלבוש המוסלמי. ברגע שהקבוצה נתפסת כיותר הומוגנית זה גורם לאדם להזדהות איתה יותר ואני תופסת אותה כהומוגנית יותר. כל הסוגיה של יחס ייחודי זה מאפיין הגורם לקבוצה להיות יותר בולטת. מאמר 9 מתייחס לקבוצה שהיא סטיגמטית, אנשים נושאי פירסינג ולא במקומות כל כך שגרתיים.

הזדהות עם קבוצות - סיכום חלק 3 - האוניברסיטה הפתוחה

2011-02-25T15:15:00.001+03:00

לחצו כאן להורדת סיכום הזדהות עם קבוצות - חלק 3 של האוניברסיטה הפתוחה .
יאורית האפסטימולוגיה הנאיבית epistemic rewards: מטרת המאמר היא לבחון את הקשר בין הצורך בסגירות קוגניטיבית לבין הנטייה להזדהות עם קבוצת הפנים. במאמר הזה רוצים להדגיש את הצרכים האפיסטמיים שהקבוצה מספקת. הכוונה באיזה מידה היא מספקת לאדם את הצורך לדעת, את הצורך בוודאות, תפיסות של נורמות ועמדות. הצורך לא לחיות בעולם מבלבל, עולם כיאוטי. המאמר הוא לא מאמר תיאורטי. המאמר הזה עמוס בהמון ניסויים ומחקרים, הקושי הוא לא קושי תיאורטי. מה שצריך לזכור מהמאמר הזה הוא הממצאים. לא צריך לזכור את כל המאמרים אלא את השורה התחתונה. ההשערות הכלליות של המאמר: 1. מאחר וחברי קבוצת הפנים מהווים עבור האדם איזשהו מקור לסיפוק אי וודאות והפחתה של עמימות, צורך גבוה בסגירות יגרום לאנשים להעריך את חברי קבוצת הפנים בצורה חיובית יותר מאשר את קבוצת החוץ שהם יוערכו בצורה שהיא יותר מזלזלת, יותר פוגעת. א. הצורך להעריך בצורה חיובית את קבוצת הפנים –in-group favoritism. ב. הצורך להעריך בצורה מזלזלת את קבוצת החוץ – out-group derogation. 2. צורך גבוה בסגירות יוביל להזדהות רבה יותר עם קבוצת הפנים והפחתת ההזדהות עם קבוצת החוץ. 3. השפעה על תהליכי שכנוע וגיבוש עמדות. צורך גבוה בסגירות יוביל לקבלה רבה יותר של רעיונות ושל עמדות המוצעות על ידי קבוצת הפנים או מזוהות עם מישהו בתוך הקבוצה. המאמר הזה מתאר סדרה של שלושה מחקרים: המחקר הראשון: מאמר זה לוקח את ההשערות הנ"ל ומטרתו לבדוק אחת מהן. הוא בודק את הצורך בסגירות לבין הבעה של רגש חיובי כלפי הקבוצה שאני משתייך אליה. דימוי עצמי של הקבוצה נקרא collective self esteem. המחקר עושה שימוש בשלושה מדגמים שונים. שני המדגמים הראשונים משמשים לבדוק את השאלה הראשונה שדיברנו עליה, המדגם השלישי משמש לבדוק את הסגירות והדימוי העצמי של הקבוצה. הוא לוקח סטודנטים בארבע קבוצות אתניות שונות – שחורים, לבנים, אסייתיים והיספאניים. הוא מחלק להם שאלון הנקרא – שאלון צורך בסגירות. כל אחד מהמשתתפים ממלא את השאלון הזה, לאחר שהוא ממלא לאיזו קבוצה הוא משתייך, לאחר מכן הוא מתבקש לציין בסולם מ-0 עד 100 ככל שהמספר גבוה יותר כך זה מביע רגש חיובי כלפי הקבוצה. אם אני משתייכת לקבוצת הלבנים, אני ממלאת את קבוצת הלבנים וגם את שאר הקבוצות. הבדיקה המתאמית היא בין הציון של השאלון לבין הערכת קבוצת הפנים לבין הצורך בסגירות להערכת קבוצת החוץ. ממצאים – קיימת הערכה שלילית יותר של קבוצת החוץ. ההשערה אוששה. במדגם השני – הוא מוסיף את המשתנה של הדימוי העצמי. כל המטרה של המדגם השני היא לשלול את ההסבר האלטרנטיבי מהמדגם הראשון. המדגם השני כלל גם את שאלון ההערכה העצמית של רוזנברג ומה שנמצא זה קודם כל שחזור של הממצאים של המדגם הראשון – צורך גבוה בסגירות קשור בהערכה חיובית לקבוצת הפנים, לא נמצא קשר מובהק בין הערכה עצמית של המשתתפים לבין הצורך בסגירות. וגם לא נמצא קשר בין הערכה עצמית ובין השיפוט שלהם עם קבוצת הפנים או החוץ. המשתנה של הערכה עצמית לא שיחק תפקיד. כלומר, כל הקשר בין דימוי עצמי חיובי והצורך בהזדהות עם קבוצת הפנים בעצם מבוטל. חשוב לזכור כי מחקר אחד לא פוסל סדרה של מחקרים אחרים. במדגם השלישי – הוא רוצה לבדוק את הקשר בין הצורך בסגירות לבין הערכה עצמית של קבוצת הפנים. נמצא קשר חיובי בין הצורך בסגירות לבין הערכה עצמית של קבוצת הפנים, כל הממצאים עולים בקנה אחד עם ההשערות. במחקרים שנעשו קורלטיביים מתאמיים. לא ניתן להסיק מהם סיבתיות לכן ביצע מחקר נוסף ניסויי: מחקר 2: חילקו את הנבדקים לשני צוותים, בכל צוות שני אנשים. נתנה משימה תחרותית, הם מתבקשים לקרוא קטע ועליהם לענות במהירות על שאלות המתייחסות לקטע, מעבר למשימה התחרותית, הנסיין נותן להם פרטים לא רלוונטיים למשימה, אבל אחד הפרטים שהם כן רלוונטיים הם אסטרטגיות לשליפה מהזיכרון שהאנשים האלו ציינו. השאלה הראשונה – עד כמה אתה מחבב את מי שאתך בצוות. בסולם של 1-7. השאלה השנייה – עד כמה כל אחד מהם דומה לך. בסולם של 1-7. בתנאי שבו הופעל לחץ של זמן על המשתתפים, גם ההזדהות עם החבר מקבוצת הפנים גברה באופן משמעותי וההזדהות עם מי שהוא חבר בקבוצת החוץ, פחתה. משתתפים שהיה להם צורך גבוה בסגירות נטו להעדיף את אסטרטגיות הזכירה שצוינו על ידי חברם לצוות, בהשוואה לאסטרטגיות שצוינו על ידי קבוצת החוץ. אפשר להסיק על קשר סיבתי בין הצורך בסגירות לבין העדפת קבוצת הפנים. לחץ הזמן ששימש כמניפולציה של הצורך בסגירות עלול היה להגביל את היכולת הקוגניטיבית של המשתתפים. אם אני בלחץ של זמן ואני לא יכול לשפוט כל דבר לגופו, לכן אשתמש במה שיותר בולט מבחינה קוגניטיבית הם אלו שנציין או נעדיף. כדי לבטל את ההסבר האלטרנטיבי הזה, הוא חזר שוב לשאלון. הוא שחזר את ממצאי המחקר הקודם, ומצא כי צורך גבוה בסגירות גורם לאנשים לאמץ את העמדות שמיוחסות לחברי קבוצת הפנים אבל הם לא נטו לאמץ את העמדות שיוחסו לחברי קבוצת החוץ. התרומה הכי גדולה לגוף הידע בתחום, היא שהעדפה של קבוצת פנים זה לא רק משהו מוטיבציוני אלא יש לאדם גם צרכים אפיסטמיים, צרכים הקשורים לצורך לדעת, הצורך להיות וודאי וההזדהות עם הקבוצה יכולה לספק לו את הצרכים הללו באותה מידה שהיא מספקת לו האדרה עצמית. ההשתייכות שלנו לקבוצת פנים מפשטת לנו את העולם. מי אנחנו ומי הם, איזה עמדות נאמץ ואיזה עמדות לא נשקול כלל. במיוחד לאנשים שיש להם צורך בסגירות קוגניטיבית. קבוצות מיעוט החיות בתוך קבוצת רוב, מצד אחד הן רוצות להיטמע בקבוצת הרוב אך מצד שני הם קשורים בעבותות לקבוצת האם שלהם, לקבוצה האתנית שלהם. ההזדהות עם הקבוצה הגדולה יותר היא בעייתית. קבוצות לאום הם קבוצות שלאנשים שם יש היסטוריה משותפת ומספקת את הצורך בוודאות על סדרי העולם. אלה סוג הקבוצות היכולות לספק את הצרכים שגורלנסקי מדבר עליהם. ישנן קבוצות שהחברות בהן לא מספקת את הצרכים הללו. לדוגמא קבוצת מצפן שפעלה בארץ בשנות השבעים – זו קבוצה שהיא לא מפשטת את העולם החברתי. בקבוצה זו היו חברים גם יהודים וגם פלסטינאים, האנשים בה לא משתייכים לאותה קבוצה. עד עכשיו דיברנו על צורך יחיד, אנו נדבר על שתי תיאוריות יותר מורכבות המדברות על שני צרכים או יותר. מאמר מס' 4: תיאורית הייחודיות האופטימליות:ברויר Brewer. M. (1991). The social self: on being the optimal distinctiveness. Same and different of the same time המאמר מדבר על הצורך בייחודיות והצורך בהיטמעות. הצורך באסימילציה הצורך להרגיש חלק מקולקטיב, להשתלב בתוך קבוצה גדולה ומצד שני יש את הצורך במובחנות. הצורך להיבדל מאנשים אחרים, שני צרכים שהם מנוגדים לכאורה. הצרכים הללו הם לא צרכים חדשים. ברויר מנסה להראות כיצד מגשימים את שני הצרכים הללו בעת ובעונה אחת, למרות ששני הצרכים הללו מנוגדים. איך משיגים את הנקודה האופטימלית שבה שני הצרכים מושגים בו זמנית. היא משתמשת במושג הנקרא Inclusive – כוללנות. קבוצה שהיא כוללנית מספיק היא קבוצה שיכולה לספק את שני הצרכים הללו בעת ובעונה אחת. בקבוצות שהן הטרוגניות במידה והן גם בינוניות בגודל שלהן אלה הן קבוצות שיכולות לספק את שני הצרכים. ברויר פותחת את המאמר שלה בביקורת על הפסיכולוגיה האמריקאית, עד היום כל הפסיכולוגיה האמריקאית הייתה מאוד אגוצנטרית. יש לה אמירה שהיא ביקורתית ולא שגרתית בקרב הפסיכולוגים האמריקאים. עד היום לא התייחסו לשייכות של הקבוצה, איך הקבוצה משפיעה על העצמי. גם כאשר אמצו את התיאוריה של טג'פל וטרנר, אז אמצו את זה בצורה מאוד צרה, בעיקר איך הקבוצה משפיעה על המהויות של היחיד. היא אומרת שיש משמעות מאוד קריטית להשתייכות הקבוצתית של האדם הרבה פעמים מה שגורם לאדם לקום ולהתקומם כנגד סדר חברתי מסוים מה שגורם לאנשים לצאת למחאות, זה לאו דווקא כשהם מרגישים אפליה אישית אלא אפליה כנגד הקבוצה שלהם. Passing – מבחינה פסיכולוגית ניתן לעבור לקבוצה אחרת, אתה מסגל לעצמך את כל המנהגים של הקבוצה. אפקט הסולו – כמה שיותר להקצין את ההבדלים, גם אם זה אומר להיות בודד. אדם שבוחר שלא להיטמע לתוך הקבוצה אלא לשמור על זהות אישית ולקבל על עצמו את ההפסדים הפסיכולוגיים. דה- פרסונליזציה: מדבר על תיאורית הייחודיות האופטימלית, השלב בו האישיות האישית מטשטשת ובמקומה תופסת הזהות החברתית, אני מפסיקה לדבר במונחים של אני ומתחילה לדבר במונחים של אנחנו. לבון מדבר על תהליך של דה אינדיבודיאציה – תהליך הגורם לנו להתנהגויות תוקפניות, התנהגות שהיא נגד הנורמות החברתיות. תהליך הדה אינדיבידואציה יכול לשמש להסבר עבור התנהגות תוקפנית, בו הפרט מסיר מעליו את האחריות האישית ונוטל על עצמו את האחריות הקבוצתית, הוא מרגיש מוגן. בשנות ה-80 אמרו כי לא בהכרח יש קשר בין התנהגות של דה פרסונליזציה להתנהגות תוקפנית. מצב של דה פרסונליזציה זהו מצב שהאדם מקבל על עצמו את הנורמות הקבוצתיות. זה לא אני זה אנחנו. הוא תלוי בנורמות הקבוצה. כל מעגל מציין סוג של זהות חברתית. תמיד נמצא קבוצה אחרת שניתן להשוות אליה. ברויר מנסה לטעון כי מושג העצמי הוא מושג הרבה יותר גמיש ממה שהתייחסו אליו עד היום בפסיכולוגיה. מהי הזהות החברתית שאני עוטה על עצמי ברגע נתון. זהות חברתית זה משהו שנבחר. כל אחד יכול לבחור במספר של זהויות חברתיות. לא כל ההסבר של למה אני שייך לקבוצה מסוימת טמון בזהות הקבוצה. לא כל ההסבר נעוץ במוטיבציה להאדרה עצמית. השאלה למה אנשים משתייכים לקבוצות, נעוץ בצורך בשייכות מצד אחד ובצורך להיות ייחודי. ברויר מנסה להסביר באמצעות התרשים הבא: הנחות היסוד של מודל הייחודיות האופטימלית: 1. הזדהות האדם עם הקבוצה, תהיה חזקה ביותר לגבי אותה קבוצה שתהיה עם רמת כוללנות אופטימלית. 2. הייחודיות של הקבוצה היא תלוית הקשר. 3. נקודת האופטימום לא תלויה בהכרח במעמד הקבוצה ובהערכה החיובית של הקבוצה. בהנחה שכל שאר המאפיינים הם דומים, אז אנשים יעדיפו קבוצה שמעניקה זהות חיובית יותר. 4. לכל אדם חוזקם של שני הצרכים והיחס ביניהם נקבע על ידי נורמות תרבותיות, נקבע על ידי תהליך סוציאליזאציה שהם עוברים. קבוצות מיעוט בדרך משרתות בצורה הטובה ביותר בצורך במובחנות, אבל לרוב סובלים מסטיגמה. מצד אחד יש את הצורך להרגיש האדרה עצמית וגם להרגיש ייחודי. קבוצות רוב נהנות בדרך כלל מסטאטוס, יוקרה, יש להם המון משאבים כלכליים וחברתיים והם יכולים לספק לאדם את הביטחון, את האדרה החברתית. מצד שני זה בא על חשבון ייחודיות. הפיתרון הוא בניית תת קבוצה. הזהות הקולקטיבית בקבוצות תמיכה למשל, מהווה איזשהו מגן מפני איומים על העצמי, איומים על היחיד וזו עוד דוגמא למרכזיות שאנו נותנים לזהות החברתית על פני הזהות האישית. ביקורת על מחקרי מעבדה – בניית קבוצות מלאכותיות חסרות היסטוריה משותפת. ביקורת על מחקרי שדה – במחקרי שדה אין אפשרות לתפעל את המשתנה שאנו צופים בו, בשדה קיימים עוד הרבה מאוד משתנים מעבר לדוגמא ליוקרה. ואין לנו יכולת לשים את האצבע על המשתנה האמיתי. פשוט מסתכלים ורואים האם הממצאים שמצאתי במעבדה עולים בקנה אחד עם הממצאים שמצאתי בשטח. בסוף המאמר ברויר נותנת את הממצאים של מחקר מעבדה ראשון שביצעה שבה לבדוק את התיאוריה שלה: הדבר הראשון שהיא עושה היא לוקחת קבוצה של סטודנטים ועושה להם priming עבור הצורך בייחודיות – על ידי דף עם המידע הבא: במחקר הזה אנחנו לא מתעניינים אותך כאדם ייחודי, ולכן לא נשאל שום שאלה אישית, אתה מייצג את הסטודנט הממוצע וכו'.... כל המידע הזה נועד כדי לעורר דווקא את הצורך להרגיש ייחודיות. לאחר ה- priming היא מחלקת אותם לשתי קבוצות – לקבוצת רוב ולקבוצת מיעוט. היא נותנת להם משימה ואומרת להם – "אתם השתייכתם ל- 20% שעשו כך, 80% התנהגו אחרת. ולכן יש כאן קבוצת רוב וקבוצת מיעוט. אחרי החלוקה לקבוצות, (משתנה בלתי תלוי – סוג הקבוצה אליה משתייכים), ברויר בודקת את המשתנה התלוי – מבקשת מכל אחד מהמשתתפים להעריך את קבוצת הפנים וקבוצת החוץ על פני סולמות של תכונות חברתיות. לפי זה היא בודקת את ההטיה לטובת קבוצת הפנים. ממצאים: הנבדקים בתנאי הניסוי אלה שהיו בקבוצת הרוב, כמעט שלא הפגינו הטיה לטובת קבוצת הפנים, לעומת זאת אלה שהיו בקבוצת המיעוט הפגינו הערכה חיובית יותר כלפי קבוצתם. בעצם זה, שגרמו לנבדקים להרגיש דה פרסונליזציה, להרגיש לא ייחודיים, בעצם הפחיתו את הצורך שלהם להזדהות עם קבוצות גדולות והגדילו את הצורך שלהם להזדהות עם קבוצות שהן ייחודיות. קבוצות שהן מיעוט. שאילתא .

הזדהות עם קבוצות - סיכום חלק 2 - האוניברסיטה הפתוחה

2011-02-05T21:33:00.000+03:00

לחצו כאן להורדת הסיכום .
הזדהות עם קבוצות שיעור מס' 2: פרק 1: מדוע אנשים מזדהים עם קבוצות? הזדהות עם קבוצות זה קודם כל אמצעי לסיפוק צרכים. הגישה המוצגת בפרק זו גישה מוטיבציונית. היא יוצאת מנק' הנחה שלאדם יש צרכים, הקבוצה זה מנגנון המאפשר לאדם לספק את הצרכים האלו. הצורך הוא מה שמניע /מכוון התנהגות. קיים קשר בין הצורך של האדם לבין התנהגותו. מדובר בקשר חד סטרי המכוונת להתנהגות המספקת את אותו הצורך. מה שמסתתר מאחורי המשפטים הללו שאם אנו נבין את הצרכים של האנשים נוכל להבין את ההתנהגות שלהם. נוכל להבין איזו מוטיבציה עומדת בבסיס ההתנהגות שלהם. הצורך בהאדרה עצמית: Self esteem הצורך בהאדרה עצמית זה הצורך של האדם להגן על הדימוי העצמי שלו ולהאדיר אותו, שהערכה העצמית שלו תהיה כל הזמן במגמת עלייה. אצל אנשים דיכאוניים אנו לא רואים את הצורך הזה. קיימות 3 גישות למדידה של צרכים: 1. גישה מצבית – הגישה המצבית מדגישה הבדלים בין סיטואציות בין מצבים. הגישה הזו טוענת שלכל בני האדם באשר הם יש סדרה של צרכים המשותפים לנו ומשפיעים על ההתנהגות שלנו והכל בעצם תלוי בנסיבות. אני יכולה לעורר צורך אחד אם אעשה שינוי בסיטואציה או לדכא צורך אחר. הרבה מהשיטות בגישה זו הן שיטות ניסויות, עושים מניפולציה על השיטה. 2. הגישה הבינאישית – הגישה הזו מדגישה את ההבדלים הקיימים בין בני האדם, אנו לא סותרים את ההנחה שיש צרכים המשותפים לכולם, עדיין קיימים הבדלים בין הצרכים. לכל בני האדם יש צורך בהאדרה עצמית אך יש כאלו שהצורך שלהם דומיננטי יותר וכאלו שאצלם הצורך הזה פחות בולט. 3. הגישה המשולבת – מתמקדת בהבדלים בין מצבים וגם בהבדלים בין אנשים. במחקרים היוצאים מתוך הגישה המשולבת הם מחקרים העושים שימוש בכמה מתודולוגיות – מניפולציה ניסויית להראות את העוצמה של הצורך וגם יעשו שימוש בשאלונים. הצרכים העיקריים שנדבר עליהם בקורס הזה הם: 1. הצורך בהאדרה עצמית self enhancement. 2. צורך להימנע מעמימות, הפחתה של חוסר וודאות. Uncertainty reduction, need for closure structure 3. צורך במובחנות לעומת צורך בהשתייכות. קבוצות בינוניות בגודל שלהן יכולות לספק את ההגנה ומצד שני הן לא גדולות מדי כדי לא לאבד את הייחודיות של האדם. Need for assimilation, need for difrention המאמר של טג'פל וטרנר (1986): מציגים את תיאורית הזהות החברתית (sit). ההנחה המרכזית של טג'פל וטרנר היא שזה שאני חלק מקבוצה זה חלק מהזהות שלי. כדי שאדם ירגיש טוב עם עצמו חשוב שישתייך לקבוצות בעלת סטאטוס גבוה. התיאוריה הזו מדברת על כך שהמוטיבציה להאדרה עצמית היא זו שעומדת בבסיס הנטייה של האדם לראות את הקבוצות שהוא משתייך אליהן כטובות יותר מקבוצות אחרות. ההנחה היא שהדימוי של הקבוצה הוא לא פחות חשוב מהמעמד שלי האישי. המאמר בנוי מהצגת התיאוריה ולאחר מכן הממצאים שנועדו לתמוך בתיאוריה. טג'פל יוצא מהגישה שאפיינה בשנות החמישים, הם יצאו מתוך גישות דינאמיות, אינטרה פסיכולוגיות. הם התייחסו לכל הנושא של סטריאוטיפים ודעות קדומות. שאילתא סיכומים האוניברסיטה הפתוחה .

הזדהות עם קבוצות - סיכום חלק 1 - האוניברסיטה הפתוחה

2011-01-15T13:51:00.001+03:00

לחצו כאן לסיכום הזדהות עם קבוצות 1 מתוך סיכומים של האוניברסיטה הפתוחה .
מתמקד בשאלה המוטיבציונית, הקבוצה נתפסת כמספקת צרכים. 2. הפרק השני נותן הסבר מזוית משלימה, מהזוית הקוגניטיבית, מדובר בהסברים שהטבע שלהם יותר קוגניטיבי. 3. הפרק השלישי מתייחס למאפייני הקבוצה. 4. הפרק הרביעי השפעת התרבות על הזדהות עם קבוצות. 5. הפרק החמישי מתעסק בכל הנושא של השתייכות לקבוצות סטיגמטיות. 6. הפרק השישי מתעסק בשאלה של הזדהות בו זמנית עם כמה קבוצות כגון זהות דו תרבותית. 7. הפרק השביעי ההשלכות, מה ההשלכה המשמעותית של הזדהות עם הקבוצה. מבוא ורקע תיאורטי: במצבים של קונפליקטים, הגבול חד יותר בין קבוצת הפנים לקבוצת החוץ. הנחת היסוד שאנשים מסתדרים בתוך קבוצה היא שזה פותר להם את הדילמה מי נגדי ומי איתי. החלוקה לקבוצות פותרת את הדילמה הזו. קבוצה מקבץ אנשים התופסים עצמם שייכים לאותה קטגוריה חברתית. Tajfe ו Turner הם אבות התיאוריה של הזהות החברתית. זו ההגדרה שתקפה לקורס זה. הזדהות עם קבוצות מדובר בשלוש גישות עיקריות: תיאורית הזהות החברתית - social identity (sit) ו- social self categorization theor תיאורית הקטגוריה העצמית. שתי גישות שצמחו מאותה פרספקטיבה. סיכומים פתוחה .

סיכום אינטליגנציה אנושית - סיכומים האוניברסיטה הפתוחה

2011-01-08T18:01:00.002+03:00

לחצו כאן להורדת סיכום אינטלגנציה אנושית .

אינטליגנציה אנושית. מטרת לימוד 1: הבנת ההתייחסות הפסיכומטרית המסורתית למשכל 1. פרק 1- אינטליגנציה מהי? א. סוגי הגדרות למונח מדעי; הגדרות מילוניות: המשמעות של מילה מסוימת כפי שהיא רווחת בציבור. אין למילה אינטליגנציה הגדרה מילונית אחידה. ההגדרה המילונית אינה תואמת את ההגדרה בידי החוקרים, אף על פי שהחוקרים אינם מעונינים להיות מנותקים מהציבור. ; הגדרת תנאי: הגדרה באופן ייחודי ללא קשר לדרך בה נהוג להשתמש במונח עד כה, ובאופן שמראה במה הגדרה זו מגדרות אחרות. מדובר בהגדרה תיאורטית ולא מדידה. ; הגדרות אופרציונליות: הגדרה באמצעות מונחים תצפיתיים. מבהירה כיצד מודדים את המונח, באמצעות מכשיר המדידה שלו. ; הגדרה באמצעות אנלוגיות: ניסיון לשפוך אור על המונח באמצעות השוואה שלו למושגים מתחומים אחרים. ב. הגדרות ומחלוקות מדומות: מאחר וקיימות הגדרות רבות למונח אינטליגנציה, ומאחר וכל הגדרה משקפת בתוכה מספר גדול של פעולות המחלוקות המקצועיות בתחום זה הן למעשה "מחלוקות מדומות" מאחר והן נובעות מההגדרות הרבות והשונות של המונח. ג. תיאוריות אימפלציסטיות: גישות המתבססות על תפיסות לא מדעיות של מהות האינטליגנציה. מבנה מושגי מובלע הקיים במחשבתו של אדם כאשר הוא מדבר על אינטליגנציה- הנה תיאוריה פרטית ע"פ טבעה. תיאוריה זו מקבילה להגדרה המילונית. בסקר שביצע סטרנברג נבדקו התפיסות של הציבור ובקרב פסיכולוגים התקבלו 3 איפיונים מרכזיים; כושר לפתרון בעיות מעשיות ; כושר מילולי ; יכולת חברתית ד. האם ניתן להגיע להגדרה אחידה? חוקרים רבים הגדירו את האינטליגנציה בצורות רבות ושונות, כיום כ-100 שנה לאחר הופעתו המחודשת של המונח לא קיימת עדיין הגדרה אחידה ומוסכמת על כלל החוקרים. ה. תמיכה אמפירית באחדות האינטליגנציה: ע"פ טבלת המתאמים הבודקת את המתאמים בין מבחנים שונים במבחני וקסלר אנו רואים מתאם חיובי בין המבחנים השונים למרות ההבדל התוכני בינם. מכאן ניתן להסיק כי המבחנים מודדים משהו משותף וזוהי הוכחה לאחדות האינטליגנציה. ו. מהי מהות האינטליגנציה? ישנם 5 רכיבי אינטליגנציה עליהם יש הסכמה; האינטליגנציה נמדדת על פני רצף: ניתן לסדר את בני האדם על גבי רצף מגבוה לנמוך. ; נכונות התשובה או הביצוע: היכולת להשיב על תשובות נכונות או לפתור בעיות בצורה נכונה. האינטליגנציה היא אותה התכונה שמסייעת לאדם לאתר בעיה, ולהגדירה ולייצר לה פתרון ולהעריך את נכונותו. בהקשר זה הוצעו ע"י נבו מספר סוגי אמיתות: - אמת תלוית סמכות- סמכות מתועדת וידיעת נורמות בלתי כתובות - אמת לוגית/ מתמטית- מערכת של כללים לוגיים. - אמת אמפירית/ פיזית- ידיעת החוקים הפיזיים שמכתיבים את המציאות על פני כדוה"א. - אמת סמנטית (משמעות)- זיקה סמנטית בין מילים, אמירות ותופעות לשוניות שונות ; אינט' עוסקת בהכרתי/ קוגניטיבי- תכנים הכרתיים ולא פיזיים או אפקטיבית. ; האינט' נוגעת לחומר מורכב ; מידת היעילות בפתרון- היעילות נמדדת ע"פ רצף של 3 רכיבים: - הספק- פתירת בעיות במהירות רבה ככל האפשר - חסכנות- למצוא את הפתרון הפשוט והחסכני ביותר. - צורך במידע תומך- כמה שפחות צורך במידע תומך ז. הגדרת האינט': מכלול הכשרים אשר באמצעותם אנו פותרים בעיות בצורה נכונה ויעילה- זוהי הגדרה מילונית והגדרת תנאי. ח. הסכמות נוספות בין חוקרים; האינט' מסייעת להסתגלות האדם ; החשיבה מתבצעת במוח ולכן ההבדלים באינט' נובעים גם מהבדלים פיסיולוגיים-נוירולוגיים. ; אינט' נתפסת כגבוהה-נמוכה בקונטקסט חברתי מסוים ; האפשרות לחקור מרכיבי אינט' עדיין מוגבלים. 2. פרק 2- תיאוריות של אינט' א. תיאוריות סגורות: התיאוריות הסגורות מבקשות לספק הסבר מקיף וממצה של מבנה האינט' תוך שימור בנתונים סטטיסטיים וממצאים אמפיריים בלבד. א.1 דגמים היררכיים: מתאר את מערכת הקשרים בין המבחנים כמודל דמוי עץ ע"פ מידת חשיבות הכשרים. העברת סוללה רחבה של מבחנים לכמות גדולה והטרוגנית של נבדקים, וניתוח התוצאות באמצעות ניתוח גורמים. באמצעות ניתוח הגורמים מתקבלים: - גורמים מסדר ראשון- מתגלים בשלב הראשוני של התהליך, אך הם משניים - גורמים מסדר שני- נקראים גם קבוצתיים/ מרכזיים. - G- המרכיב הכללי של האינט' ; המודל הדו- גרמי של ספירמן: הדגיש את חשיבותם של 2 גורמים: ה-G וגורם ספציפי ה-S. הכושר השכלי הכללי הוא החשוב ביותר ואח"כ הכושר למבחן הספציפי. הגורמים הראשוניים והמשניים אינם חשובים ואינם ניתנים להוכחה לטענתו.ספירמן אפיין את גורם הG ככושר הפשטה וכושר הסקה כלפי יחסים וקשרים. ג'נסן סיפק הוכחות אמפיריות לטענתו של ספירמן: ישנם מתאמים חיוביים בין כל מבחני המשכל "Positive manifold;. ישנם 3 הסברים לתופעת הPosotive Manifod: - הסבר נוירו פיסיולוגי: ההבדלים בין בני האדם נעוצים בהבדלים במבנה המוח ואיכות הנוירונים. - הסבר מוטיבציוני: המתאמים החיוביים נובעים מרמת המוטיבציה של האדם להצליח במבחן ללא קשר לסוג המבחן. - הסבר ארכיטקטוני- כל סוגי הפעילות הקוגניטיביות בעלות רכיבים בסיביים שמשותפים לכולם. ; המודל הדו- גרמי של קאטל: הדגיש את חשיבות ה-G ו2 גורמים מסדר משני: GC אינט' מגובשת, אשר נרכשת בתהליך למידה ומושפעת מהסביבה, מצב סוציואקונומי ומתגבשת באמצעות למידה והשכלה. ניתן למדוד אותה באמצעות מבחנים סקולסטיים. וGF אינט' זורמת- האינט' עמה אנו נולדים, יכולות מולדות שלא משתנות לאחר הינקות. ע"מ למדוד GF יש להשתמש במבחנים אשר לא מושפעים מלמידה. ; מודל הכשרים השכליים של תרסטון: מדגיש את רמת הגורמים הראשוניים וציין 10-12 כאלו שעומדים בתשתית של כל מבחני האינט'. כמו כן טען כי יש לחפש לכל גורם מבחן ייצוגי משלו והוא יהיה בעל הטעינות הגבוהה ביותר לגורם. ; סיכום המודלים ההיררכיים: קיים קושי להכריע בין המודלים השונים מכמה סיבות: - מהימנות נמוכה- ישנם גורמים חיצוניים מלאכותיים אשר משפיעים - הקריטריונים לקביעת הגורמים נקבעים מראש ע"י החוקר עם החלטתו על אופן הניתוח ולכן משפיעים על התוצאות וגורמים לשונות בין המחקרים השונים ולכן אין בסיס להשוואה. - החוקר משפיע על התוצאות בכך שהוא זה שמחליט על אילו מבחנים להעביר במסגרת ניתוח הגורמים. - זיהוי הגורמים ומתן פירוש להם נעשה ע"י החוקר באופן סובייקטיבי בהתאם להשקפתו על אינט'- יתכנו חילוקי דעות בין החוקרים גם בשלב זה. א.2 דגמים מורפולוגיים: מתאר את מערכת הקשרים בין המבחנים בצורה רב מימדית. הגורמים השונים הם בעלי אותו סדר חשיבות. מבנה האינט' ע"פ גילפורד: כל התנהגות אינט' ניתן לאפיין באמצעות 3 ממדים,הקוביה מכילה 120 תאים שכל אחד מהם הוא צירוף של 3 תפקודים של האינט'. עפ"י מודל זה הכשרים אינם מתפקדים באופן עצמאי אלא האדם משתמש במספר רב של כשרים והוא משלבם זה בזה ע"מ להגיע לפתרון מהיר. 1. ממד הפעולה- הפעולה השכלית המתבצעת כולל את הפעולות הכרה, זכירה, חשיבה מסתעפת, חשיבה מתמקדת והערכה. 2. ממד התוכן- מהות החומרים או הידע הקשורים לפעולה כולל 4 סוגי תכנים: תוכן צורני, תוכן סימלי, תוכן משמעותי ותוכן התנהגותי. 3. ממד התוצר- צורת עיבוד הידע ורמת מורכבותו. 6 סוגים של תוצר: יחידות, קבוצות, יחסים, מערכות, העברות והשתמעויות. 3. פרק 3- מבחני משכל: א. סקירה היסטורית א.1 גלטון- חקר את הקשר שביו תורשה למשכל. נחשב לאבי 2 הרעיונות העקרוניים העומדים בבסיס מבחני המשכל: עקרון ההבדלים האינדיווידואליים- בני אדם שונים זה מזה בכשרים השכליים, ועקרון המדידה האובייקטיבית- ניתן למדוד את ההבדלים הללו. חקר את הקשר שבין משכל לתורשה באמצעות מדידות של תכונות אנתרופומטריות (היבטים פיזיים) ותכונות פסיכופיסיות. כמו כן תרם באמצעות תרומות מתודולוגיות: הצעת רעיון העקומה הנורמלית להתפלגות של משתנים אנושיים והצעת רעיון המתאם א.2 קאטל הראשון שטבע את המונח מבחן שכלי. המשיך את רעיונותיו של גלטון והוסיף להם מבחנים נוספים. תרומותיהם של קאטל וגלטון: הרעיון כי ניתן למדוד אינט' בצורה אובייקטיבית, הרעיון להבדלים אינדוודואלים וניתוח באמצעות כלים סטטיסטיים שהם פיתחו. א.3 בינה חקר פיגור שכלי. טען כי הדרך היחידה למדידת אינט' היא בדיקת תהליכים מורכבים. פיתח את מבחן בינה וסימון למדידת אינט'. במבחנים אלו הוכנס לראשונה המונח "רמה שכלית" כביטוי לרמה השכלית של הנבדק ביחס לביצועיים טיפוסיים של בני גילו, המונח שונה אח"כ למונח "גיל שכלי". העיבוד המפורסם למבחני של בינה הוא מבחן סטנפורד- בינה שפותח ע"י טרמן באוניברסיטת סטנפורד. תרומותיו של בינה: 1. הכניס מטלות סבירות ביחס לגיל ולחיים. 2. ביצע ניסוי של הכלים למדידת תוקף ומהימנות. 3. ציין כי משכל קשור לגיל 4. קבע את המונח גיל שכלי א.4 סטרן טבע את הנוסחא הראשונה לחישוב מנת משכל: גיל מנטלי/ גיל כרונולוגי=IQ. טען כי הנוסח צריכה להיות מחושבת כמנה ולא כהפרש מאחר וההפרש בין הגיל המנטלי לבין הגיל הכרונולוגי בעל משמעות שונה בגילאים שונים. במהדורת סטנפורד בינה הוסיפו לנוסחה מכפלה פי 100 כך שהממוצע בכל גיל הינו 100. קיימות 2 בעיות בנוסחה לחישוב מנת המשכל: מניחה כי התפתחות המשכל לאורך השנים היא ליניארית למרות שישנם כשרים שכליים אשר נעצרים בהתפתחותם כבר בגיל 14-15. ובנוסף מסיקה כי למשכל אין גבול עליון. א.5 אוטיס וירקיס: בעקבות מלחמת העולם השנייה נולד צורך בצבא ארה"ב למיון מהיר של כמות גדולה של מתגייסים לצבא. בשל צורך זה פיתח ירקיס מבחנים אשר נוצרו ע"י אוטיס אשר ענו על הצורך באבחון מהיר בצורה קבוצתית. לאחר המלחמה מבחנים אלו המשיכו לשרת צרכים נוספים- אבחון לאוניברסיטאות בשירות מערכת החינוך, מבחני מיון והשמה ועוד. החידוש הטכני- שאלות ברירה, הוליד שינויים מפליגים. א.6 תורסטון: לטענתו גורמי האינט' הבסיסיים הם מסדר ראשון. הציע סוללת מבחנים הבודקת "כשרים שכליים בסיסיים" PMA כאשר כל אחד מהמבחנים מייצג כושר שכלי. תרומתו העיקרית היא שבעם הראשונה הוצגה סוללת מבחנים אשר נשענה על תיאוריה פסיכומטרית ברורה, המודל שלו היה יציב ובעל זיקה ישירה לתיאוריה שקדמה לו. א.7 ווכסלר ייצר מבחן משכל חדש למבוגרים בשם "ווכסלר- בלווי" WBIS אשר נועד בתחילה לשימוש קליני אחר במהרה נפוץ לשימושים נוספים. לסולם זה ישנם 3 עקרונות: 1. אחידות הבדיקה- אותו המבחן הועבר לכל הגילאים, ע"מ לבדוק את אותם הכשרים 2. חלוקת הסולם- חולק ל-2 חלקים, מילולי וביצועי 3. המדידה נעשית ביחס לגיל- הIQ של הנבדק אינו נקשר לקבוצות גיל אחרות, אלא תלוי במיקומו היחסי בתוך קבוצת גילו. מתן הציון מתבסס על כך שממוצע שכבת הגיל היא 100 וס"ת היא 15 והמשכל מתפלג באופן נורמלי. ב. דוגמאות למבחני משכל: מבחנים יחידניים: מועברים לכל נבחן ונבחן בנפרד. ב.1 ווכסלר כיום קיימים סולמות ווכסלר לשלוש רמות גיל - לגילים 3-7 WPPSI- R - לגילים 6-16 WISC-R כולל בנוסף לWAIS-R גם מבחן מבוכים - לגילים 16- 74 WAIS-R כולל 11 תתי מבחנים המועברים פסיכולוג מול נבחן אחד. מחולקים למבחנים מילוליים- ידיעות, ספרות, אוצר מילים, חשבון, הבנה, צד שווה. וביצועיים- השלמת תמונות, סידור תמונות, קוביה, צירוף חלקים, מספר- סימן. ובחלקם הזמן מוגבל בצורה הדוקה. הנבדק מקבל 2 ציונים- ציון סולמי וציון של 3 מנות משכל- מילולי, ביצועי וכללי. בכל מע' ציונים הנבדק מושווה לנורמת בני גילו. ב.2 סטנפורד- בינה מבוסס על עיבודים של מבחן בינה- סימון הצרפתי, מיועד לגילאים 2-80. מכיל 15 מבחנים המיועדים לגילאים שונים אשר מייצגים 4 תחומים קוגניטיביים: - חשיבה מילולית - חשיבה כמותית - חשיבה מופשטת חזותית - זכירה לטווח קצר. סיכומים האוניברסיטה הפתוחה שאילתא .

סיכום שינה והפרעות שינה בילדות - פרק 7: שינה, לחץ וטראומה אצל תינוקות וילדים

2011-01-08T17:13:00.000+03:00

לחצו כאן לסיכום שינה, לחץ וטראומה אצל תינוקות וילדים .
שינה, לחץ וטראומה אצל תינוקות וילדים הגדרה של לחץ ללחץ 3 מרכיבים עיקריים: 1. הגירוי המלחיץ, או אירוע הלחץ, שהינו אירוע בעל משמעות חורגת מהשגרה וגורם לגיוס משאבים נפשיים וגופניים לצורך ההתמודדות. 2. הערכה קוגניטיבית של גורם הלחץ. 3. תגובה פיזיולוגית כתוצאה מהחשיפה לגורם הלחץ. חווית האירוע כמלחיץ תלויה במאפייני האירוע (עוצמה, משך וכדומה), התפיסה והפרשנות הסובייקטיבית של האירוע, המשאבים והכוחות הזמינים להתמודדות, מערכות התמיכה העומדות לרשות האדם, גילו, פגיעותו וחוויותיו המוקדמות. סליי זיהה סדרה של 3 תגובות הסתגלותיות, המופיעות עם החשיפה ללחץ, וכינה אותן תסמונת ההסתגלות הכללית GAS. לטענתו, כאשר האורגניזם נחשף ללחץ: 1. תופיע בשלב הראשון תגובת חירום כללית, שבמהלכה מופעלות מערכות פיזיולוגיות שונות המגבירות את יכולת הפעולה של האורגניזם ומכניסות אותו למצב של דריכות. 2. שנית, תופיע תגובת התנגדות שבמהלכה חוזרות המערכות הפיזיולוגיות לפעילות נורמלית (הומיאוסטזיס). 3. אם גירוי הלחץ נמשך והופך כרוני, יופיע השלב השלישי שבו האורגניזם מאבד את יכולת ההתנגדות שלו ונכנס לשלב התשה, המתאפיין בהידלדלות המשאבים והאנרגיות הנחוצים להתמודדות. כתוצאה מכך עלול להיגרם נזק בלתי הפיך למערכות הגוף השונות כמו מערכת החיסון או המערכת הקרדיו וסקולרית. שינה ולחץ היבטים פיזיולוגיים ותיאורטיים לפי שדה, קיימים שני אופני התמודדות של מערכת הערות שינה בתגובה למצבי לחץ. כאשר על אדם להתמודד עם אירוע לחץ חדש הוא נכנס למצב של דריכות, התובע ממנו להישאר ערני. במצב זה שינה היא לא מצב בטוח, ולכן עלולות להופיע הפרעות שינה כמו קשיי הירדמות. לעומת זאת, בעת חשיפה ממושכת ללחץ, כאשר האורגניזם מבין כי אין הוא מסוגל להתמודד עם הגירוי, ומשאביו מידלדלים, עלולה להופיע תגובה של נסיגה ושימור אנרגיה, העלולה להתבטא, מבחינת השינה, בכניסה לשינה עמוקה וממושכת יותר. ניתן להסתכל על מערכת השינה ערות כרכיב אחד בתוך מערכת ביו התנהגותית כללית שתפקידה להתמודד עם לחץ. לחץ עלול להפריע לשינה כאשר התגובה ההסתגלותית השלטת היא דריכות, אך כאשר התמודדות ישירה עם גורם הלחץ אינה אפשרית או אינה יעילה, עשויה השינה גם להגן על האורגניזם מפני לחץ. המערכות הפיזיולוגיות הנכנסות לפעולה במצבי לחץ הן אלה המשתתפות גם בוויסות מצבי השינה ערות. חשיפה ללחץ משפיעה בעיקר על המחזוריות הצירקדיאנית ועל מבנה השינה ואפשר לראות בייחוד ירידה בכמות ה-SWS וירידה בשנת REM. לעומת זאת, סילוק גורמי הלחץ, מוביל לתגובת החלמה המתאפיינת בעלייה בשלבי השינה העמוקה ושנת REM. מערכת נוירו אנדוקרינית HPA אחראית לשחרור הורמוני לחץ בפיקודו של ההיפותלמוס, ומשחקת תפקיד חשוב גם בוויסות מצבי השינה ערות בקרב בעלי חיים ובני אדם. בעוד פעילותה של מערכת זו מואטת, באופן נורמלי, בתחילת השינה ומגיעה לשיאה זמן קצר לאחר היקיצה, בעת חשיפה למצבי לחץ משתבשת פעילות נורמטיבית זו, וחוסר הוויסות עלול להתבטא למשל בפעילות יתר של המערכת בתחילת הלילה. השילוב של פעילות אבנורמלית זו, בצירוף פגיעותו הגנטית של האדם וחוויותיו המוקדמות, עלול להביא להתפתחות של הפרעות שינה או הפרעות רגשיות שונות. שינה ופוסט טראומה אדם הסובל מהפרעת לחץ פוסט טראומטית PTSD הוא אדם שנחשף לאירוע טראומטי משמעותי הניתן לזיהוי, ומפגין בעקבותיו סדרת תסמינים הנמשכים למעלה מחודש. התסמינים המרכזיים הם: 1. חוויה מחודשת של הטראומה באמצעות זיכרונות מטרידים של האירוע, תחושות, הזיות או סיוטים. 2. ירידה משמעותית ברצון להשתתף בפעילויות, התכנסות רגשית והימנעות עקבית מגירויים המתקשרים לטראומה כמו שיחות על הנושא, מפגש עם אנשים או מקומות שמזכירים את האירוע. 3. תופעות עקביות של עוררות מוגברת המתבטאת למשל בקושי להירדם או לשמור על רצף השינה, בדריכות , התקפי כעס וקשיי ריכוז. ההסבר המוצע לפערים בין הדיווחים הסובייקטיביים של אנשים עם PTSD לבין ממצאי מעבדה, מתמקד לרוב בהטיות התפיסתיות של המטופלים הגורמות להערכת יתר של זמן ההירדמות ולתת הערכה של משך השינה. השונות הגבוהה הקיימת במאפייני השינה השונים בקרב נבדקים בעלי PTSD: 1. נמצאה שונות גבוהה במשך הזמן שנבדקים עם PTSD מבלים בשלבי השינה השונים. ישנה ירידה קיצונית בשלבי השינה העמוקים, לעומת אחרים שאצלם עלתה באופן קיצוני כמות ה-SWS. בנוסף, נמצאה שונות רבה בזמני הכניסה לשנת REM וגם באחוזים של שנת REM במהלך הלילה, בהשוואה למטופלים עם הפרעה דיכאונית. 2. מאובחני PTSD מדווחים בשכיחות נמוכה יותר על חלומות בהשוואה לקבוצות הביקורת כאשר מעירים אותם במהלך שנת REM. עם זאת, כאשר הם זוכרים את חלומותיהם, תכניהם נוטים להיות עוינים ומאיימים יותר. 3. למרות התחושה של מאובחני PTSD כי שנתם קלה ונודדת, סף העוררות שלהם גבוה יותר מאשר של קבוצת הביקורת. כלומר, נמצא כי קשה יותר להעירם גם משנת REM וגם משינה עמוקה. 4. מאובחני PTSD מראים בשנתם רמת תנועתיות מוגברת, המתקשרת בד"כ עם שלביה שינה השטחיים. בנוסף, נצפו פרסומניות בשכיחות גבוהה יותר המופיעות בשלבי שינה עמוקים. ממצאים אלה מתיישבים עם שני אופני ההתמודדות שהציג שדה. מאפייני השינה השטחית מתיישבים עם הצורך של אנשים אלה להישאר דרוכים ומוכנים להתמודדות עם גירויים מאיימים בסביבה. לעומת זאת, את העמקת השינה ניתן להבין כדרך להתמודד או להימנע ממגע עם גירויי לחץ כרוניים שאין עליהם שליטה. במקרים אלה, נסיגה לשינה עמוקה הופכת להיות תגובה סתגלנית. בנוסף, יתכן שהעמקת השינה ושיכחת החלומות מבטאת פעילות של מנגנוני הגנה שתפקידם לחסום את הופעת התכנים הטראומטיים ומעוררי החרדה במהלך השינה. יש להביא בחשבון את האפשרות כי השונות בין החולים והפערים בין הדיווחים הסובייקטיביים לבין אובייקטיבים, עשויים לנבוע מקיומן הבו זמני של הפרעות נפשיות נלוות (למשל, זמני כניסה מהירים יותר לשנת REM ושכיחות גבוהה יותר של שנת REM עשויים להצביע על דיכאון אצל המטופל, בעוד התסמינים של אינסומניה עשויים להיות קשורים לחרדה). עם זאת, קיימים מאפיינים ייחודים ל-PTSD, זכירה מועטה של חלומות בכלל, לצד הופעה חוזרת של חלומות חרדתיים, רמת תנועתיות גבוהה יותר בשנת REM, וסף עוררות גבוה יותר. לחץ ושינה אצל ילדים תגובות של ילדים למצבי לחץ. תגובתו של האדם למצבי לחץ תלויה במידה רבה בפרשנותו הקוגניטיבית ובהערכתו את מצב הלחץ. לכן, ניתן להניח כי ילדים יגיבו באופן שונה ממבוגרים למצבי לחץ, בשל יכולתם המוגבלת יותר להעריך את הסיכון והנזק הגלומים במצב ואת אופציות ההתמודדות הפתוחות בפניהם. השאלה כיצד יגיב ילד לאירוע הלחץ שהוא נחשף אליו תלויה במידה רבה בשלב ההתפתחות שלו, ביכולתו לפרש ולהעריך את מצב הלחץ שבו הוא שרוי. התמודדותם של ילדים עם אירועי לחץ תלויה באופן כללי גם במשאבים הפנימיים העומדים לרשותם, חוסנם הנפשי וכישורי הוויסות העצמי שלהם. במוסף, תלויה תגובתם במידה רבה במקורות התמיכה החיצוניים הבין אישיים שלהם, כשהתמיכה המשמעותית ביותר היא כמובן זו המתקבלת מהמשפחה, המהווה את המקור הראשי למשאבי הילד. לכן איום או אובדן שמקורם בתוך חוג המשפחה ישפיעו על הילד יותר מאשר איום או אובדן שמקורו מחוץ למשפחה. כל עוד יכול הילד להמשיך ולהישען על משאבי המשפחה, סביר להניח שהילד יושפע פחות מגורמי הלחץ. לפי בולבי, אבי תורת ההתקשרות, ניתן לומר כי כל זמן שהילד יכול לבטוח בדמויות ההתקשרות הראשוניות (לרוב הדמויות ההוריות) כמי שיגוננו עליו מפני האיומים בסביבה, הוא יהיה בטוח יחסית. לעומת זאת, כל הפרעה למערכת ההתקשרות עלולה להיחוות על ידי הילד כאיום רצחני ולגרום למצוקה משמעותית, בשל הסכנה שבאובדן מקור הביטחון והתמיכה המרכזיים שלו. לכן ניתן לצפות שהתגובות הקיצוניות ביותר ללחץ יופיעו כאשר חלה פרידה ממושכת מדמויות ההתקשרות, או כאשר דמויות אלה פוגעות בילד או מועלות באמונו כמו במקרים של התעללות פיזית או מינית. בתגובה לפרידה מראים ילדים בשלב הראשון תגובה הכוללת מחאה קולנית, דריכות וחיפוש אקטיבי של רמות ההתקשרות, כאשר רמת ההתקשרות אינה נענית לילד, יפגין הילד בהמשך סימנים של ייאוש, ירידה ברמת הפעילות וניתוק. תיאוריה זו תואמת את מודל הלחץ של סלי לפיו, כאשר האורגניזם עובר ממצב של דריכות בתגובה לגורם לחץ אקוטי, למצב של נסיגה והימנעות בתגובה למצב לחץ כרוני בלתי נשלט. השפעות לחץ על שינה אצל ילדים. דפוסי שנתם של תינוקות מצביעים על שיבושים בתגובה לאירועי לחץ שאין הם יכולים להבין את מלוא משמעותם. תינוקות יגיבו ללחץ, בין היתר, בהפרעות שינה, בעיקר כאשר הביטחון היומיומי שמעניקים להם הוריהם מתערער. כלומר, כאשר מערכת ההתקשרות הראשונית אינה יציבה, ואינה מעניקה את מידת החום והביטחון שלהם זקוק התינוק. ניתן לראות במקרים רבים כי בעיות השינה של התינוק החלו להופיע לאחר חשיפה לאירוע לחץ כמו כניסה למסגרת חדשה (מטפלת, גן), מעבר דירה, או לאחר חשיפה ללחצים משפחתיים כמו קונפליקטים בין ההורים, מחלה של ההורה וכדומה. תינוקות מגיבים ללחצים בסביבתם, ומסוגלים לקלוט שינויים רגשיים של הדמויות המשמעותיות בחייהם, גם אם אין הם מבינים את משמעות האירוע על כל דבריו ומורכבותו. מחקרים שנעשו עד כה עשו שימוש בדרך כלל במנגנוני לחץ מתונים הנוצרים באופן טבעי בחייו של הילד, כמו שינה בסביבה לא טבעית (מעבדת שינה), ברית מילה או פרידה זמנית מהאם. מחקרים שונים שבדקו השפעות של חשיפה לטראומה כמו התעללות מינית ופיזית בקרב ילדים ומתבגרים, מראים אף הם כי הפרעות שינה נמנות עם התסמינים הלא ייחודיים המרכזיים. יתכן שהפרעות השינה אצל ילדים אלו קשורות לתחושתם כי השינה אינה מצב בטוח וכי עליהם להישאר דרוכים, מאחר שחלק ממקרי ההתעללות (בעיקר מינית) מתרחשים במהלך הלילה. ילדים שסבלו התעללות אכן הראו רמה גבוה של הפרעות בשינה שהתבטאו ברמת פעילות מוגברת בשינה, הירדמות ויקיצות. כמו כן, נמצא כי ילדים שעברו התעללות פיזית הראו הפרעות רבות יותר בשינה מילדים שעברו התעללות מינית. חשיפה לאסונות טבע ולמלחמות משפיעה אף היא על שנתם של ילדים. לצד התגובות הייחודיות לאירועים אלה (התעצמות של פחדים וחרדות הקשורים לאופי המסוים של הטראומה), מופיעות תגובות כלליות השכיחות שבהן הו הפרעות שינה. ישנם גם אלו, שהחשיפה לאסון טבע דווקא מעמיקה את שנתם, הם ישנים יותר וחולמים פחות חלומות רעים, בהשוואה לילדים שישנו בסביבות בטוחות יותר. דפוסי השינה של ילדים אלה תאמו את אופן ההתמודדות של מערכת השינה ערות בעת חשיפה לאירועי לחץ כרוניים שאין עליהם שליטה, כאשר הכניסה לתוך שינה הופכת להיות התנהגות המגינה על האדם מפני המפגש עם האיום החיצוני. בזמן מלחמת המפרץ, לא נצפו סימני מצוקה מיוחדים. ניתן לשער כי בקרב מרבית הילדים הקטנים או השהות בחדר האטום לא נחוותה או נתפסה כאירוע לחץ משמעותי, כל עוד העניקו להם הוריהם תחושת רוגע וביטחון. סיכומים אוניברסיטה פתוחה שאילתא .

סיכום שינה והפרעות שינה בילדות - פרק 6: הפרעות שינה אצל ילדים

2011-01-08T16:34:00.000+03:00

לחצו כאן להורדת הפרעות שינה אצל ילדים של האוניברסיטה הפתוחה .
שינה ופסיכופתולוגיה אצל ילדים שינה ומצב רוח קשיי שינה והשפעתם על המצב הרגשי. מתצפיות קליניות ומניסיונם היומיומי של הורים אנו למדים כ מצב רוחם של ילדים נוטה בהחלט להיפגע כתוצאה מחסך שינה. מחקרי חסך שינה שנערכו במבוגרים הראו השפעה משמעותית ביותר על מצב הרוח. חסך שינה עשוי להביא לשינויים גם בתחושות הרגשיות הכוללים בעיקר: ירידה במצב הרוח, עוררות מופחתת, תחושת ישנוניות, מוטיבציה ירודה לעסוק בפעילויות שונות, עלייה בתחושות העצבנות, המתח והחרדה, בלבול וסף תסכול נמוך יותר. השפעת חסך שינה היא מצטברת. שינויים יומיים בדפוסי השינה ושינויים יומיים במצב הרוח. דירוגי מדד איכות השינה היו המנבא הטוב ביותר למשתני מצב הרוח למחרת היום כמו תחושות שמחה, ערנות ומעורבות בפעילויות. שעת ההירדמות הייתה מנבא טוב יותר למצב הרוח למחרת, מאשר משך השינה או שעת היקיצה. כלומר, קיים קשר לא מאוד חזק, בין שינויים יומיים בשינה לשינויים יומיים במצב הרוח. כאשר הילד הולך לישון מאוחר מהרגיל, עייפותו מתבטאת בעצבנות המובילה להתנהגות חסרת מנוחה, בשעות הערב או בבוקר המחרת. מצבים רגשיים והשפעתם על ויסות השינה. לכ-90% מהמבוגרים הסובלים מהפרעה דיכאונית מאובחנת יש הפרעות שינה הכוללות: 1. קשיי הירדמות וקושי לשמור על שינה רציפה במהלך הלילה אינסומניה או היפרסומניה ישנוניות יתר. 2. כמות מופחת של שינה עמוקה. 3. כניסה מהירה יותר לשנת REM ראשונה. 4. כמות רבה יותר של שנת REM בתחילת הלילה, יחסית לאוכלוסייה הנורמלית. 5. במידה מסוימת יעילות שינה פחותה בהפרעה דו קוטבית, אחד התסמינים הוא ירידה קיצונית במספר שעות שינה ועלייה בתחושת האנרגיה. הפרעות שינה בקרב ילדים ומתבגרים דיכאוניים הן חמורות פחות מאשר הפרעות שינה בקרב מבוגרים, ההסברים שניתנו לממצא זה מתמקדים בתהליכי ההבשלה של מערכות השולטות בשינה ובערות. בטיעון המרכזי הוא ששנת ילדים מוגנת יותר משנת מבוגרים ומשום כך פגיעה פחות להפרעות. הפרעות ברצף השינה אצל מבוגרים דיכאוניים מחמירות עם הגיל. יאנג טען, שלשנת ילדים יש פונקציות משמעותיות אשר אינן קיימות בשנת המבוגרים, למשל הפרשת הורמון הגדילה בעת השינה, ומשום כך חשוב ששנת הילדים לא תיפגע. לפי דאל, חשיבות השינה להתפתחות מבוססת על העובדה שהיא מהווה יותר מ-50% בשנתיים ראשונות וקיימת ירידה בתגובתיות על חשבון רכישת ידע וניסיון. תפקודי שינה ערות והרגש קשורים זה לזה בתוך מערכת ויסות דינמית, כלומר המערכות הנוירולוגיות ששולטות בויסות השינה חופפות במידה רבה את המערכות המווסתות מצבי רגש וקשב. דאל טען, כי ישנן מערכות קורטיקליות קדמיות (הקורטקס הפרה פרונטלי - PFC) בעלות השפעה מעוררת שאינן מאפשרות למערכות התת קורטיקליות (התלמוס ו-LC), האחראיות על ויסות השינה, לבצע את תפקידן. לדבריו, שנתם של ילדים מוגנת יותר, בהשוואה לשנתם של מבוגרים, משום שמבחינה אבולוציונית ילדים לא נדרשו להגן על עצמם מפני סכנות הסביבה, ולכן נדרשה מהם פחות דריכות. בנוסף, אצל ילדים קטנים הקורטקס הפרה פרונטלי הוא פחות מפותח, ולכן שנתם נשלטת במידה רבה על ידי האזורים התת קורטיקלים ומוגנת יותר מפני עיבוד קוגניטיבי של גירויים המפריע לאזורים האחראים על ויסות השינה להיכנס לפעולה. דאל הציע מודל תיאורטי, לפי ניתן לדמות את המתרחש בשינה לתזמורת גדולה שעליה לכוון ולכייל את כלי הנגינה שלה. כדי שהתזמורת תישמע מתאומת, חייב כל נגן לכוון את הכלי שלו וגם להתאימו לתזמורת.ייתכן כי במהלך השינה מתרחש ניתוק בין מערכות שונות של הגוף, באופן שכל מערכת מכיילת את עצמה, כדי שבעת הערות יוכלו כל המערכות לפעול באופן מתואם. תפקידו של ה-PFC, הוא לנצח על או לנהל את כל המערכות הללו. לכן כאשר מופיע חסך שינה, עבודת הכיול והתיאום אינה מתבצעת כהלכה, ולכך יש השלכות התנהגותיות ורגשיות. המוח הצעיר זקוק לשינה מרובה על מנת לאפשר את התרחשותם של תהליכים אלה. אין בהכרח סיבתיות. סיכומים האוניברסיטה הפתוחה .

סיכום שינה והפרעות שינה בילדות - פרק 5: קשיי למידה וקשב אצל ילדים

2011-01-03T13:22:00.000+03:00

לחצו כאן להורדת סיכום קשיי למידה וקשב אצל ילדים .
שינה וקשיי למידה וקשב אצל ילדים הקשר שבין שינה לתפקודים קוגניטיביים וליכולות למידה. מחקרים על חסך שינה אצל מבוגרים בעקבות חסך שינה מוחלט או חלקי, חלה פגיעה בתפקודים קוגניטיביים נרחבים כמו תפקודי זיכרון, למידה, חשיבה, הסקה לוגית, חשבון, עיבוד מילולי, קבלת החלטות ועוד. הפגיעים ביותר הם התפקודים הנשלטים בידי הקורטקס הפרה פרונטלי . תפקודים המשויכים לקטגוריה של פונקציות שליטה או ניהול. הירידה ביכולת התפקוד והביצוע לאחר חסך שינה, תלויה גם במשתנים השונים של המשימות הנבדקות, כמו משך המשימה ומורכבותה, קבלת משוב על הביצוע, קצב ביצוע נדרש ורמת המומחיות הנדרשת. בנוסף, הפגיעה בתפקוד תלויה בסוג החסך שנבדק. למשל, חסך שינה מוחלט יכול להשפיע באופן שונה בהשוואה לחסך שינה חלקי. חסך שינה משפיע במידה הפחותה ביותר על התפקוד המוטורי, במידה רבה יותר על התפקוד הקוגניטיבי, ובמידה הרבה ביותר על מצב הרוח. מחקרים על חסך שינה אצל ילדים ילדים מסוגלים לתפקד לאחר לילה של שינה מוגבלת, אם כי לוקח זמן רב יותר (מאשר למבוגרים) להחלים ולהתאושש מהעייפות בעקבות חסך השינה. לעומת זאת, חסך שינה מוחלט למשך לילה אחד, פגה בתפקוד הקוגניטיבי של הילדים. הילדים שהאריכו את שנתם בכ-1/2 שעה למשך 3 ימים תפקודו טוב יותר במשימות קשב וזיכרון. באמצעות תגמול פשוט ניתן היה להניע את הילדים להקדים את שנת השינה ומשנכנסו למיטה, הם גם הצליחו להירדם. יעילות השינה של ילדים ששנתם הוגבלה הייתה גבוהה יותר מאשר יעילות השינה של הילדים ששנתם הוארכה (כלומר, היו להם פחות יקיצות בלילה), וזאת כתוצאה ממנגנון הפיצוי המייעל את השינה כאשר מקצרים את זמנה. מבחינת ההשלכה על התפקוד, משך השינה היה גורם משמעותי יותר מאשר יעילותה. קיים קשר בין משך השינה לבין רמת הריכוז והעייפות של התלמידים במהלך היום בביה"ס. חסך שינה בילדים, גם כאשר הוא חלקי ומתון, עלול לגרום לירידה בתפקודים נוירו קוגניטיביים מסוימים, ובייחוד באלה הדורשים תפקודי ניהול. מאמר 22 מטרת המחקר הייתה לבדוק האם הגבלת שינה של ילדים היוצרת חסך שינה גורמת לבעיות בתפקוד הקוגניטיבי או הפסיכומוטורי שלהם, ולהבהיר מה הם הנזקים הקוגניטיביים הנצפים. מטרת החוקרים הייתה לערוך מחקר שיאפשר הסקת מסקנות על השפעת חסך שינה על היבטים ספציפיים של ביצוע וקוגניציה אצל ילדים. מערך המחקר כלל 16 ילדים בגילאי 10-14 ללא בעיות למידה, קשב ו/או התנהגות ובעלי משטר שינה של 9 שעות בממוצע. המשתתפים חולקו אקראית לשתי קבוצות. האחת ישנה 5 שעות, משלוש לפנות בוקר עד שמונה בבוקר והקבוצה השנייה ישנה 11 שעות, מתשע בלילה ועד שמונה בבוקר. לכל המשתתפים נעשו בדיקות פוליסומנוגרפיה במהלך השינה, בדיקת MSLT בארבעה זמנים שונים של היום (10:00, 12:00, 14:00,16:00), כנ"ל לגבי מבחנים פסיכומוטוריים שנעשו להם. בנוסף, העבירו לנבדקים מבחנים קוגניטיביים מסוגים שונים. מגבלות המחקר המניפולציה לא הייתה "עיוורת". כלומר הנבדקים ידעו כי שעת השינה שלהם משתנה. לא השתמשו בשום מדד אובייקטיבי בשינה שלפני הניסוי . סיכומים של האוניברסיטה הפתוחה שאילתא . סיכומים בפסיכולוגיה .

סיכום שינה והפרעות שינה בילדות : פרק 4: טיפול בהפרעות שינה

2010-12-29T23:21:00.000+03:00

לחצו כאן להורדת סיכום טיפול בהפרעות שינה .
טיפול בהפרעות שינה אופן הטיפול וההתערבות עשויים להשתנות מילד לילד בהתאם לגורמים שיצרו את הבעיה ובהתאם למערכת המשפחתית והדינאמיקה הייחודית המאפיינת את הקשר הורה ילד. בנוסף, גם ה"אני מאמין" של המטפל, יכול להשפיע על בחירת אופיו של הטיפול. טיפול בקשיי הירדמות ובשמירה על רצף השינה טיפול באמצעות תרופות אינו מומלץ בתינוקות ובילדים וגם לא הוכח כיעיל לטווח ארוך. תרופות יכולות לעזור כל זמן נתינת התרופה, אך בד"כ ההשפעה המרדימה והמיישנת חולפת עם הפסקת מתן התרופה, מאחר שהילד אינו רוכש כישורי הרגעה עצמית במקביל לנטילת התרופה.בנוסף, לתרופות השינה יכולות להיות תופעות לוואי כמו ישנוניות במשך היום, או הסתגלות לתרופה שעלולה לגרום להחרפת הפרעות השינה עם הפסקתה. יש מקום לשקול מתן תרופות בשילוב עם התערבות התנהגותית, במצבים שבהם ההורים מגיעים למצבי עייפות, תסכול וקשיי תפקוד קיצוניים בעקבות יקיצותיו המרובות של התינוק, וזאת על מנת לאפשר למשפחה להתאושש ולצבור כוחות לקראת התמודדות עם הבעיה. שיטות ההתערבות המקובלות היום: גישות התנהגותיות מבוססות על תיאוריית הלמידה, ושמות דגש על מתן יעוץ והכוונת להורים כדי לשנות את דפוסי התנהגותם כלפי שנתו של הילד. ישנה פחות התעניינות בסיבות להתפתחות הפרעות השינה, ויותר התמקדות בהפחתת התסמינים. בעיית שינה, מהסוג של קשיי הירדמות ויקיצות מרובות, קשורות באופן הדוק לאינטראקציות הנוצרות בין התינוק לבין הוריו סביב ההשכבה וההירדמות בלילה. המודל ההתנהגותי, מתפקד בשיטות התערבות התנהגותיות בניסיון לעזור להורים לשנות את שיטת ההרגעה שלהם ולהקטין את מעורבותם הפעילה, על מנת שהתינוק ילמד להירגע ולהירדם בכוחות עצמו. גישה זו מדגישה את חשיבותם של השלבים המקדימים לשינה והאמורים להכין את הילד לקראת כניסתו למיטה. נמצא, שטקסי שינה, מפחיתים לרוב את התנגדותו של הילד לשינה במהלך ההשכבה. טכניקות התנהגותיות לטיפול בבעיות השינה: התעלמות מוחלטת בשיטה זו, שהשימוש בה אינה רווח עוד, על ההורים להתעלם כליל מקריאותיו ומבכיו של הילד לאחר שהשכיבו אותו במיטתו עד שיירדם. בנוסף, עליהם להימנע מלגשת אליו, גם כשהוא מתעורר בלילה. העיקרון המנחה גישה זו הוא הפסקת התגמול (כניסת ההורים) המחזק תגובה בלתי רצויה (בכי ואי הירדמות). בדיקה מתוזמנת "שיטת חמש הדקות", לפיה ההורה משכיב את הילד במיטתו בתנוחת שכיבה ויוצא מן החדר. במידה והתינוק מתחיל בוכה, על ההורה להמתין כ-5 דקות עד שהוא ניכנס בשנית לחדרו של התינוק לביקור קצר וחוזר חלילה עד שהתינוק נרדם. כך התינוק רוכש תחושת ביטחון שההורה נמצא איתו לא נטש. ישנה גם האפשרות לשחק עם מרווחי הזמן. גמילה מדורגת הפחתה הדרגתית של עוצמת התערבותו של ההורה, וזאת ע"י הפחתת משך הזמן שההורה נמצא עם התינוק בחדר בכל פעם. דרך אחרת היא לבחור בכל שלב מטרת ביניים שתקרב את הילד להירדמות עצמית במיטתו. משהילד לומד להירדם במיטתו, ההורה נשאר באופן פסיבי. כך, ההורים מרדימים את התינוק בחדרו, בהתחלה בנוכחות מלאה ולאט לאט יפחיתו את הנוכחות שלהם בחדר בזמן ההרדמה, בהתחלה ישבו על המיטה ללא מגע, בהמשך ישבו בקצה המיטה, אחר כך על כיסא בפינת החדר וכן הלאה, עד שיגיעו למצב בו התינוק יכול להירדם לבדו. כך גם ינהגו לגבי היקיצות, יחזירו אותו למיטה, יישארו שם עד שיירדם ובהדרגה יקטינו את הקרבה שלהם ואת הסיוע גם ביקיצות הלילה. נוכחות מתמדת מתבססת על שינה משותפת של ההורה בחדרו של הילד למשך תקופה של שבוע שבועיים, בה ההורה ישן בחדרו של הילד כל זמן שהילד ישן, במיטה משלו ותוך הימנעות מאינטראקציה ממושכת עם הילד. וזאת על מנת שהילד לא יהיה מוטרד משאלת נוכחותו או אי נוכחותו של ההורה בחדרו. החיסרון בשיטה זו, כבשיטה המדורגת, נעוץ המשך השמן הארוך יחסית(בהשוואה לבדיקה מתוזמנת, המניבה תוצאות תוך מספר ימים) עד השגת היעד. דחיית השינה מיועדת בעיקר לילדים עם קשיי הירדמות והיא כוללת דחיית השינה בכמחצית השעה על מנת להבטיח הירדמות מהירה. מחצית השעה, תוקדש לטקסי שינה המשלבים אינטראקציות חיוביות עם ההורה. ברגע שהתהליך עובד והילד נרדם במהירות, ניתן להקדים את שעת ההשכבה באופן הדרגתי עד השעה הרצויה. טיפול בפחדי לילה ההנגדות להשכבה בקרב גילאי 3-6, עלולה להתרחש בגלל פחדים. במקרים אלו חשוב לתת מקום לפחדים ולברר עד כמה הם מעוררים מצוקה. בנוסף, יש לשלב טכניקות התנהגותיות בטיפול בבעיה. כך הילד מקבל את המסר שמבינים את פחדיו, נותנים מקום למצוקותיו ומאמינים ביכולתו ליטול חלק בהתגברות על הבעיה ובפתרונה. טכניקות התנהגותיות נוספות שנמצאו יעילות לטיפול בפחדים הן טכניקות של שליטה עצמית כמו תרגול הרפיה, דמיון מודרך ודסנסיטיזציה שיטתית (חשיפה הדרגתית לסיטואציה מפחידה). מאמרים 16, 17, 20 מאמר 17 - בדיקה מתוזמנת ונוכחות מתמדת נמצאו יעילות, ע"פ מדדים אובייקטיביים וסובייקטיביים. שיטות פסיכו דינמיות המבוססות על הפסיכולוגיה הפסיכואנליטית, ושמות דגש על הבנת הסיבות לבעיית השינה. ישנה הימנעות ממתן עצות והכוונה להורים, מתוך האמונה כי הימנעות ממתן פתרונות מאפשרת להורים להגיב בפתיחות רבה יותר, מתוך עמדה פחות מתנגדת ולכן נגישה יותר לתכנים לא מודעים. הבירור המעמיק של מקורות ההפרעה הוא שיאפשר להורים להגיע לשינוי בכוחות עצמם. הנושאים העיקריים העולים במהלך השיחה עם ההורים, כוללים בד"כ בעיות הקשורות לפרידה של התינוק או מהתינוק ולקונפליקט תלות-עצמאות, כאשר נושאים של האכלה וקושי בגמילה אף הם נקשרים לכך. הנחה נוספת היא, שחוויותיהם המוקדמות של ההורים, וזיכרונותיהם שלהם על הטיפול שקיבלו מהוריהם בלילה, מעצבים במידה רבה את האופן שבו יבחרו להגיב לתינוקם בנסיבות דומות. הטיפול הדינמי מאפשר להורים לבטא את כל הרגשות ההלו, ולהבין כיצד הם קשורים לבעיית השינה של התינוק. על פי גישה זו, עצם העלאת סוגיות אלה של ההורים מאפשרת להם לבחור כיוון התערבות בעצמם. מאמר 18 המחבר מתאר את בעיות השינה כמשתנות בהתאם לשלב ההתפתחות האגו וקשרי האובייקט שבו הילד נתון. התפתחות השינה בשלושת החודשים הראשונים, תוך התמקדות בשאלת ההשפעה של תהליכי הבשילה הטבעיים לעומת הסביבה הקרובה על התפתחות דפוסי השינה של התינוק. גיל שנתיים מתאפיין בחרדות אינפנטיליות (ראשוניות) שהן ביטוי לחוסר איזון התפתחותי העלול להתבטא באופנים רבים, שאחרד מהם הוא הפרעות שינה. גיל זה מתאפיין באמביוולנטיות ובחוסר ביטחון בעיקר בכל הנוגע ליחסי אובייקט ותלות באובייקט. תופעה זו נפסקת כאשר האגו נעשה יציב יותר וקשרי האובייקט בטוחים יותר. במילים אחרות, קשיי שינה והירדמות מובנים על רקע חרדת פרידה וקשיי פרידה מהאם, שהם נורמטיביים בשלב התפתחותי זה. בנוסף, בעיות השינה יכולות לצוץ על רקע הקונפליקטים של השלב האנאלי האופייניים לגיל זה הקונפליקט בין הצורך בשליטה (על הצרכים) לבין הפחד לאבד את אהבת האם. בגילאי 3-5 מופיעות בעיות שינה בד"כ כתסמינים של קונפליקטים אדיפאליים (תסביך אדיפוס), שתחלופנה עם היציאה משלב התפתחות נורמטיבי זה, או בעזרת טיפול סביבתי מתאים (כמו העברת מסרים ברורים יותר על זמן השינה מצד ההורים). עם זאת, כאשר הבעיה היא עקבית וכרונית, יש להבינה כתסמין הנוסע מהקונפליקטים הפנימיים של הילד, ולא יהיה די בשינוי הרגלים סביבתיים אלא יהיה צורך בטיפול פסיכואנליטי שיאפשר שינוי בסיסי יותר בתפקודו של הילד. בגיל החביון חלה באופן כללי רגיעה בשינה בשל שינויים התפתחותיים האופייניים לגיל, וההורים מצדם, מגלים גמישות רבה יותר ביחסם לשעות השינה של הילד. הפרעות השינה עלולות להופיע למשל, על רקע אוננות וקונפליקטים אדיפאליים בלתי פתורים. בנוסף, הן עלולות לנבוע מכל קונפליקט או פסיכופתולוגיה אפשריים בקשת התופעות שאליהן חשוף גם האדם הבוגר. הטיפול הפסיכואנליטי יהיה מכוון כלפיי ההורים כאשר הילד צעיר מדי, או כלפיי הילד כאשר הוא עצמו זה שנמצא בטיפול. הגישה המשלבת מרבית ההורים מסוגלים ומעוניינים להיעזר בהכוונה התנהגותית, אך לפני הצגת הטכניקות ההתנהגותיות חשוב ביותר לברר עמם מהן האמונות והתפיסות שבהן הם דוגלים בכל הנוגע לשנת ילדם ומהם הרגשות המלווים אליהן. ללא בירור זה, יתקשו הורים רבים לעשות שינוי בהרגליהם ובדפוסי התנהגותם. בנוסף, יש לברר את ההבדלים בין האם לאם בעמדות ובהתנהגות, ושיתוך ההורה הפחות דומיננטי (לרוב האב) בכל תהליך טיפול ההתערבות. חילוקי דעות בין ההורים, באשר לאופן שבו יש להגיב לילדם בלילה, עלולים לגרום להעברת מסרים מבלבלים וסותרים לילד, וכתוצאה מכך הוא עלול שלא להבין את הציפיות ממנו, או לתמרן בין ההורים ולזכות בסופו של דבר בהתייחסות הרצויה מבחינתו. בנוסף, לתינוק קל יותר לרכוש את היכולת לרגיעה עצמית כאשר מי שמבצע את ההתערבות שהוא ההורה שהיה פחות מעורב בדרך כלל, מאחר שהתינוק מקשר אותו פחות עם ההרגלים הקודמים. מאמר 19 "Changing consepts of sudden Infant Death Syndrome" ג'נקינס מצאה, יחד עם עמיתיה, שבין 50%-70% מתוך 360 ילדים בעלי הפרעות שינה שהשתתפו במחקר החזיקו בהפרעה במשך 6-12 חודשים לאחר מכן (הילדים היו בגילאי חצי שנה עד שלוש שנים). ריכמן ועמיתיה דיווחו שלשני שלישים מהילדים שהיו להם בעיות הרדמות בגיל שלוש היו בעיות דומות גם חמש שנים מאוחר יותר. יתר על כן, קשיי הירדמות נמצאה כהתנהגות בעלת העקביות (הנטייה להימשך) השנייה בגודלה מתוך 20 התנהגויות אחרות שנמדדו במחקר האורך הזה. מטרת המחקר הייתה לדעת האם ואילו התערבויות עוזרות לילדים עם בעיות שינה (שאליהן נקשרות לעתים גם בעיות התנהגותיות- כך לפי המבוא), והאם ההתערבויות הללו משפיעות גם על היחסים בין ההורה לילד, על התנהגותו של הילד במהלך היום ועל התנהגות ההורים. שיטת הטיפול שנבחנה במחקר הייתה גישה משלבת- המטפלת פגשה את שני ההורים פעם בשבוע - שבועיים, היא נקטה גישה דינמית וניסתה להבין את הגורמים המניעים את היחסים שלהם עם הילד. לאור הידע שצברה פיתחה את הטיפול המתאים לכל משפחה. במשפחות דו- הוריות, המטפלת עודדה לקיחת יוזמה עיקרית של האב, שכן הוא יכול לנקוט גישה יותר סמכותית וכן כיוון שלרוב החיכוך שלו עם הילדים בנושאים אלו היה מועט יותר וכך הוא היה פחות תשוש ויותר "נקי" בגישתו ביחס לאם. ההורים התבקשו ליצור הרגלי שינה קבועים ולדאוג שהילדים יישארו במיטה, שיטת הבדיקה (וריאציה של חמש הדקות) הומלצה. הממצאים: 6 שבועות אחרי סיום הטיפול התגלה שיפור של כשליש באיכות השינה של הילדים (עם בעיות השינה). לאחר 3 חודשים נמצא עוד שיפור קל באיכות שנתם. עם זאת, עדיין היה הבדל בין הילדים המטופלים לבין קבוצת הביקורת (ללא בעיות שינה וללא טיפול) באיכות השינה (הילדים ה"נורמלים" ישנו טוב יותר). השיפור באיכות השינה אצל הילדים המטופלים נשאר שמרו על השיפור באיכות השינה גם לאחר 4.5 חודשים. להלן ההסברים: השיפור בהתנהגות היומית בעקבות השיפור בשינה נובע ממצב רוח נוח יותר של האמהות והילדים בגלל השינה רבה והיציבה יותר. הסבר זה נדחה מכיוון שלא חל שינוי בהתנהגות האמהות- והסבר זה דורש שינוי כללי בכל הרכיבים של האינטראקציה. השיפור בהתנהגות היומית בעקבות השיפור בשינה נובע מהעברת עקרונות התנהגותיים כללים להורים ע"י המטפלת והם יישמו זאת (לא במכוון) גם על מצבים אחרים. אך גם הסבר זה נדחה בשל העובדה שנמצא כי הילד הוא זה שהשתנה באינטראקציות עם האם ולא האם. ההסבר של כותבי המאמר לשיפור בהתנהגות היומית בעקבות השיפור בשינה הוא שיכולותיהם החינוכיות המשופרות של האבות שיפרו גם את יכולת הילדים שלהם לנהל את שנתם טוב יותר, והילדים הכלילו יכולת זו גם להתנהלות היומית ובכלל זאת לאינטראקציות עם האם. הסבר זה מתיישב היטב עם העובדה שלא חל שינוי של ממש בהתנהלות האמהות. טיפול בפרסומניות מאחר שהפרסומניות עלולות להופיע כאפיזודות בודדות במהלך ההתפתחות הנורמלית, התערבות מומלצת בעיקר במקרים שבהם מדובר בתופעה מתמשכת ועוצמתית. חשוב העניק להורים תמיכה והסבר על זמניות התופעות ועל כך שאין להן השלכות משמעותיות על תפקודו של הילד בעתיד ולשלב המלצות בדבר הצורך לנקוט באמצעי זהירות ולארגן את הבית בצורה כזו שהילד לא יפצע במהלך האירוע. הניסיונות להעיר עלולים להגביר את האי שקט שלו ולהאריך את האירוע. משום כך, מכון יותר להימנע מהתערבות , ולאפשר לילד לצאת מתוך האפיזודה בעצמו. בנוסף, מאחר שהפרסומניות עלולות להחריף על רקע מצבים של חסך שינה ושל שינה בלתי מסודרת, הייעוץ להורים חייב לכלול התייחסות לנושאים כמו משך השינה הרצוי והקפדה על תזמון שינה קבוע. טכניקות של טיפול קוגניטיבי התנהגותי, כמו הרפיה ודמיון מודרך, העובדות על הגברת יכולת הוויסות והשליטה העצמית, עשויות לעזור בהרגעת הפרסומניות הבלתי נשלטות. שיטת התערבות שנמצאה יעילה בקרב ילדים שהפרסומניות מתרחשות אצלם בשעות קבועות, כוללת יקיצה מתוזמנת של הילד ע"י ההורה כ15-30 דקות לפני זמן האירוע ובכך, היא יוצרת שבירה של מחזור השינה הבעייתי שבתוכו הילד שרוי בעת התרחשות האירוע הנלווה לשינה. במקרים מסוימים פרסומניות מוגברות על רקע מצבי לחץ וחרדה. מכאן שכל טיפול בפרסומניה חייב לכלול איתור והערכה של גורמי הלחץ שהילד חושף אליהם. טיפול בהפרעות בשעון הביולוגי כיוון השעון הפנימי לשעות רגילות והתייצבות המחזור הצירקאדיאני החדש כדי שהשינוי יישמר לאורך זמן. לשם כך, נדרש מאמץ רב ומוטיבציה גבוהה מצד הילד או המתבגר. יש ילדים שקל להם יותר לשתף פעולה כשכל המשפחה מתגייסת לתוכנית. במרקים שבהם קשור אי שיתוף הפעולה לקונפליקטים משפחתיים או למתחים בין המתבגר לבין הוריו, יש צורך לתת מקום לסוגיות אלה במסגרת פגישות הטיפול על מנת לאפשר את הצלחת ההתערבות. כרונותרפיה – נעשית באמצעות הקדמתה או דחייתה השיטתית של שעת ההליכה לשינה. בפאזת שינה מאוחרת, ההתערבות בשלב הראשון תחל מדחייה נוספת של השינה, באופן שהוא יצטרך לדחות את שעת השינה בכ-2-3 שעות בכל יום עד שיגיע לשעת ההירדמות הרצויה. כאשר הוא מגיע לשעת היעד, עליו ללכת לישון בקביעות באותה השעה ולהיצמד אליה גם בסופי שבוע. כדאי להגיע להסכמה מראש על חריגות הקטנות המותרות בסופי השבוע כדי לא לפגום במה שכבר הושג. במהלך ההתערבות, על המתבגר להקפיד על השכמה בשעה רגילה בבוקר, ולהימנע מתנומות יום, דרישות העלולות לעורר קושי משום שבשלב הראשון להתערבות נוצר חסך שינה, ועימו עולה הצורך להשלים שעות שינה במהלך היום. כשהשעון פחות מעוכב, מקדימים כל לילה או שניים את שעת השינה ברבע שעה בלבד, עד שהמתבגר יגיע לשעת השינה הרצויה. חשוב שהילד יקפיד על סביבת השינה, כלומר ילך לישון בחדר חשוך ושקט, יימנע מקפאין ומעישון ומפעילויות מעוררות לפני השינה. טיפול באור כולל חשיפה מבוקרת לאור חזק במשך חצי שעה לאחר ההשכמה, והימנעות מחשיפה לאור חזק בשעות הערב. טיפול זה משפיע על דפוסי הפרשת המלטונין במוח, וכך מסייע בהסדרת השעון הפנימי. מאחר וזהו טיפול ממושך (מספר שבועות), ניתן ליטול באופן ישיר הורמון המלטונין. מאמר 20 המאמר סוקר את שיטות ההתערבות לטיפול בהפרעות שינה של ילדים ואת מידת יעילותן. על סמך קריטריונים מבחינים הכותבים בין: 1. שיטות "מבוססות היטב" (התעלמות מוחלטת, בדיקה מתוזמנת, חינוך מניעתי) ומעוגנות בתמיכה אמפירית. 2. שיטות "כנראה יעילות" (יקיצות מתוזמנות) שיטות "התערבויות מבטיחות", התערבויות המעוגנות בתמיכה אמפירית ראשונית מבטיחה, אך לא מספקת עדיין כדי לעמוד בקריטריונים דל האיגוד האמריקאי וכוללת בתוכה נוכחות מתמדת, דחיית שינה משולבת עם "זמן איכות". סיכומים אוניברסיטה פתוחה שאילתא לימודים .

סיכום שינה והפרעות שינה בילדות - פרק 3: הפרעות שינה אצל ילדים

2010-12-28T17:11:00.000+03:00

לחצו כאן להורדת הסיכום של האוניברסיטה הפתוחה : הפרעות שינה אצל ילדים .
הפרעות שינה אצל ילדים כיצד תהליך התפתחות זה עלול להשתבש ולהוביל להתפתחותן של הפרעות שינה בילדות. הפרעות בהירדמות ובשמירה על רצף השינה - אינסומניה ראשונית בקרב 20-30 אחוזים מהתינוקות והפעוטות בגילאי חצי שנה עד שלוש, לא מתפתחת כראוי היכולת לישון לילה רצוף. הם מבטאים קושי בהירדמות ללא סיוע חיצוני בהשכבה ובמהלך הלילה ומתעוררים מספר רב של יקיצות ליליות או ממושכות. הקריטריון שנפוץ לאבחנה הוא תינוק המתעורר, בידיעת ההורה, לפחות 3 יקיצות בלילה, מספר פעמים בשבוע במהלך תקופה של חודשים אחדים. ההפרעות הללו עלולות להיות עיקשות מאוד בקרב כ-50% מהילדים, ולהתפתח לכדי הפרעה כרונית במהלך הילדות. בגילאי הגן וביה"ס היסודי בעיות השינה מתבטאות בעיקר בהתנגדות להשכבה וניסיון לדחותה, ושכיחותן של היקיצות הליליות הדורשות מעורבות של הורים פוחתת. הסיבות להפרעות אלה אינן פיזיולוגיות לרוב, אלא נעוצות בגורמים התנהגותיים(מצוקה משמעותית שפוגעת בתפקוד) ופסיכו סוציאליים (אבחנה תלויה גם בחוויה הסובייקטיבית של ההורה). הפרעות נלוות לשינה - פרסומניות ההפרעות הנלוות לשינה הן תופעות מיוחדות המתרחשות בזמן השינה: סיוטי לילה, ביעותים, דיבור מתוך שינה, הליכה מתוך שינה, הרטבה לילית, ברוקסיזם (חריקת שיניים) ויקיצות חלקיות - התעוררות לא מלאה משינה המביאה להתנהגות לילית. מרביתן קשורות בשלבי השינה העמוקה, או במעבר בין שלבי השינה. אף שהילד ההולך או המדבר נראה ער למחצה, מדובר במנגנונים אוטומטיים לחלוטין, כך שבדרך כלל הילד לא יזכור דבר מפעילותיו הליליות. סיוטי לילה הם חלום רע, עלילתי (זיכרון מוחשי), שבד"כ מעיר וגורם לילד לחפש קרבה וניחום של ההורה. זוהי הפרסומניה הנפוצה ביותר, המתרחשת בשנת REM, ב(מחצית השנייה של הלילה. ביעות נראה כמו כניסה למצב של לחץ קיצוני ופאניקה תוך כדי שינה. הילד צורח, נראה מבוהל, אך גם כשמנסים לפנות אליו ולהרגיעו אין הוא מתקשר עם סביבתו, ולעיתים הוא אפילו נראה מאוים בידי הסביבה ומנסה לדחות ניסיונות התקרבות. בנוסף, מלווה התופעה בתסמינים פיזיולוגיים כמו הזעה, דופק מואץ ועוד. התופעות מחמירות במצבי לחץ נפשיים ובמצבים של חסך שינה. בנוסף, הן רווחות בקרב ילדים הסובלים מהפרעות נוירולוגיות או נפשיות . סיכומים אוניברסיטה פתוחה .

סיכום שינה והפרעות שינה בילדות: פרק 2: שינה והיבטים התפתחותיים

2010-12-28T16:56:00.000+03:00

לחצו כאן לסיכום שינה והפרעות שינה בילדות: שינה והיבטים התפתחותיים .
שינה והיבטים התפתחותיים הגורם המשמעותי ביותר להסבר השינויים בהתפתחות דפוסי השינה הוא הגיל הכרונולוגי, וזאת בשל תהליכי הבשילה וההתפתחות הטבעיים. השינויים החלים בדפוסי השינה באים לידי ביטוי בשלושה תחומים עיקריים: 1. משך השינה סך כל הזמן שהילד מבלה בשינה במהלך היממה. 2. מספר אפיזודות שינה פיזור השינה וחלוקתה על פני היממה. 3. שינויים החלים באדריכלות של השינה במבנה ובסדר של שלבי השינה השונים. התפתחות השינה בשנות החיים הראשונות משך השינה. הילוד ישן כ17-16 שעות בממוצע בימים הראשונים לחייו. כבר מהלידה קיימים הבדלים גדולים בדפוסי השינה של התינוקות (שונות גדולה). משך השינה הולך ומתקצר במהירות במהלך שנת החיים הראשונה, כאשר בגיל חצי שנה עד שנה תינוקות ישנים כ-13 שעות בממוצע. לאחר מכן ההפחתה בשעות השינה נעשית הדרגתית ואיטית יותר, וקשורה בעיקר להתקצרות משך השינה במהלך היום. פיזור השינה (המחזור הצירקאדיאני). התינוק ישן בתפזורת על פני היממה בתקופות (אפיזודות) קצרות של שינה (לרוב, כ-5 אפיזודות שכל אחת מהן 3-4 שעות) ותקופות קצרות יותר של ערות, כאשר יש נטייה לישון יותר בלילה. פיזור השינה עובר גם הוא שינויים דרמטיים ומהירים. בגיל 3 חודשים ניתן לראות שהשינה מתרכזת בעיקר בלילה, והתינוק מסוגל לישון ברציפות כ-6-9 שעות. בגיל 6 חודשים ניתן לראות כי פרק השינה הארוך ביותר בא לאחר פרק הערות הממושך ביותר. בגיל זה מופיעות בד"כ במהלך היום אפיזודות שינה קצרות: שנת בוקר ושנת צהריים, כאשר בגיל חצי שנה לערך מרבית התינוקות מתחילים לוותר גם על שנת הבוקר. שינויים בשלבי השינה (המחזור האולטרדיאני). בקרב ילודים אין עדיין הבדלים ברורים בין שלבי השינה השונים. ההבחנה המקובלת הינה בין שינה פעילה (REM) לבין שינה שקטה. בגיל 3 חודשים מתחילים להבחין בין ארבעת שלבי שנת NREM, על מאפייניהם הפיזיולוגיים. הבדל נוסף, מתבטא בעיתוי של שלבי השינה ובמשכם. ילודים מתאפיינים בד"כ בכניסה מיידית לשנת REM, אשר מהווה מחצית מזמן השינה (50% מזמן השינה, פי 2 מאדם בוגר), שרק בסופה נכנסים תינוקות לאפיזודת השינה השקטה. בגיל 3 חודשים משתנה דפוס זה בהדרגה וגם היחס בין משך הזמן שמבלה התינוק בשנת החלום לעומת השינה השקטה משתנה, וחלה התקצרות משמעותית של משכי שנת REM. עוד ניתן לראות, כי מחזור השינה של התינוקות הוא קצר ממחזור השינה הבוגר, ונמשך כ-60 דקות בלבד. כישלון בתהליך ההתגבשות של שנת הלילה עלול להוביל להתפתחות של הפרעות שינה. השפעות על התפתחות דפוסי השינה. מבחינה ביולוגית, בלוטת האצטרובל, הנמצאת על פני חלקו הגבי של המוח האמצעי, מפרישה הורמון המלטונין האחראי להיווצרות תחושת העייפות. ההורמון מופרש בעיקר בלילה ומדוכא בחשיפה לאור חזק. לעומת זאת, אצל תינוקות צעירים ניתן לראות כי במהלך החודשים הראשונים הפרשת המלטונין היא אפסית, ולא ניתן למצוא מחזוריות יומית בדפוסי ההפרשה. לקראת גיל חצי שנה, חלה עלייה הדרגתית ומשמעותית בהפרשת המלטונין, ועמה נוצר גם דפוס יומי המעיד על כך ששיא ההפרשה מתרחש בלילה, ואילו ביום ההפרשה מדוכאת באופן יחסי. קצב ההתפתחות של דפוסי השינה והערות קשור לתהליך הבשילה של קצב הפרשות המלטונין. חשיפת התינוק לתנאי האור והחושך בסביבתו, המתרחשת במקביל להתגבשות המוחית האחראית על ויסות השעון הביולוגי, משפיעה בצורה משמעותית על העדפת התינוק לשנת לילה. מבחינה פסיכו חברתית, ההורים מעבירים לילדיהם באופנים שונים את המסר שהלילה הוא זמן לשינה והיום הוא זמן לפעילות. העברת המסר ש"הגיע זמן לישון" יכולה להיעשות בדרכים שונות: עריכת טקסי שינה בערב, עמעום אורות, הפסקת הפעילות וכדומה. באופן זה, נוצרת הבחנה ברורה בין הפעילות במקובלת ביום, לבין הלילה המיועד לשינה. מסרים אלה פועלים כמערכת חיזוקים המתגמלת את התינוק על הערות ביום, ופועלת לסילוק התנהגויות שמשמעותן ערות בלילה. עוד סיכומים של האוניברסיטה הפתוחה בקרוב.

שינה והפרעות שינה בילדות - סיכום פרק 1 - מבוא לחקר השינה

2010-12-25T17:53:00.000+03:00

מבוא לחקר השינה - הגדרה, מבנה, תפקיד ושיטות מדידה הגדרת השינה אחת ההגדרות ההתנהגותיות המקובלות לשינה היא זו המגדירה אותה כהתנהגות החוזרת ומתאפיינת בשלוש תופעות עיקריות: 1. ירידה במודעות ובאינטראקציה עם הסביבה. 2. ירידה בתנועתיות ובפעילות השרירים. 3. העדר מוחלט, או הפחתה משמעותית, של התנהגות רצונית. השינה אינה העדר ערנות כפשוטו: המוח אינו נח בשינה אלא פעיל באופן ייחודי. במהלך השינה ממשיך המוח לעבד, במידה מסוימת, גירויים מהסביבה. עיבוד זה מתבטא למשל, בתגובות התנהגותיות ופיזיולוגיות שונות, ואפילו בתוכן החלום. מבנה השינה מבנה (אדריכלות) השינה מתייחס לשלבי השינה שניתן לזהות באמצעות מעקב פוליסומנוגרפי, הנערך במעבדת שינה, הבודק את גלי המוח, תנועות העיניים ומתח השרירים. מעקב זה מאפשר לעשות הבחנה ראשונית בין שנת REM לבין שנת NREM, המתאפיין בפעילות נמוכה יחסית של המוח, שבמהלכה ממשיכים השרירים לעבוד. ניתן לחלק את שנת NREM לארבעה שלבים עיקריים. לחצו כאן להורדת סיכום מלא .

פסיכולוגיה בין המינים יחידה 7 - סיכומים האוניברסיטה הפתוחה

2010-12-21T16:35:00.000+03:00

לחצו כאן להורדת סיכום פסיכולוגיה בין המינים יחידה 7 של האוניברסיטה הפתוחה .
פסיכולוגיה של המינים יחידה 7: השפעותיהם של הסטריאוטיפים המיניים על תחום המשפחה חוקרים רבים שעיסוקם במוסד המשפחה טוענים כי בתרבויות המערב נתון במשבר, הם מצביעים על ירידה בשיעור הנישואין ועלייה בשיעור הגירושין וגם על עלייה בדפוסי ההתקשרות החורגים מדפוסי הנישואין ומשפחה, השכיחים וחלוקת העבודה האופיינית להן כמו- קומונות, משפחות חד הוריות, משפחות חד מיניות, נישואין פתוחים ונישואין ללא תעודות שבהם אין חלוקת עבודה חד משמעית על פי מין. סוגים שונים של חלוקת עבודה וסמכויות במשפחה- הטיפוס המפריד: מתקיימת הפרדה ברורה, נוקשה וחסרת שיתופיות בין תפקידי המשפחה, האישה ממונה על תפקידי הבית והגבר אחראי על הפרנסה. הטיפוס המשותף: אין הפרדה ברורה בין תפקידי הבעל ותפקידי האישה ויש שיתוף פעולה ביניהם בתחומים השונים. שני סוגים אלו חופפים להבחנה בין "משפחות מסורתיות" ל"משפחתיות מודרניות". משפחות בחברות שונות מצויות בנקודות שונות על פני רצף זה של מסורתיות-מודרניות ועל פי רוב אינן מייצגות בצורה טהורה סוג זה או אחר. חוקרים המתמקדים בחקר המשפחה טוענים כי המשפחה הגרעינית בישראל ממשיכה להיות יציבה ומרכזית. במשפחה הישראלית הטיפוסית קיימת גמישות בחלוקת התפקידים והיא תוצר של כורח המציאות ובעיקר של הצורך בשיתוף הנשים בעול הפרנסה. חיי הנישואין שלו ושלה: התפיסות הסטריאוטיפיות של תפקידי המינים מגדירות באופן שונה את חיי הנישואין של הגברים והנשים. הבדל זה מופנם ונעשה חלק מתפיסתם העצמית של מרבית הגברים והנשים. תפקידי המין הסטריאוטיפיים מעצבים ציפיות עצמיות וייחודיות אצל בני שני המינים. חפץ טוענת כי תכתיבי הסטריאוטיפים של תפקידי המין שונים זה מזה עד כי קשה לתאר יחסים בין אישיים ואינטימיים ביניהם במסגרת המורכבת וארוכת טווח של המשפחה. כאשר גבר ואישה מתחתנים הם נושאים עימם במרבית המקרים את הדימויים הסטריאוטיפיים האלה אפילו שבאופן בסיסי דימויים אלה סותרים את המאפיינים של יחסי אהבה ואינטימיות. על פי ברנרד, נישואין בהגדרה של אישה וגבר שונים עד כדי כך שניתן לתאר זאת כנישואיו ונישואיה. שני בני המין נכנסים למסגרת הנישואין כמו שהם נכנסים למיטה- עם רצונות, קצב וציפיות נבדלים ועם ניסיון התנסויותיהם הקודמים. תפיסות עצמיות שונות: גברים ונשים נבדלים בתפיסותיהם העצמית וההדדיות כבעלי משפחה וכאנשים נשואים. ממחקרה של רובין בו ביקשה ממאות אנשים בגילאים ושכבות חברתיות שונות לזהות עצמם, הגברים הגיבו באופן ללא יוצא מן הכלל את עיסוקם כגון- אני מהנדס, אני עו"ד וכו' ואח"כ העידו על מצבם המשפחתי, לעומת הנשים שקודם כל מזהות עצמם כאמהות וכרעיות, ואח"כ מעידות על תפקידן המקצועי. גברים ונשים יכולים לחלוק על מאפייניה הרצויים של האישה האידיאלית, אך ישנה הסכמה כללית למדי באשר למטרה העיקרית של האישה בחברה המערבית והיא האמהות, שתכליתה לגדל ילדים סתגלנים לחברה. בישראל כמו בארצות אחרות, נוצר סולם העדפות שבראשותו עומד ערך האם והראיה ומשני לו ערך ההגשמה העצמית באמצעות הישגים בעבודה מחוץ לבית. סולם העדפות זה מאפיין נשים עובדות רבות בחברה המערבית. אם כך, בני שני המינים נבדלים ביחסם לנישואין, מובן שתפיסות ותכתיבים נפרדים אלה של בעלים ושל נשותיהם מקבלים באופן שוטף חיזוקים מן הסביבה, על הנורמות, המנהגים, העמדות והחוקים השגורים בה. משמעויות חוקיות שונות: הנישואין או החיים יחדיו הינם יותר מאשר קשר רגשי ושותפות אלא כרוכים בהם עניינים כמו- חלוקת עבודה, חלוקת הכנסות וקבלת החלטות בענייני עבודה, ילדים וכו'. להתחברות בקשר הנישואין או מגורים משותפים לאורך זמן יש מלכתחילה משמעויות חוקיות וכלכליות, שלרוב אינן נתונות למשא ומתן בין בני הזוג שכן הן קבועות בחוקי המדינה. משמעויות חוקיות אלה נוגעות לרכוש שנצבר במהלך הנישואין, במקרים של גירושין או מוות והנוגעות לחובות ולזכויות שונות ששני בני הזוג נושאים בהן, משמעויות אשר נבדלות בין גברים ונשים. מבחינת הדת- שלוש הדתות הגדולות: היהדות, הנוצרות והאסלאם מאופיינות בערכים פטריאכליים מובהקים ועל כן השפעתן על ההגדרה הסטריאוטיפית של בני שני המינים חזקה. מעמדן המשפטי של הנשים בישראל של הנשים בישראל חמור במיוחד שכן הוא מוכתב על ידי שיטת משפט הנשענת לא רק על המשפט האנגלי אלא גם על המשפט העברי ההלכתי וכן הסמכות בתחום מעמדנו האישי לרבות שאלות בנושאי נישואין וגירושין מופקדת בידי בתי הדין הרבניים, אשר לפי שיטה זו ערך האישה נחות לעומת הגבר. האופן בו נתפסות האהבה והרומנטיקה: אפשר לראות בחיי הנישואין כעסקת חליפין מסוג מסוים שבו הנשים ממירות עבודת בית ויחסי מין בתמיכה פיננסית, והגברים מספקים את צרכיהם הבסיסיים במחיר נפרד משלהם. יש חוקרים התולים את שיעור הגירושין הגבוה באותה הנחה שגויה בדבר נחיצותה של האהבה הרומנטית לנישואין מוצלחים. יחידה 5 של פסיכולוגיה בין המינים .

פסיכולוגיה בין המינים יחידה 5 - סיכומים האוניברסיטה הפתוחה

2010-12-21T16:17:00.000+03:00

לחצו כאן עבור פסיכולוגיה בין המינים - סיכום יחידה 5 .
פסיכולוגיה של המינים יחידה 5- התפתחות הזהות המינית: התפתחות פסיכולוגית-מינית לפי פרויד: המודל הגנטי: חמישה שלבים בהתפתחות: אוראלי, אנאלי, פאלי, חביון וגניטאלי. הוא הניח כי ההבדלים בין המינים מקורם בדרכים הנבדלות של המינים לפתור את תסביך אדיפוס. בתחילה שני המינים כרוכים אחרי האם כי היא מספקת את צרכיהם ודוחים את האב כי הוא מתחרה עמם על תשומת ליבה. תחושות אלו נותרות אצל הבן, ואצל הבת הן משתנות. בתחילה לכל פרט יש פוטנציאל לדו-מיניות. בני שני המינים נמשכים לבני מינם ולבני המין השני. פוטנציאל זה מקשה על פיתרון התסביך בהיותו כרוך במאווים מיניים כלפי ההורה בן אותו המין. אצל הבנים: הכמיהה לאם והדחייה לאב, יוצרים קונפליקטים. הוא מדמיין שהאב יפגע בו. החששות מתרכזים סביב איבר המין, שהוא מוקד ההנאה בשלב הזה (השלב הפאלי). החרדה מסירוס, להפוך לנקבה כמו גם המחשבה על קשר אפשרי בין העדר פין של האם למעמדה הנחות מובילים אותו לפתרון. הוא מדחיק את כמהותו המינית לאם ואת העוינות לאב, ומזדהה איתו- הזדהות עם תוקפן. כך הוא מסב את התחושות המסוכנות שחש כלפי האם לרוך וחום בלתי מסוכנים ומפנים את איסוריו של האב לתוך אישיותו. כך נוצא האני העליון- המצפון והסמכות המוסרית. אצל בנות: כמו הבנים הן כרוכות אחרי אמן ודוחות את אביהן ה"מתחרה". כמו הבנים בשלב הפאלי, מגלות את הדגדגן ובשל העינוג שמעניק להן הוא נתפס כמו פין. נוכחותן ב"נחיתות" האיבר שלהן, היא טראומטית. הבת מייחסת לאם אחריות למצבה ולפיכך פוחתים מאווייה לאם הלקוי אף היא. קנאת הפין היא המשאלה להתחדשות איבר המין בעתיד. והיא תחושה המקבילה לחרדת הסירוס. הבת מדמיינת לעצמה כי איבדה איבר בעל ערך והבן פוחד לאבדו. בנות מקבלות את סירוסן כעובדה. שנית הבת מעתיקה את אהבתה לאב משום שבבעלותו האיבר הנחשק, כלומר תסביך הסירוס מעביר אותה לשלב האדיפאלי ולתסביך אדיפוס באמצעות החלשות המאווים כלפי האם והפנייתם לאב. אהבתה של הבת לאב או לגברים אחרים, כרוכה ברגשות מעורבים בקנאה. בניגוד לתסביך אדיפוס המודחק אצל הבן או משתנה באמצעות חרדת הסירוס, אין הבת נוטה לנטוש את המשאלה לפין. שרידי התסביך מתבטאים ביחסיה התלותיים עם שני ההורים. התפתחות התסביך מותיר את בני שני המינים נבדלים זה מזה. זהות המינית אצל הבנות מתפתחת באופן משני על יסוד של אכזבה וקנאה. היווצרותו של האני העליון שלהן לקויה והיא חסרת כוח ועצמאות. התפתחות הזהות המינית הנשית והאישית מושפעת מחסרונו של הפין ומהכרתה של האישה בחסרון זה. מאפייניה של הזהות המינית ע"פ פרויד הם קנאה וצרות עין, שהן תולדה של קנאת הפין. נשים מאופיינות בפסיביות ובמזוכיזם, שהם הפכים של אקטיביות ותוקפנות המאפיינות את המיניות הזכרית שהילדה נאלצה לוותר עליה כשנוכחה בנחיתותה המינית. האישה מנסה לפצות את עצמה בגנדרנות. היא תלותית כיוון שהיא זקוקה לגילויי חיבה. הביישנות באה להסתיר את ה"פגם הגניטאלי". האישה היא בעלת רגשי נחיתות, גנדרנית, ביישנית, קנאית, צרת עין, פסיבית ומזוכיסטית, חסרת חוש צדק ועניין חברתי. גישות פסיכואנליטיות אחרי פרויד: קארן הורני- הגישה הבין-אישית-חברתית: דחתה את הדגש על יצר המין ששם פרויד. הדגישה את הקשרים החברתיים ואת השפעתם על התפתחות האישית. ייחסה חשיבות לחלק המודע של האדם, שלא כמו פרויד שהדגיש את הלא מודע. ראתה באדם יצור חברתי שאפשר להבינו רק במסגרת יחסיו עם בני-אדם אחרים המשמעותיים לו. גישתה נבדלה מגישתו של פרויד בהכחשת מרכזיותם של ההבדלים הביולוגיים בין המינים בעיצוב ההבדלים הפסיכולוגיים, בהדגשת השפעות הגורמים החברתיים-תרבותיים בעיצוב התפתחות אישיותן של נשים, בהדגשת קיומה של פסיכולוגיית נשים עצמאית שאינה נובעת מהשוואות לאפיוני הגבר ולמעמדו. לטענתה, מבחינה ביולוגית לנשים יש עליונות על גברים, וסביר שהתפתחות הבנים מושפעת מהיווכחותם בעליונותן של הנשים. לא זו בלבד שסביר להניח שהבנים עצמם יאמינו כי לבנות יש פין כמו להם, סביר גם שהם בעצמם יחששו מקנאת הבנות מסירוס ומפעולות "נקם". קנאת הפין מתעוררת אצל הבנות כיוון שהסקרנות המינית שלהן אינה מסופקת כמו אצל הבנים בשל אופן ההשתנה ומשום שלא מתירים להן לאונן במידה שווה לזו של הבנים. כלומר מקור קנאת הפין הוא בהגבלת סיפוק מאווים יצריים שהם חזקים בתקופה הפרה-אדיפאלית. לצד קנאת הפין קיימת "קנאת הרחם" . נטיית הגברים להפחית מערכן של נשים ולהפגין כלפיהן בוז, מקורה בקנאה לא מודעת ביתרונן (יכולת להרות, ללדת, להיניק) ולאו דווקא בחסרונן. עצמת רצונם של הגברים להצליח במובן התרבותי-חברתי-חומרני ולכבוש נשים, היא דווקא פיצוי יתר או תגובת היפוך לרגש נחיתות לא מודע זה. הורני טענה כי המיניות הנשית היא חוויה ראשונית המופיעה בגיל צעיר בצורת המודעות לאנטומיה הייחודית, ולאו דווקא בתחושת לקות. ואם ילדות מודעות מלכתחילה לנשיותן, אין הן זקוקות להדחקת מיניות זכרית ע"מ לרכוש מיניות נשית כפי שגרס פרויד. הקשר האדיפאלי של הבת לאב, מקורו דווקא באותן תחושות נשיות ייחודיות. אם קיימת אצל הבת קנאת פין, שמקורה בהעדפת איבר מין הגלוי לעין, הרי שלרוב רגש זה אינו מרכזי ואינו מהווה בסיס להתפתחות הנשית. היא סברה כי ההתפתחות הפסיכו' המינית של האישה סובבת סביב האנטומיה הנשית שלה ולא סביב זו של הזכר. גורמים חברתיים ותרבותיים )ולא יצרים ומורשת ביולוגית), משפיעים על התפתחותה ומעצימים את ההבדלים בין המינים, ותורמים לאופן התפתחותם הלקוי של יחסי המינים ומבססים את מעמדן הנחות של הנשים בחברתנו. ההתפתחות הפסיכו' של האישה מבוססת על העדר ביטחון והדגשת הצורך ביחסי אהבה. היא מנתחת כיצד משתנים חברתיים (מהם נגזרים תפקידי המין), מעודדים את תלותן של הנשים בגברים (אהבה, טיפול, כלכלה, הגנה...). תוצריה של תלות זו הם ניסיונות הנשים להשביע את רצון הגברים, לטפח תרבות יופי ולהחשיב באורח מוגזם את ערכה של האהבה. דגשים אלו מחזקים את האידיאולוגיה בחברה כי נשים מקבלות משמעות באמצעות הזולת, הבעל, ילדים ומשפחה. היא מדגישה כי אישיותם של גברים ונשים מתפתחת בהתאם למגבלות שמציבה החברה. טווח פעילותיהם על-פיו מבססים את ביטחונם ומפחיתים את חרדותיהם, נקבע ע"י מה שנתפס בחברה כהולם כל אחד מהמינים. קלרה תומפסון: התמקדה באספקט החברתי-תרבותי של מעמדן הנחות של הנשים. הדגישה את פעילות הגומלין בין גורמים חברתיים לביולוגיים בעיצוב התפתחות האישיות של האישה. טענה כי גם אם לא ניתן להתעלם מגורמים ביולוגיים , אפיוני האדם הם תוצר של התרבות שבה התחנך יותר מעצם מינו. הקושי הפסיכו' של האדם הוא תוצר של השינויים החברתיים והתרבותיים המהירים ושל מאפייני הסביבה החברתית שלו שלא מאפשרת לצרכיו הביולוגיים לקבל ביטוי מלא. הפין לדעתה מבטא את תחושת הנחיתות של הנשים ואת דחפיהם האלימים של הגברים. אילו הייתה החברה פטריאכלית והנשים היו דומיננטיות, אפשר שדווקא השדיים היו הופכים לסמל הכוח החברתי. היא סברה כי אחד הקונפליקטים הרציניים ביותר של האישה, הוא הולדת ילדים. החברה מחנכת נשים להאמין כי הגשמה מינית נאותה, והולדת ילדים אינה מתיישבת עם התפתחות וביטוי עצמי יצירתי. על אף שהולדה היא פונקציה ביולוגית בעלת ערך עליון האמורה להביא סיפוק עצמי, הפכו אותה הגברים, כמו פרויד, והתייחסו אליה כאל "פיצוי" ומנחמה שבעבורם ראויה האישה לתנחומים. עוד טענה, כי לא זו בלבד שלאישה אין דמויות להזדהות עמן וחסרים מודלים להגשמה עצמית, אלא גם עצמאותן היא מטרה לגינוי הסביבה. בעיה נוספת, היא הנטייה של החברה לטפח בנשים חוסר ביטחון בכל הנוגע לגופן ומיניותן, ויש לכך קשר להעדר ביטחון ליטול יוזמה אישית. עכבות מיניות מקורן בגורמים חברתיים ולא בנחיתות ביולוגית. מקור קשייהן, נעוץ בעמדות ובאמונות חברתיות הרואות באישה יצור נחות מבחינה ביולוגית ומי שסיפוקה מיחסי מין הוא משני בחשיבותו. לטענתה כל ניסיון להביא לשינוי בדפוס חברתי, נתקל בקונפליקטים בקרב המעורבים בעניין. מי שהיתרון בידו, לא מעוניין להפסידו ואינו מצפה להפיק שינוי. הפסיכולוגיה האנליטית – קרל יונג: ע"פ יונג התפתחותו של הפרט היא התפתחות יצירתית שהתנסויות העבר, תנאים עכשווים ומטרות העתיד חוברים בה יחד ומשפעים עליה ומכוונים אותה (בניגוד לפרויד שתיאר את ההתפתחות מינקות עד מוות כחזרות בלתי פוסקות על מוטיבים אינסטינקטיביים), יונג הדגיש את יסודות האישיות הארכאיים הפרימיטיביים של הפרט שהם תוצר של התנסות אבותיו (פרויד הדגיש את הבסיס הינקותי של האישיות), הוא סבר כי אישיותם של בני-אדם יכולה להשתנות במהלך השנים ולהתעצב בזכות מטרות, משאלות, ציפיות ושאיפות המתגבשות במהלכן. הוא הציע מושגים חדשים להסבר ההבדלים בין המינים. יונג ראה בליבידו (שפרויד ראה בה אנרגיה מינית) את אנרגיית החיים, בה לא רק יצרים אלא גם שאיפות, שהעליונה בהם היא השאיפה לשלמות. לא מודע קולקטיבי: מאגר החוויות המשתמרות מדור לדור. כעדות לקיומו של הלא מודע הקולקטיבי, הצביע יונג על הארכיטיפים, שהם דימויים לא-מודעים של טיפוסי בני-אדם שונים שיש לפרט ואשר כלפיהם יש לו תגובות רגשיות. הם מופיעים בחלומותיו ובדמיונותיו של כל אדם במשולב עם התנסויותיו הממשיות ומשפיעים על התפתחותו. מצד אחד יש להם ערך של הישרדות וקיום כיוון שהם מאפשרים להבין את הזולת, מצד שני הם עלולים להוליך את האדם שולל שכן בני-אדם עלולים להסתמך רק עליהם בהערכת הזולת ולא להביא בחשבון מידע ממשי שהוא "משדר" אליהם. שילובם של אספקטים נשיים וגבריים באישיות המודעת של הפרט מביא ליצירתו של פרט הרמוני מושלם. הוא טען כי הנפש היא אנדרוגינית כלומר בנויה ממרכיבים גבריים ונשיים כאחד. בכל גבר ובכל אישה, מובנה מע' שבשלמותה כוללת את העושר, הטבע, היכולת והחוזק של המע' הגברית והנשית. אנימה: החלק המייצג את העיקרון הנשי באישיותו של כל גבר. אנימוס: החלק המייצג את העיקרון הגברי בכל אישה. אלו הם ארכיטיפים בתת-מודע הקולקטיבי, וגילויים בקרב אנשים שונים דומה. האנימה מייצגת את העיקרון הנשי המדגיש את התפתחותם של יחסים בין-אישיים, את היכולת ליצור קשרים ולאהוב. היא מיוצגת ע"י ארוס, אל האהבה. האנימוס, מייצג עיקרון גברי המדגיש את היכולת לשלוט באנשים ובמצבים ואת הנטייה לכיוון מחשבה אנליטי מופשט. הוא מיוצג ע"י לוגוס המחשבה האלוהית. שני עקרונות אלו נמצאים בכל אדם. אצל הגברים הארוס, היכולת ליצור יחסים אינטימיים מפותח פחות מהלוגוס, אצל הנשים, ארוס מבטא את טבען האמיתי והלוגוס, לעיתים מקרי ומצער בהתבטאותו. ע"מ שהאישיות תגיע לכלל התפתחות שלמה, חייבים האנימה והאנימוס להתפתח כאחד. "נשיות" ו"גבריות", הן תכונות מופנמות המשותפות לשני המינים, ולא שייכות למין אחד. כשגבר מפתח את נשיותו המופנמת הוא משלים גת גבריותו, החוזק הגברי שלו נתמך ומאוזן ע"י יכולתו ליצור קשרים ולבטא את רגשותיו. כשגבר מתאהב הוא רואה באהובתו את הדימוי המופנם של האנימוס שלו.הוא ראה סכנה בתוספת העיקרון הגברי לאישיותן של הנשים. כשהן מפתחות את הצד הגברי באישיותן, הן מתמרדות כנגד הטבע. הפסיכולוגיה של ה"אני" – אריק אריקסון: נבדל מפרויד בהדגשת השפעתם של גורמים חברתיים ותרבותיים המצויים בפעילות גומלין מתמשכת עם גורמים ביולוגיים. הוא מנה 8 שלבים של התפתחות פסיכולוגית-חברתית מינקות עד זקנה. תיאוריה זו הסבירה את דפוסיה השונים של פעילות הגומלין בין גורמים סביבתיים לבין גורמים פנימיים של הפרט ואת תוצאותיה וביטוייה האפשריים בהתפתחות. התפתחות הנשיות לא נתפסה בעיניו שלילית או טראומטית. הוא הדגיש את הפוטנציאל החיובי הבריא בנשים וראה באימהות את הבסיס להתהוות זהותן העצמית. לדעתו השפעת חסרון הפין, עלולה להפריע רק אצל בנות המאופיינות בהפרעות רגשיות. באופן נורמאלי בנות מתפתחות על הבסיס הקיים בהן המרחב הפנימי-הגופני. אישיות הפרט נבנית בתהליך מתמשך שמטרתו היא היווצרות "אני" מגובש ויציב, שהוא אותו חלק באישיות הבא במגע עם המציאות ושוקל את דרישותיה. הקשר הזה, משתנה ומביא לשינוי מתמיד המהלך החיים. שלבי ההתפתחות מונחים ע,י עיקרון לפיו, התפתחות היא יצירה הדרגתית של חלקים, המתרחשת ע"פ "תכנית" צמיחה כוללנית. כל אחד מהשלבים מאופיין בקונפליקט פסיכולוגי חברתי ייחודי שיש להתמודד עימו. פתרון כל קונפליקט מותיר באישיותו של הפרט עקבות משמעותיים, מפתח בו התייחסות חדשה כלפי עצמו וכלפי סביבתו ותורם לעיצוב אישיותו. איזון בין מרכיבי הקונפליקט מוביל לפתרון מוצלח של כל משבר ומבטיח התקדמות אישית מרבית. השלבים השונים אינם תלויים זה בזה, אך תוצאות ההתנסות מצטברות ומאפשרות המשך התקדמות מוצלחת. כל שלב תורם איכות כלשהי לאישיות הפרט. השלבים מייצגים את הקונפליקט הפסיכו' הפנימי הכרוך בהם. לטענתו, גם הנשים וגם הגברים, מתמודדים עם משברים וקונפליקטים נפשיים ופותרים אותם בדרך דומה. פתרון לא מוצלח, הרסני לשני המינים. הוא ראה בנשים ככוח מוסרי-חברתי שביכולתו להדוף את מה שנתפס בעיניו כדגש יתר על עמדות וערכים גבריים בחברה. הוא ייחס חשיבות להבדלים האנטומיים בין המינים וסבר שיש להם השפעה אך הוא התמקד בייחודיותה של האנטומיה הנשית. באופן נורמאלי בנות מתפתחות דווקא על יסוד מה שיש בהן: הרחם והמרחב הפנימי. תגובות הגברים לנשים נובעות מקנאת הרחם. במרחב הפנימי-גופני שלהן, יש פוטנציאל יצרני ויצירתי מאין כמוהו. מרחב זה משפיע על תפיסתן העצמית של הנשים, על ביטחונן ועל התפתחותן הפסיכו', על תחושת היצירתיות החיונית. הוא גם במרחב הפנימי התת-מודע שלהן המייצג את הנרתיק והרחם. פוטנציאל הנשים לאמהות, הוא מוקד זהותן העצמית. גברים ונשים נבדלים בזהותם העצמית: נשים מאופיינות ביתר תלות וגברים בעצמאות. זהות עצמית זו מתפתחת באופן שונה: זהותו העצמית של הגבר קודמת להתפתחות יכולתו לקשור קשרים אינטימיים ואילו אצל האישה הם מתפתחים יחד. ההבדלים האלו משקפים הבדלים בצרכים: באמצעות התפתחות אישיותה החברתית של הנערה, היא מושכת גבר ובאמצעותו היא רוכשת סטאטוס חברתי כלילי. אצל הנער העצמאות האישית וההזדהות עם עולם הערכים של חב' המבוגרים מרכזית בה, משרתת את חתירתו לסטאטוס חברתי כלכלי. גברים נוטים כלפי המרחב החיצוני ומתמקדים בו בפעילותיהם (גילוי, כיבוש, הישג), ואילו בנות נוטות כלפי המרחב הפנימי ומתמקדות בו (חום, שלווה, שקט, יחסים בין-אישיים קרובים). תיאוריות פסיכואנליטיות עכשוויות: הגישה הפאלוצנטרית: מזדהה עם מרבית רעיונותיו של פרויד ורואה את מקור הזהות המינית של גברים ונשים במודעות לעליונות הגבר ולנחיתות האישה. הגישה הגיאוצנטרית: האוריינטציה המקורית של גברים ונשים היא נשית בעיקרה ומקורה בהזדהות ראשונית עם האם. תיאוריית יחסי האובייקט- מלאני קליין: הניחה כי עולמו הפנימי של הילד אינו עשוי מדחפים ומצרכים החייבים להיות מרוסנים ע"י ההורים והחברה, אלא מאובייקטים מופנמים, שהם ייצוגים פנימיים של אנשים ודברים שסוננו דרך המודעות וההתנסות הייחודית של הילד. אובייקטים הם דימויים מופנמים שאנו נושאים בתוכנו –הפנמות של אנשים ודברים שלמדנו להכירם ולהזדהות עימם. התיאוריה מאפשרת לנו להבין את יחסי הגומלין בין הפרט לחברה המתרחשים באמצעות הפנמה של אובייקטים. (עד שהתינוק לא יפתח את הדימוי הפנימי של האם, לא יוכל לפתח את הביטחון בשובה). ננסי צ'ודורואו: ההבדלים הביולוגיים בין המינים, כמו גם הממצאים האנתרופולוגיים והפסיכו'-חברתיים בדבר דפוסי תרבות נבדלים של בנים ובנות, אינם יכולים לשמש בסיס מושלם ומספק להסבר ההבדלים הקיימים בחברתנו בין המינים. היא קיבלה את הגישה הפסיכואנליטית לפיה האישיות מעוצבת מינקות בעקבות התנסויות שאינן מנותבות במודע ע"י ההורים. מהות התנסויות אלו ואיכותן מופנמות, מאורגנות, הופכות לחלק קבוע באישיות ומכתיבות את ההתנהגויות בעתיד. ההבדלים באישיותם של גברים ונשים נובעים בעיקר מהבדלים בהתנסויות מוקדמות ביחסי תלות עם ההורים. התנהגויות נבדלות של ההורים כלפי בנים ובנות בילדות מקבלות ביטוי ישיר באישיות הבוגרת. בעוד המרכיבים החשובים בהגדרת הזהות הגברית המקבלים עידוד מההורים הם טיפוח העצמיות והעצמאות, אישיותן של בנות ודפוסי יחסיהן עם הזולת מוגדרים באמצעות הזולת. נשים נתפסות כאחראיות לגידול הילדים, וארגון לא סימטרי זה בהורות הוא המקור להתנסויות הנבדלות. התפתחות פרה-אדיפאלית: עד גיל 3, תלות במטפל. לרוב האם. מאופיין בהזדהות עם האם, חוסר יכולת להפריד בינה לבינם, דפוס התייחסות אורלי לסביבה, תלות במאכיל אותם, תלות והתנתקות הם מוקד הקשר עם הפרט. האם מתנסה בהזדהות כפולה: עם אמה באמצעות הזדהותה עם ילדה. דרך האימהות היא משחזרת זיכרונות מוקדמים, וכך מידת הזדהותה עם הבת גבוהה מזו עם הבן. היא רואה בבת שלוחה של עצמה, נותנת לה פחות עצמאות. בנים מקבלים עידוד להתפתחות ייחודית ושונה והיתר להתנהגות שונה ונפרדת. השלב האדיפאלי: בו הזהות המינית מאיצה התפתחותה. מתחילה ההבחנה הקיצונית בין המינים שמקורה בתהליכים פסיכו' נבדלים. התפתחות הזהות המינית הגברית: האב והגברים תופסים מקום מרכזי בעולם יחסי האובייקט של הילד, במקום ההזדהות המוקדמת עם האם. הזדהות בעמדה: גברים מרוחקים מהילד ולא נותר לו אלא להזדהות עם דמיונותיו, דימוייו ותפיסותיו באשר לתפקיד הגברי. ההזדהות מבוססת על עמדות כלפי התפקיד הגברי ולא על התנסויות ישירות עם האב. בשל אי-זמינות התפקיד הגברי, נוטה הילד להגדיר תפקיד זה במונחים של שלילת המוכר לו "התפקיד הנשי": היבט פנימי: הבן דוחה את האם, מכחיש את התלות בה ואת ההזדהות עמה. היבט חיצוני: מפחית מערכם של כל הדברים ה"נשיים". התפתחות הזהות המינית הנשית: מרכיבי הזהות והתפקיד הנשיים זמינים וניתן לצפות באם ובנשים אחרות ולחוות יחסים ממשיים איתה. התפתחות הבת רציפה ומושפעת מקשרים ראשוניים ומתמשכים ומקורה בהזדהות ובמשיכה פרה-אדיפאלית לאם. ההתפתחות נובעת ישירות מטיב היחסים עם האם. חוסר הרציפות היחיד בהתפתחות הזהות הנשית מקורו בעובדה שעליה להעביר את מושא המין הראשוני שלה מן האם ונשים אחרות אל האב וגברים אחרים. היחסים עם בנות אחרות גם לאחר שלב זה משקפים את השימור של יחס לאם שהופנם בתקופה הפרה-אדיפאלית. דורותי דינרסטיין: כמו צ'ודורואו, גרסה כי לאימהות השפעה מכרעת על אפיוניהם של שני המינים. וכי האימהות תורמת לשימור הסטאטוס-קוו בחברה באשר לחלוקת התפקידים המיניים ולמעמדן הנחות של הנשים. היא הסיקה כי ההבדלים בין המינים, נגרמים ע"י התנסויות נבדלות שלבנים ובנות במשפחה הגרעינית בינקות ובילדות. החוויה הראשונה והחזקה שהם חווים היא האם. בחברה שלנו יש לה אחריות בלעדית כמעט על גידול הילדים. לדומיננטיות שלה השפעות על הבדלים אלו. לשני המינים יש רצון לשחזר את החוויה הראשונית הזו גם במסגרת יחסיהם האינטימיים. אצל הגברים רצון זה מוביל לחיפוש קרבה ואינטימיות במסגרת יחסי מין ומוליד העזה מינית גדולה מזו של האישה. אצל נשים שחזור הקשר עם האם אינו מותנה בקשר מיני. מין מזוהה אצלן עם קרבה רגשית ויש להן פחות עניין במין מנותק מרגש. עניין זה נתמך גם באחריותן לגידול ילדים הכרוכה בקשרים רגשיים. הדומים להתנסויות עם האם ומשחזרים אותן. הפחתה מערכן של האמהות ונשים היא תגובה הגנתית של בנים ובנות כנגד עוצמתה. הבנים חייבים לדחות את הצד הנשי בהם ע"מ לפתח זהות עצמית גברית. פחד מהאם ותלות בה האופייניים ליחסי אמהות-ילדים בגיל צעיר, מובילים בנים להגדיר את עצמם כשונים ממנה ולהפחית את ערכה בעיניהם. ההזדהות עם האב ועם גברים אחרים תומכת בהתנתקות הרגשית מהאם. בנות לא צריכות להתאמץ כדי להגדיר את עצמן כשונות ממנה למרות שמתנסות בכוחה ובתלות בה. המשולש האדיפאלי, מציע לבת מוצא הרגשותיה החצויים: עוינות ואהבה לאם. האב הופך להיות לאובייקט אהבתה והאם לאובייקט עמדותיה העוינות. אלברט בנדורה- תיאוריות הלמידה החברתית: רואה הזהות המינית תוצר של למידה ומדגישה את חשיבות הסביבה בהתפתחות התפקיד המיני. ילדים לומדים את זהותם המינית ואת תפקיד המין שלהם באמצעות למידה ישירה, (שבעקבותיה צפוי להם חיזוק) בעקבות התנהגות שונה של מבוגרים כלפיהם, ותגמולים חיוביים ושליליים על התנהגותם וגם באמצעות למידה עקיפה- התבוננות באחרים וחיקוי. קיימת פעילות גומלין בין: התנהגות, גורמי אישיות פנימיים (הנעה, רגש, הכרה) וגורמים סביבתיים. במהלך למידה באמצעות צפייה, נרכשים התנהגויות, עמדות או רגשות ודרכי פעולה. הזולת אותו מחקים הוא דגם/מודל. למידה זו היא לא רק לפעולות מוטוריות אלא גם למגוון עמדות, רגשות ודרכי פעולה. גם תפקידי המין נרכשים באמצעותה. הלמידה מתרחשת גם בהעדר חיזוק או עונש. היא מתרחשת בסיוע תהליכים ויכולות הכרתיים ובתיווכם, הילד מתפעל באופן הכרתי את מגוון הקשרים שבין הגורמים לתוצאותיהם. גם אם לא חווה תוצאות פעולה כלשהי, הוא יכול ללמוד מתצפיותיו על ניסיון הזולת. וולטר מישל: בני-אדם נבדלים זה מזה בגורמי אישיות שונים, עובדה המסבירה את המגוון העצום של ההתנהגויות האנושיות.הכישורים והיכולות הקוגניטיביים המשפיעים על חשיבתו של הפרט ועל הדרך שבה יבחר להפיק התנהגויות מבדילים בין בני-אדם. לבני-אדם ציפיות שונות, או סבירויות נלמדות שונות. מעריכים באופן שונה תוצאות ספציפיות. הם שונים בערך שהם מייחסים לתוצאות של התנהגות, ואלו משפיעים על מהות התנהגותם. תהליך רכישת הזהות המינית תחילתו בסיווג המין בלידה. מכאן מתחילה התייחסות נבדלת של ההורים. תהליך שבאמצעותו מעוצבות עמדות רגשיות והתנהגויות ההולמות את תפקיד המין בחברה הספציפית. הזדהות: תהליך במהלכו מאמץ לעצמו הצופה אפיונים, עמדות והתנהגויות של הזולת. גורמים כמו חום שמרעיף הדגם הכוח והשליטה שלו, הזמינות והמשאבים שהילד מייחס להם חשיבות ושהם באמצעותו, יכולים להגביר את הלמידה באמצעות צפייה. מאפיינים ספציפיים של דגם החיקוי מזרזים את תהליך ההזדהות ומסייעים לביצוע התנהגות החיקוי. רכישת התנהגויות ההולמות את תפקיד המין נעשית באמצעות הזדהות סלקטיבית/מובחנת . הפרט לומד באמצעות צפייה מגוון התנהגויות וביצוען תלוי במגוון נוסף של גורמים כמו ייחוס ערך "גברי"/"נשי"/"ניטראלי" לפעילות זו, גורמים המפחיתים או מגבירים את הסיכוי שאכן ינהג לפי ההתנהגות הנצפית. דוד לין: סבר שמקורם של ההבדלים הוא חברתי וכי הם תוצאה ישירה של דרכי החינוך הנבדלות. כלומר תפקידי המינים נרכשים. שיער שבנים יותר מנשים יקפידו על תכתיבי התנהגות של בני מינם, ששני המינים ייחסו לנשיות פחות ערך הגבריות, שהזדהותם הראשונה של תינוקות היא עם האם. ושלילדה קל יותר לרכוש מאפיינים של בת מינה, אמה, לעומת הילד שעליו לרכוש מאפייני מינו, אביו. האמהות זמינות יותר ודגם האב הוא רק "תרשים". התנהגויות "גבריות" של הבן ע"פ דגם סטריאוטיפי מקבלות תמיכה מהאם ומסוכני חיברות אחרים. תיאוריות קוגניטיביות: קולברג: גישתו מדגישה את אופן התפתחות המושגים הנוגעים להתנהגויות ולאירועים חברתיים הקשורים בתפקידי המין. תהליך רכישתם של הזהות המינית ותפקידי המין הוא חלק מתהליך של התפתחות קוגניטיבית. רכישת הזהות המינית היא המובילה ללמידת ההתנהגויות ההולמות אותה. היא אינה תוצר של למידה זו. תפקידי המינים נרכשים כמו מיומנויות נלמדות אחרות. שלב הסיווג העצמי- רכישת הזהות המינית: הילדים מגלים כי קיימים שני מינים בקרבם והם אחד מהם. הם מעצבים את המושג "גבר" ו"אישה" בעיקר ע"ס תפיסותיהם באשר להבדלים שרואים וביכולות הפיזיות, לבוש, תסרוקת. פעילויות וכד. זהות מינית עצמית אינה מתסבכת אלא רק כאשר רמת ההתפתחות ההכרתית של הילד מאפשרת לו לקבץ אובייקטים, התנהגויות ופרטים בסביבתו ע"פ מאפיינים בולטים. הסיווג אינו הפיך, בדומה לרכישת ההבנה לפיה אובייקטים אחרים הם יציבים וקבועים ועצמאיים. שלב החיקוי: אימוץ התנהגויות ההולמות את המין: ברגע שהזהות המינית מתייצבת, הילד מפתח מע' ערכים באמצעותה הוא שופט התנהגויות, עמדות של הסובבים אותו. הוא מייחס ערכים חיוביים להתנהגויות לאנשים ולעמדות שהם עקביים עם הסיווג. ברשותו סכמות קוגניטיביות ( מבנים קוגניטיביים הפועלים כקובץ מידע מאורגן ומאוחסן בזיכרון) ל"גבר" ול"אישה". לאחר שנוצרו, הוא מסיגל לקלוט מידע חדש, לפרשו ולארגנו ולנבא את התנהגות הזולת ולתכנן את התנהגותו הוא. הוא מחקה התנהגויות ההולמות את מינו ונמנע מאחרות. הוא יכול לבחור התנהגות רק ע"ס הידיעה כי היא הולמת את מינו. שלב ההזדהות: בשל המע' הערכית והתנהגויות החיקוי של הילד הוא מפתח התקשרות – הזדהות- עם ההורה בן מינו. זו מובילה לחיקוי נוסף ולהמשך התפתחות הבניית תפקיד המין. תחילתה של ההזדהות אצל בנים, היא בהניעה להיות מעורים בפעילות מוחשית גברית-סטריאוטיפית. בהן אינו מפקפק ביכולתם של גברים והוא מסווג את עצמו באותה קטגוריה ונתמך ע"י אביו וסביבתו. ההזדהות או ההתנהגות עפ"י דגם חיקוי אינן יוצרות כשהן לעצמן את ההתנהגות ההולמת את תפקידי המין. איכות היחסים עם ההורה ובעיקר עם האב, משפיעה עליה. ג'ין בלוק: הגדרת תפקיד המין מייצגת בכל שלב במהלך החיים שילוב שונה בין תפיסותיו באשר לכוחות ביולוגיים ולכוחות תרבותיים. תפיסה משולבת זו, משתנה עם הזמן בשל השינויים החלים ברמת ההבנה הקוגניטיבית של האדם ורמת התפתחות אישיותו. שלבים ברכישת הזהות המינית: 1. השלב הטרום חברתי: מצטמצמת פעילותו הקוגניטיבית לפעולות הבחנה בין גופו הוא לבין הסובב אותו. קשריו עם הסביבה מוגבלים, והמושגים "בן/בת" מסובכים מכדי שיהיו רלוונטיים. 2. השלב האימפולסיבי: פעילות קוגניטיבית נסבה סביב דחפיו ותחושותיו הפיזיים, התוקפניים והמיניים. מתחיל לפתח רעיונות והבנות פרימיטיביים לגבי מושג תפקיד המין ולהשתמש באופן מובחן ב"בן/בת". מתפתחת גם הזהות המינית. 3. שלב ההגנה העצמית: בדיקת גבולות אסור/מותר, התרחבות העצמי כרוכה בתחבולות ובהתגוננות עצמית מפני תגובות הסביבה. 4. שלב הקונפורמיות: מתחילה להתפתח מודעות לחוקים ולמגבלות חיצוניים. הסטריאוטיפים המיניים ודפוסי ההתנהגות הטיפוסיים מתחילים להתבסס. הפעילות לגבי תפקידי המין נסבה סביב הופעה חיצונית.החברה נוטה לעודד איפוק רגשי אצל בנים וביטויים של תוקפנות אצל בנות. 5. שלב המצפוניות: הילד מפנים חוקים חברתיים חיצוניים שאי-ציות להם מלווה באשמה. הפעילות הקוגניטיבית מתמקדת בהשוואת המאפיינים העצמיים כבן מין זה או אחר, כנגד ערכים ונורמות שהופנמו כבר. היכולת להסתכל פנימה ולהשוות בין תפיסות וערכים אישיים לבין אמות מידה מופשטות שהופנמו כבר, הנורמות של החברה. הצעיר מודע לשני כוחות מנוגדים: פעולה (מייצגת את האיכויות באישיות שעניינן התמקדות בהתפתחות אישית עצמית. היא מייצגת אפיונים הנתפסים ע"פ סטריאוטיפים של החברה ל"גבריים") ושיתוף (המייצג את האיכויות המקבלות ביטוי באינטימיות, הדדיות, פתיחות וכד'. מייצג אפיונים של ה"כוח הנשי"). 6. שלב האוטונומיה: מאופיין בחתירה לאוטונומיה ולעצמאות אישית. קיימת הבחנה ברורה בין תפקידי המינים. הפרט מודע לאספקטים השונים של הגבריות והנשיות שבו ולקונפליקט הפוטנציאלי ביניהם. לניגוד בין שיתוף לפעולה. מחפש דרכים להתמודד עם תחושות פנימיות מנוגדות ולנתב לעצמו את דרכו העצמאית והייחודית. 7. המיזוג: האדם מגיע לאיזון פנימי בין אופני הפעולה לאופני השיתוף שבו. מוצא שילוב בין ההיבטים הגבריים שבו לנשיים הגדרה עצמית אנדרוגינית. גישת הקונסטרוקציוניזם החברתי: בני-אדם מבנים את תפיסותיהם באופן פעיל, התרבות בה חיים משמשת אותם לצורך זה. האופן שבו תרבות מסוימת חווה את העולם, אינו האופן היחידי שבו היחיד יכול לחוות אותו. הבנת היחיד את העולם אינה משקפת מציאות מוחלטת הנחווית ע,י כל בני האדם. השקפות שונות של העולם מביאות להתנסויות שונות שהן "מציאותיות" במידה שווה לאנשים המאמינים בהן. הבנתו של היחיד את העולם הנה תוצר חברתי. ההבנה היא תוצאת הפעילות של קב' אנשים המשתפים ביניהם פעולה ומחליטים מה מרכיב את המציאות. הגישה טוענת כי בני אדם אינם כלי קיבול פסיבי לסדרת אירועים והם משתתפים באופן פעיל ביצירת התפיסות שלהם את הסובב אותם ובכך "מבנים" את השקפתם על העולם

סיכום פסיכולוגיה בין המינים יחידה 4 - סיכומים האוניברסיטה הפתוחה

2010-12-21T15:58:00.000+03:00

לחצו כאן להורדת סיכום פסיכולוגיה בין המינים יחידה 4 של האוניברסיטה הפתוחה .
פסיכולוגיה של המינים 4- הבדלים בין המינים בהתנהגות: התנהגות מילולית: בלשנות חברתית: עוסקת בחקר הקשרים וההשפעות ההדדיות שבין שפה לחברה. ההתנהגות הלשונית מושפעת מגורמים שונים כמו מעמד חברתי, השתייכות דתית, מוצא אתני, גיל, עיסוק ומין. וכמובן מן הסיטואציה המסוימת בה נמצאים, מנושא השיחה, מן התפקידים שממלאים בה. ווריאציות לשוניות: התנהגויות לשוניות שונות המושפעות מהגורמים השונים שהוזכרו. ווריאציות סגנוניות: כשאדם מדבר בצורות שונות בהקשרים חברתיים שונים. ווריאציות חברתיות: כשדוברים שונים זה מזה בגיל, במין, במעמד החברתי, בקב' האתנית. לייקוף: שפת גברים: מאופיינת בביטויים חד משמעיים, בביטוי חופשי של רגשות חזקים, בעמדות נחרצות, בביטחון, ונסבה סביב נושאי שיחה הנתפסים חשובים מבחינה חברתית. שפת נשים: מאופיינת בדיבור הססני וחסר ביטחון, שימוש יתר במילים מגבירות, במילים מסתייגות, בבקשות משולבות, בתארים ריקים ובאינטונאציות של שאלות. לטענתה נשים עושות שימוש רב יותר בשאלות נספחות (דרך ניסוח הססנית של היגד הכולל מידע שמדרך הצגתו משתמעים חוסר ביטחון, בקשת אישור והעדר וודאות בדבר נכונותו. בין הצהרה לשאלה: נכון?, לא?). הצהרה מסוג זה מחוזקת באינטונציה המופיעה בסוף המשפט ויוצרת את הרושם שהמדברת אינה בטוחה בדבריה, והיא זקוקה לאישור גם כשהמידע הנוגע לעניין נמצא בידיה. נשים גם משתמשות במילים מגבירות (כ"כ, הרבה), בשימוש בתארים "ריקים" (נהדר, נפלא, מקסים), במילים המביעות הסתייגות (אולי, אני חושבת, נדמה לי), נוקטות באינטונציה של שאלות גם במשפטים שאינם שאלות מפורשות (תקנה סוכר?), בבקשות משולבות (שאלה שהתשובה עליה יכולה להיות "כן, אני יכול", מבלי להניע את המשיב לפעול לטובת היענות לבקשה (אולי אתה יכול לסגור את הדלת?), כמו-כן נשים מתמקדות בעיקר בהבהרת היחסים הבין-אישיים בין הדוברים לעומת גברים ששפתם ישירה ולעניין. נשים משתמשות בדגמי דיבור המאופיינים בחוסר ביטחון, בטריוויאליות, בחוסר בהירות ובחוסר כוח, דגמים אלו משקפים את חוסר הכוח שלהן בחברה, את תפקידן החברתי התלותי ואת זהותן המטושטשת. ממצאים על אפיוני דיבור ממחקרים שונים: רמה פונולוגית: נשים משתמשות בטווח רחב של צלילים ואינטונציה מגוונת יותר מזו של גברים, גברים מדברים בקול רם יותר (סמכותיות) ובפחות שטף. תחביר ואוצר מילים: נשים הדומות לגברים במעמד החברתי בגיל ובהשכלה, בוחרות צורת דיבור תקנית ויוקרתית יותר. נשים רגישות יותר לנורמות לשוניות. דברנות: נמצא כי הגברים נוטים להאריך בדברים יותר מנשים. למרות המיתוס על נשים "פטפטניות" שמקורו אולי בציפיות שנשים ישתקו ולגברים תהיה זכות דיבור, וכך אישה שמדברת אפילו מעט, נתפסת כדברנית. בנסיבות פרטיות ואינטימיות, נשים מדברות יותר, בקב' ובפורומים, גברים מדברים יותר. נושאי השיחה של גברים נחשבים "רציניים" ואילו של הנשים "טרוויאלים", תפיסה המשקפת ערכים חברתיים לפיהם מה שגברים עושים זה חשוב ומה שנשים עושות פחות חשוב, וזה תפקידן. הולמס: חקרה גם היא שאלות נספחות ומיינה אותן לשני סוגים: שאלות מכוונות דובר (המבקשות מבן הזוג לשיחה לאשר את אמירת הדובר, מסמנות חוסר ביטחון באמירת הדובר עצמו) שאלות מכוונות נמען/שאלות מנחות (תפקידן הראשוני, רגשי. שאלות המבטאות את יחסו של הדובר לנמען, הן מעודדות אותו, לדוגמה מסתיימות בשאלה המנחה: לא כן? או בשאלה הבאה לרכך אמירה רגשית שלילית: נכון?). לייקוף נתנה לשאלות הנספחות פרשנות של הססנות, ואילו הולמס פרשה אותן בכך שנשים נוטלות על עצמן את קידום השיחה ועידודה. באופן כללי, נשים משתמשות יותר בשאלות. נימוס: אין הבדל בין המינים. או'באר ואטקינס: מצאו ששני הסגנונות של "שפת נשים/גברים" הם מאפיינים קב' חלשות/חזקות. מרבית האפיונים שמצאו התבססו על מאפייניה של לייקוף, אך הם הוכיחו כי שכיחות אפיונים אלו אינה מזוהה עם מין הדובר. אפיונים "נשיים": ביטויים מסתייגים, צורת דיבור מנומסת, שאלות נספחות, ריבוי בהדגשות, תוארי שם ריקים, הקפדה על מבטא מדויק ודקדוק נכון, חוסר חוש הומור, אוצר מילים מיוחד, שימוש באינטונציה של שאלה במשפט הצהרה. ממצאיהם: "שפת הנשים" אינה מאפיינת את כל הנשים ואל רק נשים, הציונים על מדד שפת נשים מהווים רצף שבו ליותר נשים יש ציונים גבוהים וליותר גברים יש ציונים נמוכים. דגמי שיחה ואינטראקציה בין המינים: קשב לזולת: בשיחה של זוג בן אותו מין, נמצא כי אין הבדל בהתפרצויות. בשיחה של זוג גבר ואישה, הגברים מתפרצים יותר. נשים משתתקות כשגברים מתפרצים. נשים מעדיפות להשתתף בשיחה בה יש דיבור-בו-בזמן. גברים מעדיפים להרצות ונשים מעדיפות להקשיב. מתן משוב: גברים מדברים יותר מנשים, מתפרצים יותר ונותנים פחות משוב. משוב לזולת משמש עדות לנכונות להקשיב ומניעתו מובילה להפסקת דיבורן של נשים מה שנותן לגברים לשלוט בשיחה. נשים מקשיבות יותר לגברים מאשר להפך. שליטה: גברים נוטים לכפות את דעתם על נשים ולשכנע לאמץ את פתרונם. רכילות: ג'ונס מגדירה רכילות כמאפיין שיחת נשים כ"צורת דיבור המתקיימת בין נשים בתפקידיהן כנשים, סגנונה הוא אינטימי, הנושאים והסביבה הנם אישיים וביתיים". טנן טוענת כי לרכילות משמעות שלילית, ומרכיבו השלילי של המושג, משקף את פרשנותם של הגברים לאופני השיחה המועדפים על נשים. רכילות יכולה להיות הרסנית, אך היא עשויה למלא תפקיד חיוני ביצירת אינטימיות בין אנשים במיוחד אם היא דיבור אודות..ולא על.. יש לה תפקיד מרכזי ביצירת חברויות, בגילוי מעורבות ובהשגתה מן הזולת. היא מסייעת בשמירה על תחושת אחווה. גברים בד"כ נוקטים סגנון אינטראקציה המבוסס על כוח, ונשים על סגנון המבוסס על סולידריות ותמיכה. גישת הסוציאליזציה: לתפקידי המין מניחה כי התנהגות הפרט היא תוצאה של נורמות תרבות שהופנמו. ההבדלים בהתנהגותם של נשים וגברים מיוחסים למאפייני אישיות יציבים שנרכשו בתהליך חינוך ובהכוונה לתפקידי המין. (שפת נשים/גברים). גישת הסיטואציה / חלוקת הכוח: טוענת כי חוסר שוויון בכוחם החברתי של הנשים והגברים הוא הבסיס להבדלי המין ופיזור שונה של הכוח יצמצם את הפער בהתנהגות (שפה חלשה/חזקה). התנהגות לא מילולית: מהרביאן: טוען כי סך כל הרושם מורכב מ-55% הבעת פנים, 38% טון דיבור ו-7% התנהגות מילולית. כלומר להבעת הפנים ההשפעה הגדולה ביותר. כשהיא סותרת את המילים המובעות, היא תנצח את הרושם ותגדיר את סך הרושם שייווצר. כשטון המילים מנוגד למילים, הוא יקבע את הרושם. נמצא כי אדם מסוגל לזהות התנהגויות לא מילוליות של הזולת ולפרשן משום שהן מורכבות מסימנים ספציפיים שהמשמעות המוענקת להם היא מוסכמת ויציבה למדי בתוך קב' תרבות שונות. הן נלמדות כמו השפה עצמה. הבעות פנים: קשר עין: נמצא שקשר עין נוטה לבטא מעמד חברתי. בני-אדם בעלי מעמד חברתי נמוך נוטים להסתכל בבעל הסטאטוס הגבוה בעת שיחה אך להשפיל עיניהם כשהוא מישיר אליהם מבט. קשר עין בין בני שני המינים שכיח יותר במצבים בהם קיים עניין אישי אינטימי. (מיו ול'פרנס) קיים הבדל שיטתי בהתנהגות הלא מילולית של גברים ונשים: נשים יותר מגברים מקשיבות בנימוס ובחוסר ביקורתיות. הן מישירות מבט (לא בעת שיחה, הן משירות מבט פחות מהגברים). נשים מחייכות יותר מהגברים חיוכים של נימוס ובאופן כללי פניהן מבטאים יותר רגשות מאשר מבטאים פניהם של הגברים. אחד ההסברים לנטייתן של נשים לחייך הוא רגישותן היתרה לגירויים חברתיים. החיוך הוא לעיתים חלק מהאינטראקציה ולא מבטא מצב נפשי פנימי. הבעות גוף- מרחב אישי ומגע: רוברט סומר: מרחב אישי: קו הגבול הבלתי נראה שכל אחד יוצר מסביב גופו. מעין בועת מרחב המגנה עליו מפני קרבה גדולה של אנשים בועת המרחב האישי משתנה בסיטואציות חברתיות שונות ובתרבויות שונות. מהרביאן מתאר ממצאים לפיהם לנשים מרחב אישי קטן יותר מאשר לגברים. גם בגלל תנוחות גופן במרחב, הן יושבות בידיים ורגליים משולבות לעומת גברים הנוטים להניח את ידיהם על משענת הכיסא/כורסא, ולפשוט את רגליהם קדימה. כשהם מניחים רגל על רגל, הם עושים את זה בזוית רחבה. התנוחות המרחביות של גברים תופסות יותר מקום. נמצא גם שהמרחב של האישה הוא חדיר יותר. גם נגיעה היא חדירה למרחב האישי. נמצא כי גברים נוגעים יותר בנשים מאשר להפך. גבולות המרחב האישי של האישה חלשים וחדירים יותר כמו-כן היא סובלנית יותר לעניין החדירה לתחום הפרטיות יותר מגברים. הצפנה ופענוח: באופן כללי נשים רגישות יותר סימנים לא מילוליים, והן מצפינות בהצלחה את רגשותיהן. כלומר הן מיומנות יותר מהגברים בהבעת רגשות באמצעים לא מילוליים. נשים שמות לב לדברים שגברים מתעלמים מהם. במחקרים נמצא כי נשים מצליחות יותר מגברים לבטא רגשות שליליים ואילו גברים מבטאים טוב יותר רגשות חיוביים. בקרב הנשים קל יותר לזהות פנים המביעות רגשות שליליים כיוון שלא מצפים מהן והן נדירות. ההבדלים בין המינים מוסברים בסוציאליזציה לתפקידי המין: ילדות מקבלות עידוד לבטא רגשות ואילו בנים לומדים להדחיק רגשות. הסבר אחר הוא אבולוציוני: הימנעותם של גברים מביטוי רגשות ובעיקר שליליים כמו חרדה, הייתה חיונית בחברות הציידים לנטיעת תחושת הביטחון בנשים ולהבטחת נכונותן ללדת ולגדל ילדים. נשים לעומתם בשל חולשתן הפיזית התפתחה אצלן היכולת לזהות בקלות רגשות בעיקר שליליים, מתוך הצורך להתגונן ולהישמר מפני סכנות. הוכח גם כי נשים מפענחות טוב מגברים את הצופנים הרגשיים החבויים בהתנהגויות לא מילוליות. התנהגות מינית: מאסטרס וג'ונסון מצאו שהתגובה המינית של הנשים והגברים דומה וכוללת 4 שלבים: שלב הריגוש: מאופיין בגירוי מיני. דם זורם לאיברי המין. הגירוי המיני יכול להיות גופני או רגשי. שלב הרמה: מאופיין העלייה ברמת המתח המיני אם הגירוי נמשך. גם גברים וגם נשים חשים מתח שרירי לאורך כל הגוף., נשימה מהירה, דפיקות לב מואצות. שלב האורגזמה: סדרת התכווצויות שרירים קצביות, המקטינות את זרימת הדם אל כלי הדם באיברי המין. קצב הנשימה עולה (פי 3), וקצב פעימות הלב מוכפל. גברים- פליטת זרע, נשים- התכווצויות ממשיכות. שלב הסיום: סוגר את מעגל התגובה המינית: מתח השרירים יורד והגוף חוזר בהדרגה למצב ההתחלתי הטרום ריגושי. לאחר שלב הסיום מתרחשת בגופם של גברים תקופת הפסקה, בה הם אינם רגישים זמנית לגירויים מיניים. השלבים האלו מופיעים באותה צורה ובאותו סדר בלי קשר לסוג הגירוי המיני. עוצמת התגובה המינית ומהירותה שונות אצל אנשים שונים. מוסכמות שהפריכו מאסטרס וג'ונסון: נשים נתפסות כפחות מיניות מגברים. הם הוכיחו כי נשים מגיעות לאורגזמה באותה מהירות כמו גברים והן מסוגלות להגיע לאורגזמות מרובות ואילו גברים זקוקים לתקופת מנוחה לאחר כל אורגזמה. דרגת הדמיון בתגובותיהם הפיזיולוגיות של בני שני המינים גבוהה ביותר. קצב התפתחותם של שלבי בתגובה המינית דומה למדי בשני המינים כשהגירוי המיני יעיל. אצל הנשים קיים רק סוג אורגזמה אחר ולא כפי שתיאר פרויד (רואגזמה קליטוראלית ואורגזמה ווגינאלית), והוא נגרם בעקבות גירוי הדגדגן. מסתבר שלשני המינים חשוב להגיע לאורגזמה והם חשים אי-נוחות ומתח שעה שהגירוי המיני אינו מוביל לאורגזמה. גם גברים וגם נשים מאוננים והתחושות המלוות אורגזמה דומות בקרב בני שני המינים. הבדלים: לנשים אין תחושה הקשורה בפליטת הזרע, כאילו היא בלתי נמנעת, גם אם הגירוי המיני נפסק. לנשים יש היכולת להתנסות באורגזמות מרובות, אצל הגברים המעבר משלב לשלב פחות חד וברור מאשר אצל הנשים. משך ההתכווצויות האורגזמות אצל נשים הוא כפול בזמן. נשים מדווחות הרבה יותר מגברים על קשיים בהתנסות באורגזמה. הסברים ביולוגיים (לשוני בין המינים): השפעות הורמונאליות: האדם שלא כמו בע"ח מקיים יחסי מין באופן רצוף ולא בתקופות מסוימות הקשורות בפעילות הורמונאלית כמו תקופת ייחום. לא ניתן להסביר את העובדה שיש עליה בפעילות המינית של האישה לאחר המחזור החודשי בשינויים הורמונליים, כיוון שרוב הזוגות לא מקיימים יחסי מין בזמן הווסת. גם כאשר השחלות מפסיקות לייצר ביציות, אין ירידה בהנאה ממין. ההשפעה ההורמונאלית על ההתנהגות המינית היא מוגבלת, והתגובות המיניות מושפעות בעיקר מגורמים חברתיים-פסיכולוגיים. השפעות אנטומיות: פרויד טען כי האנטומיה היא גורל. התפתחות תפקיד המין שלנו וההבדלים בין המינים בהתנהגות המינית מקורם בהבדלים אנטומיים ובתגובות הלא מודעות שלנו להבדלים אלו. לטענתו קנאת הפין של הילדות מולידה תחושת נחיתות המשפיעה על ההתפתחות האישית ועל ההתנהגות המינית. חוקרים אחרים, שייחסו חשיבות להבדלים בין המינים באנטומיה, גרסו כי נוכחותו הבולטת של איבר המין הזכרי, בהשוואה לאיבר המין הנקבי, מולידה הבדלים בהתנהגות. לדוגמה, הילד מחזיק את הפין בעת מתן שתן וכך גדל הסיכוי שיגלה את ההנאה הכרוכה במגע עם איבר המין. איבר המין הנקבי בולט פחות, והבנות אינן מזהות כראוי את העוררות המינית שלהן ופחות מתנסות מבנים בגירוי מיני עצמי. אוננות בקבוצות יכולה להיות מוסברת בעובדה, כי בניגוד לשפיכת הזרע אצל הבנים, אין לאורגזמה הנשית כל עדות נראית לעין. הבדל אנטומי נוסף הוא הופעת הווסת המזוהה עם הולדת ילדים עם מסתורין ועם תחושת טומאה ולא עם מין ועוררות. השפעות אבולוציוניות ומחקר סוציוביולוגי: גברים ונשים נוקטים אסטרטגיות רבייה שונות: גברים מתחרים בגברים אחרים על גישה לנשים נחשקות ומטרתם להפרות מס' רב ככל האפשר של נשים. לעומתם נשים מונעות להתחבר עם גברים מצליחים ובעלי משאבים. סימונס מסביר זאת בכמות הבלתי מוגבלת של הזרע הגברי. לנשים מס' ביציות מוגבל, הן נושאות עובריהן 9 חודשים ולכן יש להן עניין ביחסים יציבים עם בן הזוג המסוגל לספק את צרכיהן וצרכי צאצאיהן. משום כך נשים יותר מגברים מעוניינות בקשר אינטימי רגשי. השפעות פסיכולוגיות חברתיות: אישיות: ההתנהגות המינית כמו כל התנהגות אחרת משקפת את אפיוני הפרט. נמצא כי ככל שגברים ונשים מאופיינים בביטחון עצמי ובאסרטיביות, כך גוברים הסיפוק וההנאה המיניים שלהם. הגמישות ויכולת ההסתגלות של אנשים אנדרוגיניים (ניחנים בתכונות פסיכולוגיות נשיות וגבריות כאחד), יוצרים יחסי מין מספקים. שוני תרבותי: תרבויות שונות במתירנות שלהן למשחקי מין של ילדיהן. תרבויות שונות נבדלות בהיתר ליחסי מין לפני הנישואין, גם דפוסי הפעילות המינית לאחר הנישואין משתנים מחברה לחברה (מונוגמיה, יחסי מין מחוץ לנישואין). חשיבותה של הפעילות המינית שונה בין תרבויות, וגם התפיסה של יצר המין (עידוד איפוק, או יצר מיני נתפס כחלש). עמדות כלפי הומוסקסואליות שונות בתרבויות שונות, כמו כן כל תרבות מתייחסת שונה להבדלים בין המינים בהתנהגות המינית ( תפיסת העדר הבדלים, תפיסת יצר המין הנשי כחזק יותר, תפיסת היצר הגברי כחזק). השפעות שמקורן בתפקידי המין: ההתנהגות המינית כמו כל התנהגות היא נלמדת ומושפעת מגורמים סביבתיים מרובים. ציפיות חברתיות נבדלות מההתנהגויות המיניות של הנשים וגברים מופנמות ע"י הפרט, מכתיבות את אמונותיו ועמדותיו באשר למין ומשפיעות על ערותו המינית ועל התעניינותו במין ועל התנסויותיו המיניות בפועל. המשמעות המיוחסת למין: נשים בד"כ מיחסות למין משמעות של קרבה, חום וגברים מייחסים למין הישג הרפתקה, או שחרור פיזי. עדין רווחת בחברה הדעה כי יצר המין של האישה פחות מזה של הגבר וכי מיניות השיאה מותנית בקשר רגשי אמון ואהבה, וניתנת לעירור בעיקר באמצעות גירויים רומנטיים. ממחקרים עולה כי לגברים ניסיון מיני רב יותר. ההתנסות המינית של האישה, מלווה באפשרות להרות ולכן החברה מדגישה בחינוכה את הבנות את ההשלכות האפשריות בפעילותן המינית זו מקושרת לרגש ולמשפחתיות ויחסים יציבים. נשים קושרות מין ברגש, באמצעי תקשורת נוסף, והתנסותן המינית הראשונה היא רומנטית. גברים רואים במין פורקן פיזי, הישגיות והם נוטים לבודד סיפוק מיני מאספקטים אחרים של היחסים. בנות צריכות שיתקיימו תנאים שמרניים מסוימים ע"מ לקיים יחסי מין (כבוד, אהבה, רומנטיות), גברים לא מעמידים תנאים רבים. הפסיכואנליטיקאיות צ'ודורואו ודינרסטיין: רואות בעובדה שהאישה יולדת ומגדלת תינוקות את ההשפעה על ההבדלים בין המינים. הן סבורות כי בהתחלה הקשר הרגשי והמיני חד הם. כלומר התינוק אינו מפריד בין עצמו לאם, והם נתפסים בעיניו כישות אחת. כשמתפתחת יכולת ההבחנה בין ה"אני" ל"אחר", האם היא ה"אחר", היא אובייקט האהבה וההפנמה הראשון. בגיל שנה וחצי מתחילה להתפתח אצל הילד הזהות המינית, ע"מ שתינוק זכר יתפתח זהות מינית הוא צרים להתרחק מהאם ולהזדהות עם האב. הילד מדחיק את ההזדהות עם האם ומפתח הגנות נגד הצרכים והרגשות של הינקות. בשל התרחקות מהאם קל יותר לגברים לפתח גבולות "אני" אך קשה להם יותר ליצור אינטימיות. מכיוון שגברים מדחיקים את הקשר הרגשי עם האם אך לא את הקשר המיני, הקשר המיני, הוא המודגש ביחסים אינטימיים. זו גם הסיבה שבשלה גברים מסוגלים ליהנות ממין מנותק מרגש ויש להם דרישות נמוכות מאישה עמה הם מוכנים לקיים יחסי מין. לילדה לעומת זאת קל לפתח זהות מינית נשית אולם קשה לה לפתח "אני" עצמאי. משום כך גבולות ה"אני" של נשים חדירים הוא בא לידי ביטוי באמצעות הקשר עם הזולת. נשים מדחיקות את הקשר המיני לאם ולא את הקשר הרגשי אליה ולכן הקשר הרגשי בא לידי ביטוי ביחסים ואין עבורן כמעט מין מספק ללא רגש. מודעות לעוררות מינית: גברים מדווחים על עוררות מינית בעקבות התבוננות בחומר פורנוגראפי. נשים מדווחות על עוררות מינית יותר מגברים מסרטים ומספרים ארוטיים בהם המין הוא חלק מסיטואציה רומנטית. מאוחר יותר נמצא ששני המינים מעוררים מחומר פורנוגראפי, וייתכן שהסיבה היא המתירנות הגדולה יותר בתקופה המאוחרת. נשים יותר מגברים מתורגלות בהכחשת גירוי מיני. יוזמה בקשר ובפעילות מינית: ציפיות חברתיות שונות מגברים ומנשים מובילות להבדלים בין המינים בהתנהגות הקשורה לשליטה במישור האינטימי המיני. בחב' המערבית גברים נוטים ליזום את הקשר המיני יותר מנשים ולהכתיב את הפעילות המינית נשים אמנם פחות יוזמות אך הן מפקחות בעידוד או בהתנגדות. סיכומים האוניברסיטה הפתוחה שאילתא .

סיכום פסיכולוגיה בין המינים יחידה 3 - סיכומים האוניברסיטה הפתוחה

2010-12-20T17:11:00.001+03:00

לחצו כאן עבור סיכום פסיכולוגיה בין המינים יחידה 3 של האוניברסיטה הפתוחה .
פסיכולוגיה של המינים יחידה 3: גישת התכונות מול גישת המצב. ווסט וצימרמן doing gender- במצבים שבני המין השני נמצאים דפוס ההתנהגות שלנו מתחזק, יותר מאשר במצבים שנמצאים עם בני אותו המין. משלב את גישת התכונות וגישת המצב. גישת התכונות: תכונות אישיות: "תכונות קבועות ויציבות יחסית, של הפרט, הבאות לידי ביטוי במגוון רחב של מצבים, ובתקופות שונות בחיים. תכונות אישיות מייצגות את סך כל הנתונים הפסיכו' שהפרט מביא אתו אל כל מצב". הגישה מסבירה את ההתנהגות האנושית, בעיקר כתוצאה של ביטוי תכונות אישיות פנימיות ויציבות. לטענתם ניתן לצפות כי בני-אדם יתנהגו התנהגות דומה ועקבית בכל מצב ובכל זמן. גישת המצב: (מישל) גורמי מצב מיטיבים לנבא התנהגות אנושית יותר מאשר גורמים פנימיים (תכונות אישיות). מישל טען כי האדם יתנהג באופן עקבי במצבים שונים רק אם יצפה שאותה התנהגות תוביל לאותן תוצאות במצבים השונים. כלומר כשמצב חדש נתפס בעיניו דומה למצב קודם ומוכר. כשהמצב נתפס כשונה תשתנה ההתנהגות. עוד טען כי הרגשותינו והתנהגותנו, מושפעות מגורמים חיצוניים ופנימיים ומכיוון שאנו נקלעים כל הזמן לנסיבות משתנות (גורמים חיצוניים), התנהגותנו משתנה בהתאם. קריטריונים: תוקפנות הישגיות כישורים אינטלקטואליים יכולת מרחבית יכולת מתמטית יכולת מילולית חשיבה מוסרית מהם הממצאים ומהם ההבדלים בין המינים ב...(לפי אחד מהקריטריונים)? הסבר ביולוגי פסיכולוגי / סביבתי תוקפנות: הבדלים- ילדים מבוגרים בנים יותר תוקפניים (משחקים, התנהלות יותר תוקפנית) הממצאים מעורבים- מפני שישנם מחקרים שמראים שגברים יותר תוקפניים מנשים או שרמת התוקפנות שווה, אך לא שנשים יותר תוקפניות מגברים. נשים יותר אמפתיות לקורבן מאשר גברים. סף הגירוי של הגברים הוא הרבה יותר נמוך משל הנשים, אך כשמגיעים לסף הגירוי של נשים הן מסוגלות להיות יותר תוקפניות- באופן שווה לגברים. גישת האינטראקציה: טוענת כי פעולת הגומלין בין האדם לסביבה מאופיינת ב-3 גורמים עיקריים: עקביות חלקית (יש אנשים שיתנהגו באופן דומה במצבים שונים ואחרים ישנו את התנהגותם במידה קיצונית במעבר ממצב למצב), השפעות שעצמתן משתנה (לא נשאל מי משפיע יותר על ההתנהגות בפועל, אלא מתי כל אחד מהשניים משפיע יותר: באילו תנאים המצב ישפיע יותר על התנהגות האדם, ובאילו תנאים האדם משפיע יותר על התנהגותו. ווכטל טוען כי כאשר מאפייני המצב חזקים, כלומר שלגורם החיצוני השפעה חזקה על רוב בני-האדם, קשה למצוא תכונות אישיות המשפיעות על התגובה לגורם החיצוני, כשמאפייני המצב חלשים, מעורפלים, והמצב לא ברור, השפעת האישיות תהיה חזקה יותר),השפעת הדדיות (סביבה חברתית (מצב) היא פונקציה של האדם והתנהגותו החברתית. לאדם יש בד"כ החופש לבחור היכן, מתי, עם מי להיות. בתוך המצב החברתי, דברים רבים נקבעים ע"י הפעולות של האדם עצמו. במידה רבה, האדם גם בוחר את תנאיו וגם יוצר אותם). מניע ההישג: השאיפה להשיג משהו, שיש לו ערך או חשובות, באמצעות השקעת מאמץ, ולעמוד בסטנדרטים של הצלחה. מקללנד, גילה במחקריו שני מרכיבים עיקריים במניע זה: השאיפה להצליח והפחד מכישלון (השאיפה להימנע מכישלון). נטייה חזקה להימנע מכישלון מעכבת את הפרט בהתמודדות עם מטרות הישגיות, ונטייה חזקה להצליח מגבירה את הנטייה להתמודד עם מטרות הישגיות. השאיפה להצליח והפחד מכישלון מושפעים גם מגורמי מצב: הערכת הפרט לגבי הסיכוי להצליח או להיכשל במשימה, והערכת תגמולים חיוביים ושליליים הצפויים בעקבות הצלחה או כישלון בביצוע. מניע ההישג נמדד במבחן השלכה: TAT. ההבדל בין המינים במניע ההישג קשור במצבים השונים המפעילים אותו. הצורך של הגברים בהישגיות מתעורר במצבים של תחרות ואתגר. מצבים אלו לא רק שלא מעוררים אצל האישה, אלא אפילו מדכאים צורך הישג. מניע ההישג אצל נשים תלוי בתפקיד המין: הן מונעות להישגים בתפקידים ההולמים את מינן. כמו-כן, תלוי מניע ההישג בשלב ההתפתחות שבו הן נמצאות. נראה כי קיימת אמונה בדבר אי ההתאמה בין נשיות והישגיות. העובדה שנשים אינן "סוגרות פערים" בהישגים, יכולה להיות מוסברת ע"י הפליה גלויה או סמויה של נשים בתעסוקה. הפחד מכישלון: נטייה המעכבת התנהגות הישגית. בני-אדם נמנעים מכישלון משום שהם חושים מתוצאותיו השליליות. הם מעדיפים להימנע מביצוע מטלה ע"מ לאל להסתכן בבושת הכישלון. הפחד מכישלון מושפע משני גורמי מצב: הסיכוי להיכשל בביצוע המשימה, והתגמול השלילי הצפוי על ביצוע כושל. נמצא כי נשים פוחדות יותר מכישלון, אך גברים משלמים מחיר גבוה יותר על כישלון, רוכשים להם הערכה נמוכה במידה רבה על כישלונם, יותר מאשר לנשים. הפחד מהצלחה: (הורנר) תוצאותיה הלא ודאיות של ההצלחה עלולות לעורר חשש, רתיעה והימנעות מהתנהגות הישגית. לדעתה, פחד מהצלחה הוא תכונת אישיות יציבה הנרכשת בשנות החיים הראשונות. היא טוענת כי נשים וילדות פוחדות שהצלחה בנסיבות של תחרות המלוות בתוקפנות מסוג כלשהו, תגרור אחריה דחייה חברתית ואובדן נשיות. ביקורת: שיטת ההשלכה, שבעזרתה מדדה הורנר פחד מהצלחה, לא מדדה אלא מיעוט ערך עצמי, חוסר ביטחון ופחד בחינות. אחרים טענו כי ציונים שניתנו על פחד מהצלחה אינם מבטאים נטיות אישיות להימנע מהצלחה אלא נורמות חברתיות המכתיבות לגברים ולנשים להביע עמדות מקובלות בחברה כלפי הישגיות והצלחה. הסבר הגיוני אחר לטענתה של הורנר שפחד מהצלחה הוא תכונה אישיותית יציבה, הוא שפחד מהצלחה הוא תגובה למע' מסוימת של תנאי הסביבה., כלומר מבטא הערכת מצב שבו הצלחה יכולה להצמיח תוצאות שליליות. תיאורית הייחוס הסיבתי: ממנה צמחה גישת הייחוס הסיבתי להסבר ההתנהגות ההישגית. עפ"י גישה זו, תפיסותיהם של בני-אדם באשר לנסיבות שהובילו להצלחות או לכישלונות בביצוע משימות הישגיות, יכולות לספק מידע חשוב שיסייע בניבוי התנהגות הישגית. אפשר להבחין בין סיבות פנימיות להצלחה (יכולת, מאמץ), לבין סיבות חיצוניות (עזרה, מזל, קושי התפקיד), בים סיבות יציבות (יכולת), לבין סיבות משתנות (מאמץ, מזל), בין סיבות שהן בשליטת הפרט (מאמץ), לבין סיבות שאינן בשליטתו (קושי המשימה). באופן כללי, גברים נוטים לייחס לעצמם את ההצלחות ול"האשים" גורמים חיצוניים בכישלונם. הם מייחסים את הצלחותיהם לגורם פנימי יציב, כמו יכולת, ואת כישלונם לגורם חיצוני בלתי יציב כמו מזל רע. לעומתם הנשים, בין שמצליחות ובין שנכשלות, מנמקות את ביצועיהן אחרת. הן נוטות יותר מגברים להסביר את הצלחותיהן בסיבה חיצונית כמו מזל או מטלה קלה. נוטות להיאחז בסיבה משתנה כמו מאמץ ולא בסיבה יציבה כמו יכולת. את הכישלונות הן נוטות לתלות בסיבה יציבה כמו יכולת או חוסר יכולת. לגברים ציפיות גבוהות יותר להצליח מאשר לנשים. וביטחון עצמי רב יותר בניבוי ההצלחה בעתיד. הם עשויים להסתכן יותר מנשים ע"מ לממש ציפיות אלו. ההסתכנות מקנה להם התנסות רבה יותר ומגדילה את סיכויים להשיג את מטרתם. ההבדל בין המינים אינו בביצוע, אלא בהתייחסות לביצוע: גברים מתייחסים להישגים יותר בחיוביות מאשר נשים. מידת ההפנמה של תפיסות סטריאוטיפיות באשר ליכולתן של נשים, ולסיכוייהן להצליח, משפיעה על נטייתן לצפות להצלחה פחות מגברים, לייחס את הצלחותיהן לגורמים חיצוניים ולא יציבים ולהאמין שיכולתן פחותה וכי הישגיהן בלתי צפויים. התפיסות הסטריאוטיפיות העולות: גברים טובים מנשים בביצוע, על גברים להתגאות בהישגיהם על הנשים להצניעם, גבר מצליח הוא גבר, אישה מצליחה אינה נשית, גברים מצליחים כי הם בעלי יכולת, נשים מצליחות כשיש להן מזל. גברים/הצלחה נשים/כישלון גברים/כישלון נשים/הצלחה פנימי חיצוני יציב זמני נשלט בלתי נשלט כישורים אינטלקטואליים: יכולת מרחבית: היכולת לקבוע את היחסים המרחביים של גירוי מסוים ביחס לאוריינטציה של גופו הוא, למרות קיומו של מידע מסיח. רוטציה מנטאלית: היכולת להזיז צורה דו-ממדית או תלת-ממדית באופן מנטאלי במהירות ובמדויק. ויזואליזציה מרחבית: הכושר הבא לידי ביטוי במשימות שבהן נדרשת מניפולציה מורכבת ורב שלבית של מידע, המוצג באופן מרחבי. מבחן הצורות החבויות: בודק ויזואליזציה מרחבית. התערערות הסטריאוטיפים המיניים ושיטות הסוציאליזציה, מסבירות את העובדה שהפערים בין המינים בכישורים מתחום היכולת המרחבית הולכים וקטנים בשנים האחרונות, כמו גם מתן הזדמנויות להתנסות במשימות מרחביות גם לילדות (לגו..). הסברים ביולוגיים: הסברים גנטיים: סטפורד טען כי קיים גן האחראי להתפתחות יכולת מרחבית גבוהה הנמצא לעיתים על כרומוזומי X. גן זה הוא רצסיבי, כלומר יכול שלא לבוא לידי ביטוי, כשגן דומיננטי אחר ישתלט עליו. כשגן רצסיבי זה מופיע אצל זכר, הוא יבוא לידי ביטוי כי על כרומוזומי Y אין חומר גנטי לרוב, ואין שם גנים שיכולים להשתלט עליו. אצל הנקבה הוא יבוא לידי ביטוי, רק אם גן רצסיבי זה יימצא על כרומוזום X האחר. תיאוריה זו לא אוששה. הסברים שמקורם בתפקוד המוח: ההמיספרה השמאלית במוח אחראית על כל הפעילות המילולית ועל עיבוד מידע אנליטי, מתמטי וסדרתי. נקראת גם בשם המוח האנליטי. ההמיספרה הימנית מתמחה בכישורים מרחביים והוליסטיים, בעיבוד לא מילולי ותבניתי, כולל יכולת מוזיקלית. הדברים אמורים לגבי אנשים ימנים. ישנה סברה לפיה קיימים הבדלים בדרגה שבה יכולות מנטאליות שונות כגון כושר מרחבי וכושר מילולי, נשלטות ע"י ההמיספרה הימנית או השמאלית אצל גברים ונשים. מוח הגבר הוא א-סימטרי בארגונו ובתפקודו. מוחה של האישה מתפקד בצורה סימטרית יותר. אצל הגברים כל אחת מההמיספרות הינה בעלת התמחות גבוהה רק בסוג אחד של מטלות. השמאלית בבעיות מילוליות והימנית רק במטלות מרחביות. אצל נשים המטלות גולשות מהמיספרה אחת לשנייה והן מפריעות ליכולתה. השפעות סביבתיות: (שן) שוני במשחקים בילדות. נמצא קשר בין ביצוע טוב במבחנים הבודקים יכולת מרחבית, לבין ניסיון קודם בפעילויות ספציפיות. בנות שהציבו את הקריירה בראש סדר העדיפויות (לא נישואין או ילדים), השיגו ציונים גבוהים יותר במבחנים ליכולת מרחבית. בנות ובנים משתתפים בד"כ בפעילויות המוגדרות כנשיות או כגבריות. ההתנסויות הטיפוסיות לבנים רלוואנטיות יותר למשימות מרחביות ואילו הבנות תופסות משימות אלו כלא מתאימות לתפקיד המין שלהן. סטריאוטיפים של מין משפיעים על תהליכי החינוך של בנים ובנות ומעוררים בהם עניין שונה במשימות מרחביות. האינטראקציה המוקדמת עם ההורים מעודדת בד"כ התנהגות מילולית יותר מהתנהגות מרחבית בקרב בנות, והתנהגות מרחבית יותר ממילולית אצל בנים. משחקים שונים של בנים ובנות בגיל הרך, מפתחים אצלם כישורים שונים, בגיל ביה"ס בנים ובנות מתחילים להתאים את עצמם למה שמקובל לתפוס כהתנהגות אופיינית למין. כושר מתמטי: במחקרים נמצא כי הישגי הבנים והבנות עד כיתה ז' שווים. בבו וסטנלי, טענו כי ההבדל ביכולת המתמטית הוא באופן טבעי טוב יותר אצל הבנים ואין לתלות הבדל זה בתהליכי סוציאליזציה. במחקרים אחרים נמצאו השפעות של עמדות הורים, עמדות מורים וניסיון מתמטי לא פורמאלי, המשפיעים על הישגי ביצוע גבוהים יותר של נערים לעומת נערות. הורים שבניהם הצטיינו במתמטיקה טיפחו ציפיות גבוהות יותר מלימודי בניהם בעתיד בהשוואה להורי הבנות שהצטיינו במתמטיקה. נמצא גם שלמרות הישגים זהים, הורים לבנות שמו דגש רב יותר על השקעת מאמץ, והורי בנים שמו דגש על יכולת. להורים השפעה על תפיסת הילדים את עצמם כבעלי יכולת מתמטית כזו או אחרת, השפעה על ציפיותיהם של הילדים להישגים במתמטיקה (יותר מההישגים הממשיים שלהם). נמצא כי מורים מטפחים קריאה אצל בנות ומתמטיקה אצל בנים. כושר מילולי: העובדות המוצקות ביותר... הייתה קיימת הסכמה כללית לפיה נשים עולות על גברים ביכולת המילולית. כיום טוענות הייד ולין, אין הבדלים בין גברים לנשים. הבדלים בתפיסה המוסרית: זיגמונד פרויד והפסיכואנליזה: פרויד ראה בתפיסה המוסרית תוצאה של הבדלים אנטומיים. בשל הבדלים אלו מתפתח אצל הבן אני עליון חזק מזה של הבת. בראשית החיים הסתמי, הוא תמצית מהותנו, והאדם אינו אלא מאגר של דחפים ויצרים החותרים לסיפוק מיידי. המציאות החיצונית לא תמיד מאפשרת להגשים את רצונו, כדי להתמודד עם המציאות, מתפצל הסתמי לשני מבנים נוספים אני ואני עליון: הסתמי (איד): מיקומו הטופוגרפי הוא בלא מודע. בהיותו החלק הקדום של האישיות, קיימים בו הכוחות המולדים הקרויים אינסטינקטים. האני (אגו): מיקומו הטופוגרפי משתרע על פני המודע, הסמוך למודע והלא-מודע. הוא מתפתח מהסתמי, ומשימתו היא לשמור על החיים. האנרגיה של האני מקורה בסתמי. הוא מתפתח בתגובה לחשיפה לגירויים חיצוניים, ובתגובה לצורך של האורגניזם במתווך בין הצרכים הפנימיים לדרישות המציאות. לאני שליטה על מערכות התפיסה, הפעולה וההכרה. תהליכי החשיבה באני מפותחים יותר מאלה בסתמי ונקראים תהליכים משניים. אלה הגיוניים ומציאותיים, חשיבה לוגית. האני הוא מבנה מתווך ומתייחס לסביבה החיצונית (המציאות), ולסביבה הפנימית (לדוגמה דחפי הסתמי) בו"ז . עליו להיות מודע לגירויים סביבתיים ולמקומם ע"מ להימנע מגירויים חזקים במיוחד, עליו לחולל שינוי בסביבה החיצונית ע"מ לאפשר את הישרדות האורגניזם. במקביל עליו לשלוט על דחפי הסתמי ולקבוע אם דחף מסוים חייב לבוא על סיפוקו המיידי או ניתן לדחות את הסיפוק או להתעלם. עיקרון המציאות מנחה את האני. הוא נועד כי למנוע פורקן של מתח בטרם ימצא אובייקט מתאים לסיפוק הצורך. הוא משעה זמנית את הצורך. האני העליון (סופר אגו): ברובו אינו מודע. מתפתח לאחר היווצרות הסתמי והאני, ומשמש מנגנון פנימי המצוי בכל אדם. הוא מייצג את הערכים המוסריים, המצפון והאידיאלים החברתיים. מייצג את הרצוי ולא את המצוי. תובעני, שואף לשלמות ונוקשה. מתפתח בתום הקונפליקט האדיפאלי, כשהילד מבין שאי-אפשר לאהוב אהבה ארוטית את ההורה בן המין השני, וכפיתרון מזדהה עם ההורה בן מינו. בתהליך ההזדהות הוא רוכש את הזהות המינית ואת דרישות החברה. כך מתפתח המצפון, המשמש עתה כ"הורה" המציב גבולות ומטיל איסורים ומאיים בעונש על הפרתם. הוא המגדיר את ההתנהגות המוסרית והאידיאלית שיש לחתור אליה. כמו הסתמי, הוא לא פועל ע"פ היגיון, ומנסה להכתיב לאני את פעולותיו (באמצעות הצבת דרישות לאני להתנהגות מוסרית ואידיאלית ומאיים בענישה באמצעות רגשות אשם אם לא ימולאו דרישותיו). תפקידיו העיקריים: לבלום את דחפי הסתמי שאינם מקובלים בחברה, להשפיע על האני להמיר מטרות מציאותיות במטרות אידיאליות-מוסריות, לשאוף לשלמות. ההתפתחות הפסיכו סקסואלית: השלב האוראלי: (לידה עד שנה) בו אזור הפה הוא מקור ההנאה והסיפוק העיקרי. השלב האנאלי: (גיל שנה עד שלוש) רוב הסיפוקים היצריים מתרכזים באזור ההפרשות מוקד ההנאה הוא באזור ההפרשות ובהפרשות עצמן. השלב הפאלי: (גיל שלוש עד חמש-שש) אזור הסיפוק העיקרי הוא איבר המין. גירוי איברי המין, אוננות, גורם לילד הנאה מרובה. בתקופה זו מתגבשת ההכרה בנחיצותה ובחשיבותה של דמות האם כמטפלת וכמי שדואגת לצרכים, ומתפתחת כלפיה אהבה עזה הבאה לידי ביטוי ארוטי בפנטזיות על כיבוש האם. השלב הפאלי מתאפיין בכיבוש ובתחרות. ההישגיות והתחרות בבגרות הם ביטוי מותק של אופני הפעולה האלו בשלב הפאלי. תסביך אדיפוס : הילד מגלה את אהבתו העזה לדמות המטפלת בו, לאמו, ורוצה לכבוש אותה לעצמו. אין הוא יכול לממש את הפנטזיות האלו, כי אביו עומד בדרכו, ובכעסו, מתעוררת בו המחשבה לסלק את אביו מדרכו. בחשיבתו הילדותית, הוא בטוח כי מחשבותיו גלויות לכול, וכי אביו יודע על רצונו להרע לו, והוא חושש שיענישו אותו על כך. חרדת סירוס: העונש שהוא חושש ממנו הכי, הוא שלילת מקור ההנאה והפנטזיות הקשורות בו איבר מינו. הוא מוצא אישוש לחששו כשמגלה כי לבנות אין פין. חרדת הסירוס והרגשות המעורבים של אהבה לאב ורצון לסלקו. מביאים את הקונפליקט לשיאו. האני מציע פיתרון: הזדהות עם התוקפן. "אם אני כמו אבא, אז גם לי יש כוח מאיים כמו שייחסתי לו ולכן אני לא צריך לחשוש ממנו, ואם אני גבר כמו אבא אז גם אני אזכה באימא= אישה. בהזדהות עם אביו, מפנים הילד את ערכיו, מה מותר ומה אסור, וזה הבסיס להתפתחות האני העליון. תסביך אלקטרה: הילדה רוחשת אהבה לדמות המטפלת בה, לאם, ובמהלך התצפיות שעורכת היא מגלה כי לה ולאימה חסר דבר מה שיש לבנים ולאבא. קנאת הפין: היא מקנאה בבנים, ומרגישה פגומה. היא תולה את האשמה באמה ומפנה כלפיה את כעסה. אהבתה הארוטית מועברת לאבא. מכאן התהליך דומה לתהליך שעוברים הבנים (רוצה לסלק את אימה, רגשות מעורבים לאמה מביאים לחשש מענישה), משנוכחת כי אינה יכולה לקבל מאביה את האיבר החסר לה, היא מזדהה עם אימה ורוכשת את הזהות המינית ואת האני העליון. התפתחות התפיסה המוסרית כחלק מההתפתחות הקוגניטיבית: פיאז'ה: ההתפתחות הקוגניטיבית היא תהליך המורכב משלבים הנבדלים זה מזה, מבחינה כמותית ואיכותית. רצף השלבים הוא אוניברסאלי וקבוע. אך לא כולם מגיעים לשלב הסופי. יש קשר בין הגיל לשלב ההתפתחותי אך קיימים הבדלים בין-אישיים ובין-תרבותיים באשר למשך כל שלב. פיאז'ה תאר גם התפתחות שלבים מוסריים שלכל אחד מהם שני אספקטים: מעשי (הנוגע להתנהגות המוסרית בפועל) ועיוני (הנוגע לנורמות המוסריות של בני אדם). כל אחד מהשלבים בנוי על הקודם לו. הוא לא ייחד מקום להבדלים בין המינים בהתפתחות המוסרית. לורנס קוהלברג: קיימות 3 רמות מוסריות וכל רמה מתחלקת לשני חלקים. סה"כ קיימים 6 שלבים בהתפתחות המוסרית, אוניברסאליים, החל מהילדות ועל לבגרות. מוסריות קדם קונבנציונאלית: עד גיל 11. תפיסת המוסר מושפעת בעיקר מתוצאות פעולותיהם. הבנת ההגינות שלהם אנוכית ומבוססת על צרכים ועל מאורעות חיצוניים. שלב א' תפיסת המוסר מבוססת על ציות ועונש. ויתור על אנוכיות נוכח כוח עליון (מבוגרים) או נוכח מעמדו של מי שמגדיר את החוק. והימנעות מהסתבכות בצרות מחשש לעונש. שלב ב' תפיסה המבוססת על אנוכיות ונאיביות. משתדלים לספק את צרכיהם בדרך שתאפשר קבלת תגמולים. ההתייחסות לחליפין ולהדדיות מונעת בידי אנוכיות. מוסריות קונבנציונאלית: גיל העשרה, ילדים מתבגרים ונעשים מודעים לציפיות הזולת, אכפת להם והם מנסים להתנהג בדרך המקובלת. מושג ההגינות שלהם מסובב על מוסכמות חברתיות, על ביצוע טוב או נכון של תפקידים על שימור הסדר הקיים ומילוי ציפיות האחרים. שלב ג' רצון להיות ילד טוב ע"מ לקבל אישור מאחרים, באמצעות גרימת סיפוק ומתן עזרה לזולת. קיימת נכונות לקבל סטריאוטיפים של התנהגות המקובלת או של התפקיד הטבעי. שופט את האחריות למעשה, ע"פ הכוונה העומדת מאחוריו. שלב ד' המוסר נתפס כמע' של מילוי חובה ציות לסמכות וקונפורמיות בלתי גמישה בכל הקשור לסדר חברתי. מוסריות בתר קונוונציונאלית: גיל הבגרות, מסוף שנות העשרה. תפיסת המוסר מבוססת על קבלת ערכים מוסריים מופשטים ועל מה שהאדם חושב לעצמו לנכון או לטוב או צודק. ההגינות מבוססת על רעיונות של שוויון ושל זכויות הדדיות. שלב ה' המוסר נתפס כמע' של הסכמים, חוקים וחוזים. אחריות מוגדרת במונחי הסכם, הימנעות מפגיעה בזכויות אחרים או ברצונם, רצון הכלל וטובת הכלל. שלב ו' הסטנדרטים של צדק ויושר הם סטנדרטים שהפרט עצמו בחר. המצפון הפרטי משפיע על החלטות במצבים של עימות מוסרי ועל ההתנהגות יותר מהכללים והחוקים המוגדרים בחברה. התפיסה מתבססת על דרישות המצפון או העיקרון המופשט והיא מכוונת לכבוד ולאמון הדדיים. ההבדלים בין המינים: לטענתו מרבית הגברים מגיעים לשלב הרביעי בסוף, ואילו נשים מגיעות רק לשלב השלישי. חוש המוסר של הנשים מפותח פחות מזה של הגברים. תפיסה מוסרית מפגרת זו מתאימה לנשים שהרי תפקידן להבין לרגשות הזולת ולעזור לו. ננסי צ'ודורואו: טענה להטייה גברית בתיאוריה של פרויד, ההתפתחות הגברית לפיו היא תקינה ובריאה ואילו ההתפתחות הנשית נחותה ובעייתית. היא מסבירה את ההבדלים בין המינים בהתפתחות האישית ובתפיסה המוסרית, ללא ביסוס על הבדלים אנטומיים, אלא על הבדלים בחברות. בתרבות המערב האם היא המטפלת העיקרית בילדים ובילדות בשנות חייהם הראשונים, ולכן ההתפתחות הזהות המינית שלהם שונה. מכיוון שגבריות מוגדרת באמצעות ניתוק (מהאם), ונשיות באמצעות קשר, זהות הגבר מאוימת מאינטימיות וזהות האישה מפרידה וניתוק. הבדל זה מורה כי לנשים יכולת להבין את רגשותיו וצרכיו של הזולת ולהזדהות עימו יותר מאשר לגברים ולא כפי שטען פרויד, כי ההבדל מורה על התפתחות מוסרית לקויה. קרול גיליגן: טענה אף היא להטיה גברית. טענה כי חוסר הביטחון של הנשים בערכיהן מאפיין את החשיבות המוסרית של נשים גם בימנו. נשים הן רגישות יותר לרגשות האחרים והן רואות עצמן אחראיות לרגשות אלו הן קשובות לאחרים ומושפעות מהם יותר מגברים. מה שנקרא "חולשתן המוסרית של נשים" הבאה לידי ביטוי בקושי לבטא דעה מוסרית מוחלטת ומוגדרת, מבטא דווקא חוזק מוסרי שמתבטא בתחושת אחריות דאגה ואכפתיות ביחסים הבין-אישיים. נשים תופסות את הלבטים המוסריים בין דרישות סותרות של אחריות ולא בין זכויות סותרות כמו שנתפס אצל גברים. המחשבה אצל נשים על הקונפליקטים המוסריים קשורה בתנאים החברתיים המיוחדים שהם מעוגנים בהם ואינה מחשבה כללית מופשטת כמו אצל גברים. היא טוענת כי ההבדלים שתוארו כהבדלים ברמת ההתפתחות הם בעצם הבדלים בתפיסה המוסרית והבדלים שתוארו ככמותיים הם בעצם הבדלים איכותיים. גברים ונשים שונים בתפיסת המוסר שלהם. היא הבחינה ב-3 רמות מוסריות אצל האישה: 1: הרמה המוסרית הקדם קונוונציונאלית, בה האישה מקבלת החלטה מוסרית ועסוקה בעצמה בלבד ובהישרדותה. השיקולים בשלב זה הם אנוכיים. 2: הרמה הקונוונציונאלית בה האישה מסיטה את תחום העניין שלה לכיוון אחריות ודאגה לזולת. 3: הרמה הבתר-קונוונציונאלית. העצמי והאחרים נתפסים כתלויים זה בזה, ומרכז העניין עובר לאיזון בין הדאגה לזולת לבין הדאגה לעצמי. סיכומים האוניברסיטה הפתוחה .

סיכום פסיכולוגיה בין המינים יחידה 2 - סיכומים האוניברסיטה הפתוחה

2010-12-20T16:42:00.000+03:00

לחצו כאן עבור סיכום פסיכולוגיה בין המינים יחידה 2 - מתוך סיכומים האוניברסיטה הפתוחה .
פסיכולוגיה של המינים יחידה 2: מאפיינים ביולוגיים מושגים: תאי מין: זרע=M, ביצית=F. בלוטות מין (גונדות): אשכים=M, שחלות=M. הורמוני מין: אנדרוגן (טסטסטורון)= M, אסטרוגן ופרוגסטרון (הורמון ההיריון)=F. איברים פנימיים: יותרת האשכים, צינורית הזרע, שלפוחית נוזל הזרע= צינורות זכריים. שחלות, רחם, נרתיק, צינורות ביציות (חצוצרות)= צינורות נקביות. איברים חיצוניים: פין ושק אשכים= M, דגדגן ושפתיים גדולות=F. כרומוזומים: כל תא יש גרעין תא שבתוכו יש כרומוזומים שהם שקיקים קטנים שמכילים את הצופן הגנטי DNA (חומר התורשה האחראי להיווצרותן של תכונות ולהורשתן). יש לאדם 46 כרומוזומים שמתחלקים ל-23 כרומוזומים שבאים מהאבא ו- 23 כרומוזומים שבאים מהאימא. הראשונים הם הכי חשובים והכי גדולים, והאחרונים הם הכי קטנים והכי פחותים. כרומוזומי המין- מס' 24+46. לאישה יש כרומוזום מסוג X בלבד, ולגבר יש גם כרומוזום X וגם כרומוזום Y והוא מחליט את מין היילוד. הכרומוזומים קובעים את הפוטנציאל הגנטי של האדם. מי שמוציא לפועל את הפוטנציאל הם ההורמונים. ההורמונים הינם חומרים הנוצרים בכמויות זעירות בבלוטות מיוחדות, הנקראות בלוטות אנדוקריניות (בלוטות ההפרשה הפנימיות), הן נקראות כך כי הן מפרישות את תוצריהן אל הדם. כל ההורמונים מגיעים עם זרם הדם אל כל תאי הגוף אך לא כל סוגי התאים מגיבים לכל ההורמונים. כל סוג של תאים מכיל קולטנים ייחודיים המזהים הורמונים מסוימים בלבד וכל סוג של תאים מגיב להורמונים שהוא מזהה בתגובה אופיינית וייחודית לאותו סוג של תאים. למערכת ההפרשה הפנימית יש תפקיד עצום בחשיבותו בוויסות, בתיאום ובהכוונה של תהליכי החיים באדם, והיא בעלת השפעה מכרעת בעיצוב ההומיאוסטזה, בהשתלשלות הדורות ובקיום המין. ההומיאוסטזה, משחררת את האורגניזם המידה מסוימת, מתלות בתנאי הסביבה, בכך שמקנה לו את היכולת ליצור בתוך עצמו את ה"סביבה" הדרושה לו). בלוטה הממלאת תפקיד חשוב במערכת האנדוקרינית היא ההיפופיזה- בלוטת יותרת המוח: ממוקמת במוח הגולגולת. בהשפעת ההורמונים המגיעים אליה מן ההיפותלמוס (חלק קטן מתחתית המוח. מרכזים בהיפותלמוס אחראים לקליטת תחושות של רעב, צמא ולתגובה עליהן, וכן להתנהגות מינית. הוא גם מעורב בתגובות פיזיולוגיות ורגשיות למצבי דחק) ומבלוטות אנדוקריניות אחרות, היא מגיבה בהפרשה מוגברת או מועטת של הורמונים. מקצת ההורמונים שהיא מפרישה מפעילים את הבלוטות האנדוקריניות האחרות בגוף, כמו בלוטות המין, הגונדות: האשכים והשחלות. גונדוטרופינים הם הורמוני ההיפופיזה המווסתים את פעילות בלוטות המין ואת הפרשת ההורמונים שלהם, להורמונים אלו תפקיד מרכזי בהתפתחותם של ההבדלים בין המינים בכל תקופות החיים. אנדרוגנים: הורמונים המעוררים את התפתחות תכונות המין המשניות הזכריות (שיעור, העמקת הקול..), ומשתתפים בבקרה על ייצור הזרעונים. משפיעים על התפתחות השרירים ומזרזים את תהליך הגדילה וההתגרמות של העצמות. הטסטוסטרון הוא הורמון אנדרוגיני. אסטרוגנים: הורמונים המעוררים את התפתחות התכונות המשניות הנקביות (הצטברות שומן באזורים מסוימים והתרחבות עצמות האגן והירכיים), משתתפים בבקרה על הבשלת הביציות ומעוררים את הגדילה והפעילות של השדיים. פרוגסטינים: הורמונים המכינים את הרחם לקליטת עובר, שומרים על ההיריון ומשפיעים על התפתחות השדיים (אך מעכבים את הפרשת החלב). פרוגסטרון הוא הורמון פרוגסטיני. אצל שני המינים מצויים ההורמונים טסטוסטרון (הנחשב להורמון זכרי) ואסטרוגן (הנחשב להורמון נקבי). האשכים מייצרים בעיקר אנדרוגנים אך גם פרוגסטרון ואסטרוגן בכמויות קטנות, והשחלות מייצרות בעיקר אסטרוגנים ופרוגסטרונים, אך גם טסטוסטרון בכמויות קטנות. השפעה התפתחותית: השפעת ההורמונים על העובר. יכולה להתממש רק בתקופה מוגבלת ומסוימת בהתפתחותו: התקופה הקריטית. תוצאות ההשפעה ההתפתחותית מתמידות לאורך זמן רב. מקצת השפעותיה רדומות ומושהות עד גיל ההתבגרות. הביטוי המושהה של ההשפעה ההתפתחותית תלוי בפעילות גומלין של ההורמונים שהופרשו מהשלייה ברחם עם הורמוני המין המופרשים בגיל ההתבגרות ואח"כ. ההשפעה ההורמונאלית על גוף המבוגר בשונה מן ההשפעה ההתפתחותית, היא הפיכה ואינה מוגבלת לתקופה מסוימת בהתפתחות. הפרשת ההורמונים אצל הנשים היא מחזורית, ואילו אצל הגברים היא רצופה. מערכת הרבייה: מערכת הרבייה של הזכר מערכת הרבייה של הנקבה זוג האשכים- הם בלוטות המין/הגונדות של הזכר. בתוכם נוצרים הזרעונים, הורמוני המין ובעיקר האנדרוגנים והטסטסטורון. זוג שחלות- בלוטות המין/הגונדות של האישה, בתוכם נוצרים הביציות והורמוני המין מקבוצת האסטרוגנים. השחלות מצויות בתוך האגן. מספר הביציות שבשחלה מגיע לכמה אלפים בלבד. כל התאים שיבשילו במהלך חייה של האישה ויהיו לביציות, כבר מצויים בשחלה ביום היוולדה. יותרת האשך- צמודה לאשך אשר בה מבשילים ומאוחסנים הזרעונים. הם עוברים לגוף הזכר דרך צינור הזרע אליו מחוברות בלוטות הערמונית ושלפוחית נוזל הזרע. צינורות הביציות- החצוצרות- בזמן הביוץ, התכווצויות השרירים של צינור הביציות מסייע לביציות להגיע לאתר ההפריה, הן מתעכבות שם שעות אחדות וממשיכות לרחם בין אם הופרו או לא. הפין- האיבר המחדיר את הזרעונים לגוף הנקבה. רחם- איבר חלול, שרירי ועשיר בכלי דם, המשמש למקום הצמיחה של העובר. נרתיק- צינור שרירי הקולט את הפין. פות, שפתיים, ודגדגן- שלושת איברי הרבייה החיצוניים של האישה. בלוטות חלב- החלק המזין את התינוק. התפתחות מערכת הרבייה: התמיינות: תהליך המתחיל מרגע הפריית הביצית, המשווה לכל תא את מבנהו ואת תפקידו. בסיומו נוצר גוף, המורכב ממאות סוגים של תאים המאורגנים ברקמות ובאיברים בעלי מבנים ותפקודים שונים. אחד השלבים המכריעים בתהליך ההתמיינות, הוא התפתחות מערכת הרבייה. דגשים: מין העובר נקבע בסדרה מורכבת של שלבים ששיבושים שונים עלולים לחול בהם טרם לידתו. כל עובר מתחיל את התפתחותו כעובר בלתי מוגדר מבחינה מינית. אמנם בהרכב הגנטי שלו מוטבע הפוטנציאל להתפתחות מינית מוגדרת, אך מימושה של התפתחות זו, תלוי בהשפעת ההורמונים שמועדה קריטי ביותר. שלא כמו מערכת אחרות בגוף, מערכת הרבייה אינה בשלה ובוגרת גם לאחר שהתפתחותה כבר הושלמה בעובר. היא משלימה התפתחותה בתקופת ההתבגרות. התפתחות איברי הרבייה הפנימיים: רכס גניטאלי: ממנו מתפתחים האשכים או השחלות. הוא מתחיל להתפתח השבוע הרביעי לחיי העובר ונמשך 6 שבועות. בשלב זה אין סימנים חיצוניים למין העובר, עדין לא נוצרו בלוטות המין, צינורות הרבייה ואיברי המין החיצוניים. בשלב הזה, מערכת הרבייה דומה בשני המינים, ולכן שלב זה נקרא השלב הבלתי מוגדר. התפתחות האשכים מהירה מהתפתחות השחלות. בין השבוע ה-6 ל-8, מתפתחים בעובר הזכרי תאים המפרישים הורמונים אנדרוגיניים ובעיקר טסטוסטרון. הורמונים אלו הכרחיים להתפתחות צינורות הרבייה אצל הזכר. בשלב זה, מינו של העובר הזכרי עדיין הפיך. התפתחות לקויה של התאים ברכס, שתתבטא בחוסר הפרשה של הורמונים אנדרוגיניים, תוביל להתפתחות נקבית, שאינה מצריכה אנדרוגנים. אצל העובר הנקבי, מתחילים להתפתח בשבוע ה-10 מתאי המין הראשוניים, צברי תאים שבמרכזם תא ביצית יחיד. בעובר הזכרי, ההורמונים המופרשים מן האשכים משפיעים על התפתחות הצינורות הזכריים (שיתפתחו ליותרות האשך ולצינור הזרע ושלפוחית נוזל הזרע) ובו בזמן על התנוונותם של זוג הצינורות הנקבי. כמו בהתפתחות האשכים, הפרשת הטסטוסטרון מעודדת התפתחותם של הצינורות הזכריים. הורמון מיוחד המיוצר באשך, מופרש לזמן מה, ומדכא את התפתחות הצינורות הנקביים. בזכר (כרומוזומית:XY), שאשכיו לא יתפתחו כראוי, תתפתח מערכת זו בדומה להתפתחותה בנקבה. בעובר הנקבי, העדר הורמונים אנדרוגנים, גורם להתפתחות זוג צינורות נקביים שמהם מתפתחים צינורות הביציות, הרחם והנרתיק. ההורמונים המופרשים מן השחלה, משפיעים על התפתחות נקבית, אולם אם אין בלוטות מין, זכריות או נקביות, או אם אינן מפרישות הורמונים, תהיה ההתפתחות בהמשך נקבית. התפתחות אברי הרבייה החיצוניים: בשבוע ה-3 מתארגנים תאי המין הראשוניים לגבשושית תאים ההולכת וגדלה. והופכת לבליטה מוארכת הנקראת פאלוס. עד השבוע ה-9 גודלה זהה בשני מיני העוברים, מן הפאלוס יתפתח הפין של הזכר והדגדגן של הנקבה ומזוג הקפלים (הקפלים הגניטאליים) שלצידיו יתפתחו האשכים של הזכר והשפתיים של הנקבה. גם אברי הרבייה החיצוניים מתפתחים ונעשים נקביים אלא אם נחשפו בשלב המכריע להורמונים אנדרוגנים. הפוטנציאל להבחנה מינית טמון בהרכב הגנטי של הביצית המופרית, אך מימושו תלוי בהפרשה תקינה של הורמונים. ההכרעה לכיוון התפתחות זה או אחר, מותנית בהפרשת האנדרוגנים, המופרשים מהאשכים, לאחר שנוצרו. בהיעדרם, תתפתח נקבה. תפקיד ההורמונים בינקות: סמוך לזמן הלידה, מפרישים אשכיו של התינוק הזכר, כמות גדולה של טסטוסטרון. הפרשה זו משפיעה על ההיפותלמוס ועקב כך נעשה מוחו של התינוק זכרי ומשתנה התכונה הפוטנציאלית של ההיפותלמוס לעורר הפרשה מחזורית של גונדוטרופינים מן ההיפופיזה. וכך אצל הזכר, מתפתח דפוס הפרשה רציף, ואצל הנקבה אי-הפרשת הטסטוסטרון באותו מועד מותירה אותה עם דפוס הפרשה מחזורי של גונדוטרופינים שיופרשו בבגרות. תפקיד ההורמונים בתקופת ההתבגרות: (11-21), ההפרשות של הגונדוטרופינים מההיפופיזה ושל הורמוני הרבייה מבלוטות המין, גוברות. בעקבות כך מתרחב תהליך ההתמיינות המינית וחל על תכונות גוף חיצוניות: תכונות מין משניות. הפרשת ההורמונים בגיל ההתבגרות מעוררת גידול גופני מהיר, מביאה להתפתחות הדרגתית של איברי הרבייה ולבגרות מינית (הבשלת תאי המין המתבטאת בהופעת הווסת והבשלת הזרעונים), מביאה להתפתחות תכונות מין משניות: שדיים והתפתחות בלוטות החלב אצל הבנות, שיער ערווה, גם בבית השחי ואצל בנים גם על החזה, הגפים והבטן והפנים, שומן תת עורי המצטבר אצל הבנות שמיוחד באזור השדיים והעכוז, שרירים אצל הבנים מתפתחים יותר מאשר אצל הבנות, שינויים במבנה הגרון גורמים להעמקת הקול בקרב שני המינים, אצל הבנים זה בולט יותר. תפקיד ההורמונים בבגרות אצל האישה: מחזור חודשי/ווסת: אצל נשים יש שינוי מחזורי בהפרשת האסטרוגן והפרוגסטרון. משך כל מחזור הוא 28 יום. ביום שבו מתחילה הווסת, יש עליה ביצירת האסטרוגן, עד היום ה-12, בו משתחררת ביצית מהחלה ומתחילה לנוע לעבר הרחם. אם אינה מופרית, יצירת האסטרוגן יורדת ויצירת הפרוגסטרון עולה. רמת שני ההורמונים יורדת בצורה תלולה ימים אחדים לפני הווסת. שינויים הורמונאליים אלו גורמים לשינויים גופניים: צבירת נוזלים בגוף ועלייה במשקל. יש המדווחות גם על תגובות רגשיות וגופניות קשות: חרדה, דיכאון, עצבנות וחוסר שקט. תפקידי ההורמונים בהריון ובלידה: תהליכים אלו, הם תהליכים פיזיולוגיים כמו תהליכים אחרים בגוף, ומהלכם התקין מותנה בהפרשת הורמונים תקינה. כאשר נשתל עובר ברירית הרחם, הפעילות ההורמונאלית בשחלות מדוכאת. 3 חודשים ראשונים, השחלה מפרישה פרוגסטרון, התומך ברחם ובהריון. בשלב מאוחר יותר, השליה מפרישה הורמון זה. היא מזינה את העובר ומגינה עליו. עם התפתחותה, היא מתחילה לפעול כבלוטה אנדוקרינית ומפרישה הורמונים כמו הפרוגסטרון והאסטרוגן. הורמונים אלו, משפיעים על גדילת הרחם, על התפתחות בלוטות החלב ומונעים ביוץ עד לאחר הלידה. עם הוצאת השליה בלידה, אמורות השחלות לחזור לפעילותן המחזורית הרגילה. אם האם מיניקה, פעילותן עלולה להתעכב. גיל המעבר: 45-65 הורמוני המין אצל הגברים והנשים יורדים. הנשים מפסיקות לקבל ווסת, לבייץ ולהיות פוריות. אצל הגברים חלה ירידה בכוח הגברא ובכמות הזרעונים הנוצרים באשך. סטיות כרומוזומליות: זכרים: y-xyy עודף: תסמונת הקרמינליים (בעבר חשבו שתוספת זו גורמת לתוספת של טסטוסטרון ובכך גורמת לתוספת של אלימות/תוקפנות), גברים גבוהים מהממוצע, איברים פנימיים ואיברים חיצוניים פוריים/זכריים, הבעיה היחידה שלהם היא המשכל הנמוך. x-xxxy עודף- קליינפלטר- תסמונת מאוד קשה, זכרים שהזהות המינית שלהם לא ברורה, לעיתים טרנסקסואלים, איברים דקים, לפעמים יש להם שדיים, פין מאוד קטן (מיקרופיניס), ויש בעיה של פוריות- מכיוון שהאשכים לא מפותחים והפין מאוד קטן על כן הפוריות שלהם חלושה. תסמונת שהולכת בדרך כלל עם פיגור ועם ליקויי למידה. נקביים: x-xxx משולש- מבחינת הזהות המינית היא נשית, איברים פנימיים וחיצוניים נקביים, פורייה. הבעיה היא שהסיכוי גדול יותר לפיגור שכלי, הפרעות נפשיות ובעיות למידה. Xo- תסמונת טרנר- יש רק את כרומוזום 45 בלבד, לא ניתן לדעת ממי הגיע כרומוזום ה- x מהאם או מהאב. בתסמונות זאת רק יש מונוזומיה (כלומר רק כרומוזום אחד). מבחינת החזות החיצונית יש להם צוואר טרפזי, מבנה של גוץ, רגליים שמנות וקצרות, גוף עבה, איברים חיצוניים לא מפותחים אבל הזהות המינית נשית. איברים פנימיים לא בשלים- השחלות לא תקינות, עקרה. סטיות הורמונאליות: הפרשה או ספיגה נורמאלית. זכרים: חוסר רגישות לאנדרוגן (xy)- תסמונת הדוגמניות: הגוף מפריש טסטוסטרון אבל האדם לא רגיל להורמון זה, הגוף לא קולט שהגוף מפריש טסטוסטרון והגוף מפתח נקבה אך ללא איברים פנימיים נקביים. מגלים זאת בגיל ההתבגרות, עקרות. הרמפרודיט- שילוב של הרמס ואפרודיטה, של שני המינים. יש לו שני אברי מין רבייה גם חיצוניים וגם פנימיים. מבחינת פוריות הם עקרים, ההתפתחות שלהם לא שלמה, והחזות שלהם יכולה להיות נשית או זכרית לפי איך שמחליטים ההורים לגדל אותם. פסאודו (כאילו/מזויף) הרמפרודיט- רק מבחינה חיצונית יש לו את שני האיברים של המינים. ומבחינה פנימית יש לו או את האיברים הנקביים או הזכריים. *עד גיל 2 יש ניטרליות פסיכוסקסואלית ואפשר לעשות שינוי בזהות המינית מבלי שיהיו השלכות פסיכולוגיות. נקבות: אנדרנוגניטליות (xx)=זיכור העובר הנקבי- בלוטת האנדרנל מפרישה טסטוסטרון ללא בקרה, אצל נקבה וזה משפיע על איברי המין הנקביים, והיא יוצאת בצורה של זכר- ניתן לפתור זאת בצורה קלה יותר בעזרת ניתוח קוסמטי לאיבר המין. יש להם איברים פנימיים תקינים והם פוריות. הזהות המינית וסוגיית התורשה-סביבה: הגישה האינטראקטיבית: שמה דגש על ההשפעה המשולבת של התורשה והסביבה. גורסת כי ההבדלים בין גברים לנשים והתכונות האנושיות בכלל, נקבעים ע,י גורמים רבים- ביולוגיים וסביבתיים- המקיימים ביניהם יחסי-גומלין. גנוטיפ: מכלול הגנים המצויים בכרומוזומים של האורגניזם. מהות האורגניזם, כמערכת של גורמים תורשתיים. פנוטיפ: מכלול התכונות הבאות לידי ביטוי באותו אורגניזם. דמותו של האורגניזם החי כפי שמופיעה לעינינו בפועל. הגנוטיפ הוא התורשתי (הפוטנציאלי). גנים מסוימים אינם באים לידי ביטוי או שביטויים הוא רק ביצירת פוטנציאל, שמימושו תלוי בתנאי הסביבה. גישה ניטראלית פסיכו-סקסואלית: (מני וארהארדט) טוענת כי הרגע שבו קיבל הילוד את מינו ע,פ איברי המין החיצוניים, מקבלת הזהות המינית שלו חיזוקים נוספים ברציפות. אם כן, הזהות המינית עשויה להתעצב אך ורק ע"י נסיבתיות סביבתיות, אף כי מובן מאליו שגורמים ביולוגים (צורת אברי המין החיצונים) מעלים את סבירותם של מצבים מסוימים לעומת אחרים.

סיכום פסיכולוגיה בין המינים יחידה 1 - סיכומים האוניברסיטה הפתוחה

2010-12-20T16:24:00.000+03:00

לחצו כאן עבור סיכום פסיכולוגיה בין המינים יחידה 1 של האוניברסיטה הפתוחה .
פסיכולוגיה של המינים יחידה 1: רקע מושגי: מין, מגדר: gander מין: הבחנה ביולוגית בין גברים לנשים. למילה מין משמעויות מגוונות, משתמשים בה לציון תכונה ביולוגית בין זכר לנקבה, לציון טיב איכות, לחלוקה מדוקדקת של השמות לזכר ולנקבה, לציון מינים ביולוגים ולהתעלסות. בפסיכולוגיה משמעותה- כלל התכונות והשינויים האנטומיים והפיזיולוגיים היוצרים הבדל ברור בין זכר לנקבה. מגדר: הבחנה בין נשים לגברים על סמך קריטריונים חברתיים, פסיכולוגיים ותרבותיים. ההסתכלות על מגדר מאפשרת לנו חופש, אין הבחנה בין נקבה לאישה או זכר לגבר. רקע היסטורי: מתחלק לעד שנות ה-30 ואחרי שנות ה-30. גלאטון - הראשון שהחליט לבדוק את ההבדלים בין גברים לנשים, עד אז התייחסו לכלל בני האדם כגברים, ובחנו את הגברים והשליכו כך על כלל האנשים. בשנת 83 פרסם גלאטון מחקר בנושא ההבדלים בין המינים, המחקר התבטא במדידות, בכימות והשוואות שערך בין גברים לנשים בנושא תכונות גופניות ומנטאליות שונות. הלן תומסון ווליס- ערערה על המחקרים שנעשו קודם, דיברה על מחקר לא אוביקטי ולא מדעי שנעשה עד השנים האלה. אחרי שנות השלושים הגיע בינה- בנה את מבחן האינטליגנציה הראשון שיבדוק איזה ילדים מסוגלים ללמוד בכתה א', ואילו לא על מנת שיוכלו להפנותם לחינוך מיוחד. בשלב זה החל המפנה- מבחנים חוזרים ונשנים של מדגמים רחבי היקף באמצעות מבחן בינה לא הראו הבדלים בין בנים לבנות. ת'רסטון- אשר האמין בקיומם של כישורים אינטלקטואליים אחדים וכי יוכל לזהותם באמצעות טכניקה סטטיסטית הנקראת ניתוח גורמים. ת'רסטון בנה את מבחן כישורים מנטאליים ראשוניים PMA- כושר מתמטי, כושר מרחבי, שטף שפה, יכולות אינטליגנציה. אשר ממבחן זה ניתן להסיק שיש הבדלים בין גברים לנשים- מי חזק במה. אנסטזי וטיילור + מקובי וג'קלין- ממסקנותיה של אנסטזי עולה כי כישורי הנשים בתפקידים מילוליים ולשוניים גבוהים מאלה של הגברים וכי כישורי הגברים גבוהים מאלו של הנשים במבחנים הבודקים יכולת מספרית. מסקנותיה של טיילור היו דומות- נשים עולות על גברים ביכולת מילולית (בשטף מילולי ולא באוצר מילים) וגברים עולים על נשים ביכולת מתמטית (הגיון מתמטי ולא חישוב מתמטי בלבד), ובנוסף גברים עולים על נשים ביכולת מרחבית. מתוך הממצאים של מקובי וג'קלין עולה כי השקפות ותפיסות רבות באשר להבדלים בין המינים אינן מבוססות כלל. נשים חברותיות יותר מגברים, לנשים הערכה עצמית נמוכה משל גברים, נשים טובות מגברים בלמידה באמצעות שינון ובביצוע מטלות פשוטות, והגברים טובים מהנשים בעיבוד קוגניטיבי גבוה. לעומת זאת הסיקו כי קיימת עדות מבוססת להבדלים הבאים- לנשים יכולת מילולית טובה יותר מגברים ולנשים יכולת חזותית-מרחבית טובה יותר משל נשים, הם מצטיינים ביכולת מתמטית ותוקפניים יותר. "השילוש הקדוש" גברים יותר חזקים ביכולת מרחבית גברים חזקים יותר ביכולת מתמטית נשים חזקות יותר ביכולת מילולית + גברים יותר תוקפניים מנשים רקע מתודולוגי: קריאה ביקורתית של מחקרים- במיוחד בתחום כמו פסיכולוגיה של המינים חשובה הזהירות כיוון שמדובר בתחומים בהם מעורבים רגשות ועמדות של החוקרים. יש לשים לב לשיטת המחקר, הנבדקים, שיטוח הניתוח, האם מחקרים אחרים תמכו בממצאים. כלים מתודולוגיים: ניתוח על: מצויים כיום אלפי מחקים שנושאם הוא הבדלים פסיכולוגיים בין המינים. ניתוח על הוא שיטה סטטיסטית חדשה, המאפשרת לחוקרים להכניס סדר במה שנראה לעיתים כתוהו ובוהו של ממצאים סותרים. שיטה זו מאפשרת לחוקר לשלב את ממצאי כל המחקרים שנערכו בנשוא כלשהו שמעניין אותו ולקבוע מהי משמעותם המקובצת של כל הממצאים יחדיו. לשימוש בשיטה שלושה שלבים: א. איתור המחקרים- מאתרים את כל המחקרים הקודמים שנערכו בנושא. ב. חישוב גודל ההבדל לכל מחקר- מחשבים לכל מחקר מדד המודד את גודל ההבדל שנמצא בין גברים לנשים והמציין את כיוונו של ההבדל (האם גברים קיבלו ציון גבוה מנשים או ההיפך). מדד זה נקרא מדד הגודל. המדד מציין לגבי מחקר מסוים את גודל ההבדל בין ממוצע ציוני הנשים לבין ממוצע ציוני הגברים ביחס לפיזו הציונים. ג. חישוב גודלו הממוצע של ההבדל בכל המחקרים שאותרו- מחשבים את הממוצע של המדדים בכל המחקרים שאותרו. ממוצע זה מציין את גודלו הממוצע של ההבדל בין המינים ואת כיוונו. כלים תיאורטיים: מערכות ערכיות בבסיס המחקר- למרות ההנחה בדבר נחיצות האובייקטיביות והניטראליות במדעי החברה ערכיו של החוקר משפיעים על כל שלב ושלב במחקר. לערכים אלו מקורות שונים- מערכות ערכים אישיות של החוקרים, מערכות הערכים המקובלות על אנשי המקצוע החוקרים, מערכות הערכים המקובלת בחברה בתקופת המחקר המסוימת בה חיים החוקרים. מושגים נוספים: אובייקטיביות- מדענים שואפים להיות ניטראליים בהנחותיהם ובציפיותיהם ולהשתמש בשיטות מחקר אמפיריות (ניסיוניות) ומדויקות שיאפשרו לכל חוקר אחר לשחזר את התוצאות המתקבלות באמצעותן. השערה- מנוסחת בתחילת המחקר ומגדירה מהי הציפייה מהממצאים העתידיים של המחקר (קשר, הבדלים). השערת מחקר יכולה להתבסס על תיאוריה מסוימת או על תצפיות חוזרות. תפקידה לתרגם תיאוריה או הנחה לקשר ספציפי בין משתנים הניתן לבחינה אמפירית באמצעות מדידה אובייקטיבית. חוקרים חייבים להגדיר את משתני המחקר שלהם בהגדרה הניתנת למדידה אמפירית אובייקטיבית לפני שיוכלו לעבור לשלב איסוף הנתונים. בעת איסוף הנתונים יש לשים לב שהנסיין לא ישפיע על הממצאים. ניתוח הנתונים- אם נמצא הבדל, עדיין אין להסיק כי הוא הבדל מובהק מבחינה סטטיסטית. לכן במקרה זה החוקרים יכולים לדחות את ההשערה או להניח שדרך בדיקתה לא הייתה טובה ולנסות דרך אחרת לבדיקתה. פירוש הממצאים- בעת הפירוש החוקרים יכולים לחזור לתיאוריה או לתצפיות מהם נטלו את השערת המחקר שלהם, הממצאים יכולים לתמוך או לא לתמוך בתיאורה, והתיאוריה יכולה להסביר או לא להסביר את הממצאים. בעיות/הטיות מתודולוגיות: 1. הנחת היסוד: בעיה ראשונה- הדגשת ההבדלים בין המינים- מדגים את ההבדלים הידועים מראש בין המינים, כשלא יוצא הבדל בין המינים לא מפרסמים את המחקר או שמוציאים את הנשים מהמשוואה והופכים את המחקר על גברים בלבד. בעיה שנייה- גבר=אדם. הדמות הגברית נחשבה לנורמה בהרבה מחקרים משתמשים רק בגברים וזה לא נאמר באופן מפורש. *מקלילנד וקוהלברג-רמות המוסר. 2. הנסיינים: הטיה שנקראת אפקט הנסיין- האינטראקציה בין הנסיין לנבדק יכולה להיות השפעה על התוצאות של הניסוי, יכולה להיות הטיה בתוצאות. אפקט בין-חברתי: תכונות הדמוגרפיות של הנסיין או הנבדק כמו- גיל, מין ומוצא, יכולות לשנות את הניסוי/תוצאותיו. אפקט פסיכו-חברתי: תכונות הפסיכולוגיות של הנסיין או הנבדק שמשפיעות על הניסוי כמו-סמכותיות, פתיחות, חום, תוקפנות וכו'. נבואה שמגשימה את עצמה (אפקט רוזנטל-חילק כיתה באופן שרירותי לפי שמות משפחה ואמר למורה בתחילת השנה כי חלק הם אינטליגנטים והחלק השני לא, ובמהלך השנה נראה שיפור בחלק האינטליגנטי מכוח כך שהמורים טיפחו יותר את תלמידים אלו): ציפיות/השערות של הנסיין לגבי הניסוי לקבלת תוצאות מסיימות מעלה את הסיכוי לקבל אותן, יכולה לשנות את ההתנהגות שלו במהלך הניסוי. 3. הנבדקים: ישנם 2 בעיות: בעלי חיים: נבדקים שהם בעלי חיים (בעיקר כשחוקרים מחקרים ביולוגיים). הביקורת שניתן על מחקרים אלו היא שה"קפיצה" בין בעל חיים לאנשים רחוקה מדי ולכן קשה להכליל את המסקנות של המחקר על בני אדם. *מחקרים על תוקפנות-מחקר שבדק שנקבות תוקפניות יותר במיוחד בעיקר בתקופת הייחום. מדגם לא מייצג=סטודנטים לפסיכולוגיה: בהרבה פעמים לוקחים מדגם מכלל האוכלוסייה של המחקר, שהוא לא הומוגני, גילאים בין 20-30, מצב סוציו אקונומי בינוני ומעלה. בד"כ המדגם הלא מייצג מורכב מסטודנטים לפסיכולוגיה שנלקחים למחקרים רבים בפסיכולוגיה. 4. מהלך המחקר: קיומה של קבוצת ביקורת- בפסיכולוגיה של המינים קשה בד"כ לקיים קבוצת ביקורת מכיוון שנשים מהוות קבוצת ביקורת לגברים וההיפך, וזה לא תמיד נכון. בדיקת ומדידת המשתנים- הגדרה אופרציונלית-כשמגדירים את האופרציות ע"מ למדוד את המשתנה, פעמים רבות בהגדרה האופרציונלית שלנו יכולה לשאול לדוגמא- עד כמה הילד פעיל? כשבודקים בן ובת מתבוננים בצורה אחרת על רמת הפעלתנות של בת בצורה אחרת מבן. צריך למצוא כלים מתאימים ע"מ לבדוק את המשתנה לדוגמא- כלי של שאלון למדידת תקיפות, לא תמיד יהיה הכלי המתאים לבדיקת תוקפנות. יכולה להיווצר הטיה כאשר לא משתמשים בכלי המחקר הנכון ע"מ לבדוק את המשתנה במחקר. הסקת מסקנות- דיווח חסר/דיווח מוטעה. דיווח חסר- אי פרסום של תוצאות המחקר שלא עולות בקנה אחד עם ההשערות שלו. דיווח מוטעה- הדגשה של הממצאים שעולים בקנה אחד עם ההשערה/מאששים אותה, לצד הצנעה לממצאים שלא מתאימים/מאששים את ההשערה. הכללה בעייתית- כשמכללים ממצאים שהתקבלו במחקר מסוים (אחד) לאוכלוסיה רחבה מדי. *משתנה ייחוס: בכל השערה יש משתנה תלוי ומשתנה בלתי תלוי, לאדם יש משתנה ייחוס שהוא מגיע איתם למחקר שהם קבועים- כמו-מין, גיל, צבע עור וכו', זהו משתנה קבוע ואי אפשר לעשות מחקר על משתנה כזה, לא ניתן לבדוק זאת. לכן כל המחקרים יהיו משתנים מתאמיים.

סיכום פסיכולוגיה התפתחותית האוניברסיטה הפתוחה פרק 11-12 תקופת הילדות

2010-12-20T16:09:00.000+03:00

לחצו כאן לסיכום . אתר פתוחה הוא אינדקס סיכומים המספק קישור בלבד ואין לו אחריות על טיב הסיכום הנ"ל.
ההתפתחות הקוגניטיבית בתקופת הילדות תקופת הילדות - גיל 6 עד 12 - היא תקופה שבה מתעדנות ומשתכללות יותר ויותר מיומנויות קוגניטיביות שהחלו להופיע בגיל הגן, ונעשות לאמצעים הרבה יותר יעילים לפתרון בעיות. בין השינויים הקוגניטיביים החלים בתקופת הילדות, בולט השינוי שילדים בגיל זה נעשים טובים יותר בחשיבה הגיונית ושיטתית המשתמשת בפיסות מידע רבות - כלומר, ניכרת ירידה גדולה במרכוז. כמו כן, הם נעשים כשירים הרבה יותר בתפיסת המציאות שמאחורי מראית העין השטחית. התקדמות זו מסייעת להם לחשוב ביתר בשלות על שינויי צורה. ילדי ביה"ס היסודי מתחילים לחשוב ביעילות גדולה בהרבה על עצם הידע ותהליכי החשיבה שלהם. יכולת זו לחשוב על החשיבה נקראת מטא-קוגניציה. בתקופת הילדות משתכללות המיומנויות המטא-קוגניטיביות הרבה יותר ומאפשרות תכנון של אסטרטגיות פתרון בעיות במצבים רבים. ואולם, לילדים בגיל בי"ס עדיין יש כמה מגבלות קוגניטיביות. בגלל ההיעדר הכללי של ידע ותרגול בשימוש במיומנויות חדשות הם נראים כשירים פחות מילדים גדולים יותר. הם גם מתקשים לחשוב חשיבה בשלה על שאלות מופשטות או היפותטיות. שיקול הדעת שלהם נוטה להיות מוגבל לממשות של כאן ועכשיו. התפתחויות קוגניטיביות מרכזיות בתקופת הילדות מושגי שימור בתקופת הילדות מתחזקת ומתרחבת הבנת השימור אצל ילדים. בפרט, ההסברים שהם נותנים לשימור מתחילים לחרוג מהמאפיינים הפיסיים של מה שהם רואים לנגד עיניהם וכרוכים בשיקול דעת לוגי. הבנה כזאת מבוססת על אמת הכרחית במקום על אמת מותנית . בתפיסת האמת ההכרחית ילדי ביה"ס היסודי מתגברים על בעיית מראית עין מול מציאות שהגבילה אותם בגיל הגן. גיל, תרבות והופעת מושגי שימור פיאז'ה טען שאותן המיומנויות הלוגיות מאפשרות הבנה מלאה של כל מושגי השימור. לדעתו, ילדים רוכשים כמה ממושגים אלה לפני מושגים אחרים פשוט משום שהם לומדים את המאפיינים של סוגי כמויות שונים במועדים שונים. נראה שבכל התרבויות יש לילדים נורמליים בגיל הילדות המיומנויות הקוגניטיביות הנדרשות לפתח במהירות הבנה של שימור, אם ניתנת להם ההזדמנות לכך. כאשר מופיעות היכולות בפעם האשונה הן שבריריות, זקוקות למשאבים קוגניטיביים ניכרים ומשמשות בטווח מוגבל של הקשרים. בעזרת התנסות נוספת הן נעשות איתנות יותר, זקוקות לפחות משאבים קוגניטיביים ומשמשות בטווח רחב יותר של הקשרים. גישה של עיבוד מידע לשימור שלא כפיאז'ה, שהאמין שהיכולת לפתור בעיות שימור נובעת משינוי משמעותי ביכולת של ילדים לחשוב בהגיון, תיאורטיקנים מאסכולת עיבוד המידע מתארים התפתחות זו כסדרה של שינויים הדרגתיים שכליים שילדים משתמשים בהם כדי להגיע לפתרונותיהם. הם מתארים תהליכים אלה כסדרה של כללים שמשתמשים בהם לא ביודעין. אך כאשר הכללים משתנים, משתנים גם סוגי הפתרון שהילדים מגיעים אליהם. כל אחד מהכללים מסביר דפוס מסוים של ביצוע, החל בשגיאות הבוסר של ילדי הגן הקטנים וכלה בתשובות נכונות תמיד של ילדים באמצע שנות ביה"ס היסודי. למשל, בני 3 נשמעים לכלל: "הארוך יותר מכיל תמיד יותר", ואילו בני 6 נשמעים לכלל: "התעלם מכל דבר אחר וספור". גם בני ה-3 וגם בני ה-6 מתייחסים לבעיה הכרוכה באמת מותנית: התשובה תלויה במה שה רואים או שומעים. רק בגיל 7 ומעלה מבינים הילדים שהבעיה כרוכה באמת הכרחית: מספרים אינם יכולים להשתנות אלא אם מוסיפים להם או מחסרים מהם. הכלל הבשל ביותר יהיה כרוך תמיד בהבנת ההכרחיות הלוגית הטבועה בבעיה. תוכנם של כללים בשלים פחות ישתנה עפ"י מושג השימור הספציפי. גישה של כללים לפתרון בעיות כאלה נוטה להסב תשומת לב להבדלים אלה. לכן, ילדים נוהגים אחרת בכל סוג של בעיה ואינם מפתחים את כל מושגי השימור השונים בבת אחת. רק לאחר שילדים מבינים את ההכרחיות הלוגית הטבועה בשני סוגים שונים של בעיות שימור הם יכולים להבין את מלוא הדמיון ביניהם. מיומנויות סיווג פיאז'ה גרס שרק בתת התקופה של האופרציות הקונקרטיות (שלב פעולות החשיבה המוחשיות), החל בגיל 7, יכולים ילדים להבין את היחסים בין קטגוריות בשיטות סיווג מורכבות יותר. שיטה אחת כזאת היא סיווג היררכי, שבה מסווגים הפריטים ע"פ סוגים גבוהים (סוגי על) ונמוכים (תת סוגים) בהיררכיה. שיטה אחרת היא סיווג מטריצה, בה מסווג הפריט לפי שני ממדים עצמאיים בעת ובעונה אחת, כגון צורה וצבע. סיווג היררכי סיווג היררכי משמש לעיתים קרובות לארגון גושי ידע. ככל שעולים בהיררכיה של סיווג נעשה כל מושג רחב יותר וכולל יותר. וכל סוג גבוה יותר מורכב מכל הסוגים שמתחתיו בהיררכיה. מסיבה זו אמר פיאז'ה שסיווג היררכי כרוך בחיבור של סוגים. וחיבור של סוגים הוא אופרציה קונקרטית (פעולת חשיבה מוחשית). החוקרים משתמשים במטלה הנקראת כלילת סוג כמבחן סטנדרטי הבוחן אם הילד מבין סיווג היררכי. במטלה זו, מציגים לילד קבוצה של אובייקטים מאותו תחום סיווג (למשל, פרחים), המכיל שתי קבוצות של תת סוגים (למשל, פטוניות ובגוניות). לאחר שהחוקר מוודא שהילד יודע את תחום הסיווג של האובייקטים (פרחים). הוא שואל את הילד: "האם יש כאן יותר פטוניות או יותר פרחים?". למרבה ההפתעה, רוב בני ה-6 אומרים שיש יותר פטוניות. נראה שהם משווים בין שני תת הסוגים, פטוניות ובגוניות. רק בגיל 8 מתחילים רוב הילדים להשיב תשובה נכונה ע"י השוואת אחד מתת הסוגים (פטוניות) למושג על (פרח). עוד סיכומים של האוניברסיטה הפתוחה בקרוב.

סיכום פסיכולוגיה התפתחותית האוניברסיטה הפתוחה פרק 9-10 גיל הגן

2010-12-20T15:52:00.001+03:00

לחצו כאן להורדת סיכום פסיכולוגיה התפתחותית של האוניברסיטה הפתוחה - גיל הגן .
ההתפתחות הקוגנטיבית בגיל הגן כמו תינוקות, ילידם מבינים את העולם באמצעות תפיסתו ותפעולו. הם יודעים דברים באמצעות ראייה, שמיעה, נגיעה, טעימה ועשייה. בגיל הרך הם מתחילים לרכוש חשיבה ייצוגית, דהיינו היכולת להשתמש בסמלים במקום בחפצים, בבני אדם ובאירועים. החשיבה הייצוגית, המופיעה בהקשר של פיתוח מושגים ולמידת אוצר מילים, מאפשרת לדמיין תוצאה של פעולה מבלי לבצעה, והם יכולים לקשר סמלים להבעת רעיונות מורכבים יותר. בשלב הבא מנסים ילדי הגן להבין כיצד פועלים דברים ומדוע מתרחשים אירועים. מיומנויות חדשות אלו, נבנות על בסיס יכולות שכבר קיימות בילד (נושא זה, הקשרים הגיוניים בין ההתפתחות בעבר להתפתחות בהווה, הוצג בפרק 1). ילדים בתקופת גיל הגן ממשיכים להיות משתתפים פעילים בהתפתחותם. הם חוקרים את העולם באופן פעיל ונותנים פירוש למה שראו. הם מתקדמים מצפייה ותיאור של מאורעות לניסיון להסבירם. הם מחפשים באופן פעיל ומתמשך אחר תבניות כלליות וחוקים. כמו כן, קיים המשך השפעות הגומלין בין היכולות הלא מפותחות של הילד והסביבה בה הוא גדל. הם מפתחים יכולות קוגניטיביות שמאפשרות להם להתעסק עם הסביבה בדרכים חדשות ולפתח סוגים שונים של אינטראקציה חברתית. כעת גם בני קבוצת הגיל הם מקור אינפורמציה, כמו ההורים, המספקים משוב למאמצי הילד להתמודד עם העולם. בגיל זה יש מספר מגבלות קוגניטיביות: 1. הקושי לשלב כמה פיסות אינפורמציה. הנטייה להתייחס רק לפיסת מידע אחת במצב בכל פעם, גם כאשר יש הרבה אינפורמציה רלוונטית - מרכוז. 2. הקושי להבחין בין מראית עין למציאות. למשל, להביט בחפץ לבן דרך פילטר כחול ולהחליט שכעת החפץ כחול. 3. הקושי במילוי מטלות שמצריכות שימוש באסטרטגיות זיכרון או פעולות אחרות שמקדמות זיכרון. ילדים לא תמיד יודעים על אסטרטגיות אלה, וגם כשיודעים לא משתמשים בהן לעיתים קרובות. הצגה או אי הצגה של יכולות מסוימות תלויה בקושי המבחן שניתן. למשל, פיאז'ה טען שחשיבתם של ילדים בגיל הגן מאופיינת באגוצנטריות: הם רואים את העולם מנקודת מבטם שלהם (יזהו צד אחד של דגם שראו) ואינם מסוגלים לראותו מנקודת המבט של אדם אחר (ולא יזהו את צידו שממול). האגוצנטריות אינה מוחלטת אצל ילדים קטנים, שכן, כאשר ניתנות להם מטלות קלות יחסית של נקיטת נקודת מבט, הרי במידה מוגבלת הם יכולים לאמץ את נקודת המבט של אדם אחר. מאפיינים כלליים של חשיבתם של ילדים בגיל הגן הסקת מסקנות על הסיבות לדברים פיאז'ה חקר את התפתחות הדרך בה מסיקים ילדים מסקנות ככל שהם גדלים ואפיין 4 שלבים בין גיל 3 ל-10- 1. הילד מתייחס למה שנראה לו ע"פ השטח כאל סיבה. באשר ל"מה גורם לעננים לזוז", מאפיינת תקופת גיל הגן שכשהילד זז גם העננים זזים. ילדים קטנים מבחינים בתופעה שאובייקטים קרובים נראים כמתקרבים כשאנו מתקרבים אליהם ומתרחקים אחרי שאנו עוברים אותם. אולם, זה לא נכון לגבי דברים מאד רחוקים כמו עננים. ילדים קטנים מבחינים פעמים רבות בתופעה הזו ומפרשים זאת כאילו שהשמש, הירח והעננים חייבים לזוז איתם. הילד יוצר באופן אקטיבי את המציאות שלו - עבור ילד ברמה זו המציאות מוגדרת ע"י המראה החיצוני של הדברים. 2. הילד מתייחס לאובייקטים רבי עוצמה כאחראים על הסיבות. הוא פונה לכוח כל יכול ששולט באובייקטים ומאורעות (אלוהים, הורים). 3. הילד מייחס את הסיבה לגורמים בטבע על מנת להסביר תופעות בטבע אפילו שהן לא סבירות. 4. הילד מתקרב להסברים של מבוגרים ומתחיל לייחס את הסיבה לגורם האמיתי והנכון. פיאז'ה לא מצא חשיבה סיבתית בשלה לפני אמצע הילדות, אך חוקרים אחרים הראו שרמה של חשיבה תלויה בחלקה באופן הצגת הבעיות. ילדי הגן יכולים ללמוד במהירות יחסי סיבה ותוצאה במערכות פשוטות. בנוסף, יתנו תשובות יותר בשלות בהסברת תופעות מוכרות להם, מאשר תופעות לא מוכרות. סיכומים זה פתוחה .

סיכום פסיכולוגיה התפתחותית האוניברסיטה הפתוחה פרק 7-8 - הגיל הרך

2010-12-15T12:17:00.000+03:00

לחצו כאן לסיכום פסיכולוגיה התפתחותית של האוניברסיטה הפתוחה - פרקים 7-8. אתר פתוחה הוא אינדקס סיכומים בלבד ואין לו אחריות על מקור סיכום זה או סיכומים אחרים.
תקופת הגיל הרך, המתחיל בערך בגיל 12 חודשים ונמשך עד גיל 30 חודשים בערך. השפה היא מערכת מופשטת, נשלטת ע"י כללים, של סמלים שרירותיים שאפשר לצרפם זה לזה בדרכים לאינספור לשם העברת מידע. רכיבי השפה 1. סמנטיקה זהו תחום העוסק במשמעויות המילים, המשמעות דינמית ומשתנה בהקשרים שונים ואינה קשורה תמיד לישות אחת קבועה. 2. פונולוגיה - תורת ההגה: תחום המתאר את ההגאים (צלילים) ודרכי הצטרפותם להברות ולמילים. לכל שפה מדוברת יש אוסף הגאים וחוקי צירוף של ההגאים, האופייניים לה. לדוגמה: בעברית קיים הצליל ח', שאינו מצוי בשפה האנגלית. 3. מורפולוגיה - תורת הצורות: חוקי ההטיות וההתאמות הדקדוקיות היוצרים שינוי במשמעותן של מילים. הצורן הוא היחידה המשמעותית הקטנה ביותר של השפה וכל שינוי בצורתו ישנה את משמעותו. למשל, הוספת סיומת "_ים" לשמות עצם מסמנת הוספה של משמעות הריבוי. 4. סינטקס - תחביר: מערכת החוקים הפועלת על המשפט, צירוף המילים. ישנה חשיבות לקשר ולסדר שבין המילים במשפט, לסוגי המשפטים (שאלה, שלילה) ולהתאם הדקדוקי שבין היחידות שבמשפט. 5. פרגמאטיקה: חוקי משמעות השפה בתוך הקשר. תחום זה מתייחס לכללים הקובעים את דרכי השימוש בשפה במצבים שונים בחיי היום יום תוך התחשבות בנמען ובמטרת האינטראקציה התקשורתית. למשל, משפט שמטרתו לבטא התנצלות ייאמר אחרת לעומת משפט שמטרתו לבטא ציניות. ילדים זקוקים לשתי מערכות של מיומנויות לניסוח רעיונות במילים, מיומנויות קליטה ומיומנויות הפקה המשמשות להבנת דברים שאחרים אומרים. נראה כי, מיומנויות הקליטה מופיעות לפני מיומנויות ההפקה ולכן הילדים מבינים מילים שעדיין אינן מצויות באוצר המילים הפעיל שלהם, ואף מבינים משפטים שהם ארוכים ומורכבים הרבה יותר מאלה שהם עצמם מסוגלים לומר. מטלות מרכזיות בלמידה המוקדמת של השפה למידת תבניות הצלילים של השפה במהלך השנה הראשונה לחייהם, מפיקים התינוקות צלילים, עוד בטרם התחילו לדבר. התפתחות נוספת בתחום התחביר בראון חילק את התפתחות התחביר המוקדמת ל-5 שלבים בהתבסס על האורך הגדל והולך של מבעי הילדים: 1. מקביל לשלב 2 המילים. 2. במהלכו רוכשים הילדים את הצורנים הדקדוקיים הבסיסיים כגון סופיות ריבוי. 3. מופיעות וריאציות על משפטים פשוטים, לרבות שאלות ושלילה. 4. מתחילים הילדים לשבץ משפט בתוך משפט, ולהפיק סוגים שונים של משפטים טפלים. 5. מסוגלים הילדים לצרף 2 משפטים פשוטים בדרכים שונות ליצירת משפטים מורכבים. רוב הילדים עוברים את חמשת השלבים עד גיל 3 ½. למידת השימוש החברתי בשפה בתקופה זו רוכשים הילדים כשירות תקשורתית, את היכולת לקיים שיחות, לזהות ולתקן "קצרים" בתקשורת, ולהשתמש בשפה בדרך ההולמת את החברה בתרבות מסוימת. בעזרת המטפל מפתחים תינוקות מיומנויות שיזדקקו להם מאוחר יותר בשיחה, כגון דיבור לפי תור. בגיל שנה, עיקרון הדיבור לפי תור עם השותף לשיחה כבר מבוסס היטב. מכאן ואילך התינוק פשוט מפתח יתר מיומנות במתן תגובות רלוונטיות למה שאומרים השותפים לשיחה. בסוף שנת החיים הראשונה ניכרת בהגיות ובמחוות של תינוקות כוונת תקשורת ברורה. למשל, תינוקות רבים מצביעים או משתמשים במילים טרומיות כדי לבקש אובייקטים המצויים מחוץ להישג ידם. עם כוונת התקשורת עולה האפשרות של כשלון בתקשורת, וילדים צריכים ללמוד כיצד לזהות מצב שבו שאין מבינים אותם ולדעת כיצד לתקן מצבים כאלה בשיחה. היבט נוסף של ההתפתחות הפרגמטית הוא למידת המוסכמות והסדרים החברתיים לתקשורת ולשימוש בשפת האם. המוסכמות והסדרים המסוימים הנלמדים בכל שפה ושפה שונים, אך במגוון רחב של תרבויות מספקים המטפלים לילדים קטנים מידה רבה מאד של הדרכה פרגמטית. הדרכה זו מתחילה בינקות, לפני שמתחילים הילדים להשתמש בשפה. מרגע שמתחילים הילדים לדבר, המבוגרים מלמדים אותם התנהגויות מילוליות. הילד והסביבה בהתפתחות השפה תיאוריות סביבתיות מתמקדות בגורמים בסביבתו של הילד התומכים ברכישת השפה, מבנה יחסי הגומלין החברתיים של הילד ומאפייני הסביבה הפיסית שלו. תיאוריות נייטיביסטיות, לעומת זאת, מתמקדות בגורמים מולדים, בעלי בסיס ביולוגי, המאפשרים את רכישת השפה. סקינר טען שהורים ובני אדם אחרים מתנים את ילדיהם התניה אינסטרומנטאלית כדי שידברו. כשהתינוק מתחיל למלמל, ההורים מחייכים, שמים לב אליו ומגיבים אליו בדיבור. תשומת לבם מחזקת את התינוק במלמולו, והמלמול נעשה תכוף יותר. התכיפות המוגברת של המלמול מגדילה את ההסתברות שהתינוק יאמר, ולו באקראי, דברים הנשמעים כמילים. כשההורים שומעים צלילים דמויי מילים אלה, הם מחזקים את התינוק לומר אותם יותר מצלילים שאינם דמויי מילים. הילד מגיב בחזרה על מה שנשמע להורים כמילים, וכך נכנסות "מילים" למלאי ההתנהגויות המילוליות של התינוק. סקינר טען שהדקדוק של השפה נרכש באמצעות חיזוק דומה. ההורים מחזקים היגדים נכונים מהבחינה הדקדוקית ומתנגדים או מביעים מבוכה לשמע היגדים לא נכונים. כך הילד לומד דקדוק נכון. נקודות תורפה בהסבר של סקינר: 1. בפועל הורים אינם מספקים הרבה חיזוק ומשוב ללמידת הדקדוק אצל ילדיהם. סביר הרבה יותר שההורים יתקנו היגדים שאינם אמיתיים מאשר יתקנו היגדים שאינם נכונים דקדוקית. 2. חומסקי טען שאי אפשר להכיל את כל החיזוקים הנדרשים ללמידת שפה באמצעות התניה אינסטרומנטאלית. ילדים אומרים מספר עצום של משפטים, ולא יתכן שכל אחד מהם נלמד בנפרד באמצעות חיזוק. גם אם מוסיפים את החיקוי כמנגנון למידה, עדיין אי אפשר להסביר אלא כיצד לומדים ילדים לחזור על דברים ששמעו. אך ילדים אינם סתם חוזרים על משפטים שאומרים אחרים. אחת התכונות החשובות ביותר של השפה, היא שאפשר לצרף מילים לאמירת דברים שמימינו לא שמענו אותם נאמרים מפי אחרים. כחלופה לגישה, טען חומסקי, שלכל השפות יש אי אלה תכונות מבניות משותפות, כנראה מפני שהשפות והשכל האנושי התפתחו יחד. אותם כשרים מולדים, שכינה אותם אמצעי רכישת השפה, מאפשרים לילידים הקטנים לגזור את כלליה של השפה המדוברת שהם שומעים, ובמיוחד את התחביר של השפה. לטענתו, חלק מהמוח מותאם במיוחד ללמידת השפה. יש הגבלות להסברו של חומסקי, הוא מתמקד בשאלה כיצד רוכשים הילדים את התחביר ואינו מתעניין בהתפתחות היבטים אחרים של הכישור הלשונית והתקשורתית. כמו כן, בגלל הדגש שהדגיש את הכשרים המולדים, התעלם מההקשר החברתי שבו מתרחשת רכישת השפה. מה מביא עמו הילד לרכישת השפה יש ראיות לכך שבני האדם ניחנו בנטייה מוקדמת ללמוד שפה: 1. השפה נלמדת כה מהר ובעזרת כ"כ מעט הוראה גלויה, עד כי ברור שהבסיס של התהליך הזה הוא בהכרח ביולוגי. 2. יש דמיון ניכר בין תהליכי רכישת השפה בתרבויות שונות, על אף השונות במבנים הלשוניים ובדרכי החברות. עדויות ליסודות ביולוגיים של רכישת שפה: 1. קיימת כנראה תקופה מכריעה שבה אפשר ללמוד את השפה בקלות יחסית. 2. השפה היא ייחודית למין. כלומר, רכישת השפה היא יכולת המשותפת לכל בני האדם כתוצאה מהירושה הגנטית המשותפת להם, ואינה מצויה בקרב בני מינים אחרים. כיצד בדיוק טבועה במוח האנושי היכולת ללמוד את השפה? 1. אסטרטגיות מולדות אפשריות לפירוש תשומה לשונית. כלומר, לאחסון של מידע לשוני ואסטרטגיות לארגון המידע הזה בתבניות דקדוקיות. 2. ייתכן שהמוח האנושי מצויד במגבלות מסוימות המגבילות את המסקנות שאפשר להסיק על מבנה השפה. כלומר, המגבלות מגבילות מראש את סוגי הכללים שאפשר ליצור. 3. מגבלה מולדת אחרת שאולי מסייעת בלמידת התחביר היא ההנחה שמילים מכילות צורנים המציינים מאפיינים דקדוקיים מסוימים, כגון המספר, זמן הפועל ועוד. שתי מגבלות אלו הן הנחות מולדות שמילים לא מוכרות הן שמות של אובייקטים ושמשמעותן של מילים חדשות שונה ממשמעותן של מילים מוכרות. לסיכום, אין ספק שתינוקות באים לעולם מצוידים בנטייה מוקדמת כללית ללמוד שפה. ייתכן שטבוע בהם טווח של אסטרטגיות, מגבלות ויכולות ספציפיות יותר המאפשרות את רכישת השפה. ייתכן מאוד שילשים מביאים עמם כמה וכמה גורמים מולדים, לשוניים וקוגניטיביים כאחד, אל מטלת לימוד השפה. מבט מקרוב על סביבת השפה של הילד גם הסביבה ממלאת תפקיד ברכישת השפה. ככלות הכול, בלי חשיפה לשפה, ילדים אינם יכולים אפילו להתחיל ללמוד לדבר. למשל, ככל שהאם מרבה לדבר אל תינוקה בשנה הראשונה לחייו, כן נוטה אוצר המילים שלו להיות רחב יותר בגיל 17 חודשים. דיבור המופנה לילד או שפת אמהות הם השינויים שעושים מבוגרים בדיבורים כאשר הם מדברים אל הילד. ההבדלים בין שפת אמהות לבין דיבור אל מבוגרים: 1. שפת האמהות פשוטה יותר מהבחינה הדקדוקית ויש בה פחות שגיאות דקדוקיות. 2. שפת אמהות מדוברת בצליל גבוה מהרגיל, ההנגנות שלה מוגזמות יותר ויש בה פחות שיבושים ברצף. 3. בשפת האמהות הגבולות בין הצירופים התחביריים והפסוקיות מצוינים ביתר בהירות בעזרת תחבולות כמו הפוגות והנגנה. 4. בהקשר לתוכן, שפת האמהות נוטה להתמקד באובייקטים ואירועים ולדון בהם בזמן הווה, תוך שימוש בשמות עצם מוחשיים. המבוגר לעיתים קרובות מדבר על מה שהילד עושה או על מה שמתרחש מסביבו. 5. שפת אמהות נוטה לעודפות. אבות שהם מטפלים משניים מבקשים מהילד יותר שמות ש לאובייקטים והסברים, ומשתמשים באוצר מילים מתקדם יותר. הם גם מבקשים מהילד יותר חזרות והבהרות. אחאים שואלים פחות שאלות, נותנים יותר פקודות ושמים פחות דגש בניסיונות לדובב את הילד. שפת האמהות כשלעצמה אינה מסבירה את רכישת השפה אצל ילדים, אם כי היא מפשטת ומעצבת את מבנה התשומה הלשונית שילדים מקבלים, דבר שיכול להועיל להתפתחות התחביר אצלם. כמו כן, השיחות של מבוגרים עם ילדים, שאופיין מוחשי וממוקד בהווה, עשויות לסייע לילדים לקשר בין מילים לבין הדברים שהן מסמנות. השאלות התכופות וחילופי התורות הברורים מספקים הזדמנות לתרגול השפה וללימוד מיומנויות שיחה. היבטים לא-לשוניים של הייצוג הסמלי לדעת פיאז'ה, ההתפתחות הקוגניטיבית העיקרית בגיל הרך היא הופעת החשיבה הסמלית, כלומר, היכולת להניח לדבר אחד לייצג דבר אחר שאינו נוכח פיסית. מרעיון הסמלים של פיאז'ה משתמעת היכולת לתפעל סמלים במתכוון, וכך ליצור מחשבות ורעיונות חדשים. אם מדובר בסמלים לשוניים, פירוש הדבר שהילד מסוכל לצרף מילים למשפטים. תפעול מכוון זה של סמלים מאפשר לילד לומר כל דבר העולה על דעתו. לדעת פיאז'ה, רק כאשר הילד מתחיל לדבר על דברים שאינם כאן ועכשיו הוא משתמש בשפה שימוש סמלי. סיכומים נוספים לקורסים של האוניברסיטה הפתוחה בקרוב.

סיכום פסיכולוגיה התפתחותית - פרק 4-6 - הינקות

2010-12-12T13:50:00.000+03:00

לחצו כאן לסיכום פסיכולוגיה התפתחותית של האוניברסיטה הפתוחה - פרק 4-6 - הינקות .
סיכומים נוספים של קורסים של האוניברסיטה הפתוחה יועלו בקרוב. יש לכם סיכומים ? שלחו אלינו ונעלה. הורדת סיכום זה היא באחריותכם בלבד. אתר פתוחה מפרסם רק קישור לסיכום ולא אחראי למקורותיו ולטיבו.