Publicaciones ZEMOS98

Remixing Europe, libro del proyecto Remapping Europe

Doc Next Network — 2014-12-18T19:39:51Z

El pasado mes de abril, durante el 16 Festival ZEMOS98, hicimos público el libro Remixing Europe, resultado del proyecto "Remapping Europe, a remix project" hecho bajo la red Doc Next Network y con el apoyo de la Unión Europea y la European Cultural Foundation.

Este libro recoge diferentes artículos que analizan la construcción de los imaginarios relacionados con la migración en distintos lugares de Europa. Hay varias aproximaciones, desde textos que abordan problemáticas más locales, hasta otros que incluyen reflexiones sobre los medios y la migración desde un contexto más universal.

El libro está en inglés aunque puedes leer el prefacio en español Os dejamos el PDF del libro completo que tiene la siguiente ficha técnica:

Published by Doc Next Network 2014
Editorial Board: Vivian Paulissen, Rubén Díaz López, Thomas Roueché, Susanne Mors
Country Chapter Editors: Dorota Borodaj (Association of Creative Initiatives “ę”), Matthew Cuzner (BFI Future Film), Felipe G. Gil (ZEMOS98), Gökçe Su Yoğurtçuoğlu (MODE İstanbul)
Texts: Vivian Paulissen, Lucas Tello, Juan Luis Sánchez, Carlos Delclós, Sami NaÏr, Matt Cuzner, Sarita Malik, Jamie Bartlett, David Somerset, Fatima El-Tayeb, abu ali, Gökçe Su Yoğurtçuoğlu, İmre Azem, Sırrı Süreyya Önder, Dorota Borodaj, David Sypniewski,Michał Bilewicz and Krzysztof Czyżewski.
Translations: Poland – Agnieszka Wąsowska, Spain – Gabriel Anastasiou, María José Rodríguez, Nuria Rodríguez, Turkey – Mert Altınbaşak, Kate Ferguson
Language Editor: Thomas Roueché
Graphic Design: The World as Flatland, Amsterdam
Printing: Drukkerij MartSpruijt, Amsterdam

This publication is published under a Creative Commons license:
Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International, 2014

www.remappingeuropea.eu
www.docnextnetwork.org

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Si quieres una copia en papel puedes pedirla a info @ ZEMOS98.org es totalmente gratuita y se acompaña de un DVD y un catálogo de obras producidas durante el proyecto. Si estás en Sevilla te puedes acercar a nuestra oficina y si no te lo enviamos pagando tú los gastos de envío.

La tragedia del Copyright

ZEMOS98 — 2013-10-22T12:13:26Z

Los representantes de las grandes corporaciones y de las industrias culturales hablan del modelo comercial, que durante el último siglo ha hegemonizado las formas de producción intelectual y creación cultural, como si se tratara de un ecosistema cerrado que habría llegado a nuestros días de forma armónica y desconflictivizada. Según esta lectura, ese supuesto orden natural, basado en los títulos de propiedad sobre obras fruto de procesos creativos y de investigación, se vería hoy amenazado por la irrupción de internet y de la cultura de la descarga y el intercambio asociada a ésta.

Pero, como muestra La tragedia del copyright, éste ha sido siempre un terreno de conflicto que afecta a bienes comunes en campos tan diversos como la ciencia, la agricultura, la producción artística o la cultura popular. La historia del copyright y de los derechos de autor está estrechamente asociada a los procesos de desposesión, apropiación, privatización y comercialización del conocimiento y la cultura, que han afectado tanto a la sabiduría ancestral de comunidades indígenas como a quienes han dedicado su vida a la creación. El interés por la explotación comercial de los saberes ha estado en tensión permanente con el dominio público, el acceso abierto al conocimiento y, en última instancia, con los modelos de cooperación no basados en la competencia.

Esta lucha entre lo común y su privatización se encuentra hoy ante una crisis de modelo, consecuencia de diferentes factores: el paso a un segundo plano de la copia física; la construcción de estructuras de intercambio no basadas en la compra-venta; la disolución de los viejos roles comerciales en un terreno en el que un mismo sujeto puede crear, producir, distribuir o consumir; o la constitución de «empresas del procomún» que sitúan el conocimiento entre los bienes comunes y cuestionan el concepto mismo de propiedad intelectual. Realidades que también intentan captar y de las que se intentan apropiar los aparatos industriales pero que, en cualquier caso, dibujan un nuevo terreno de juego y de conflicto.

Autores

Rubén Martínez Moreno
miembro de la Plataforma de Investigación e Innovación Cultural ZZZINC, del Observatorio Metropolitano de Barcelona, y Profesor de la UOC. Sus textos pueden leerse en www.leyseca.net

Jaron Rowan
Forma parte del Free Culture Forum y es tutor y lector del curso MA in Culture Industry de Goldsmiths University of London. Sus textos pueden leerse en www.demasiadosuperavit.net

Igor Sádaba
Profesor de la UCM, es miembro del grupo Cultura Digital y Movimientos Sociales
Cibersomosaguas.

Mario Domínguez
Profesor de Teoría Sociológica Contemporánea, ha colaborado en las obra colectiva
Innovación tecnológica y sociedad de masas (Síntesis, 1997).

ZEMOS98
Comenzó en 1999 como un festival audiovisual en Viso del Alcor (Sevilla), y hoy es un laboratorio de creación y reflexión colectiva con especial atención al impacto y el uso de las herramientas en la cultura digital, que en 2014 cumplirá 16 ediciones.

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Educacion Expandida, el libro

ZEMOS98 — 2012-10-10T07:01:14Z

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«LA EDUCACIÓN PUEDE SUCEDER EN CUALQUIER MOMENTO, EN CUALQUIER LUGAR»

En 2009, el Festival ZEMOS98 dedicó el grueso de sus reflexiones y actividades a pensar junto a activistas, profesorado y gente del ámbito artístico y la innovación social, aquellos lugares, metodologías y procesos, que al margen de la educación formal, expresan otras formas de conocimiento. Esto ocurrió en el marco del seminario internacional que tuvo por nombre Educación Expandida. Aquel material, recogido y documentado en la web www.educacionexpandida.org, ha servido como punto de partida para que ZEMOS98 y Juan Freire hagan el trabajo de este libro.

Con la estructura habitual de ensayos en el libro además se pueden encontrar fichas de proyectos de Educación Expandida, una entrevista y las crónicas de los talleres realizados en 2009. Además, el libro viene acompañado por el documental “La escuela expandida”, que relata la experiencia vivida en el IES Antonio Domínguez Ortiz (situado en el barrio de las Tres Mil Viviendas de Sevilla) durante el desarrollo del taller de Banco Común de Conocimientos de Platoniq.

Educación Expandida, el libro - también subtitulado “la educación puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar”- bebe de las propuestas de la educación no formal, del activismo social y de la investigación en procesos de participación. La educación expandida, como concepto, es una propuesta que ha sido recogida por instituciones y colectivos de diversos ámbitos. Para ZEMOS98, el mayor logro no es la publicación del libro en sí, sino que el trabajo que se inició en 2009 siga poniéndose en valor mediante proyectos y metodologías no unidireccionales y antiautoritarias.

Con este libro, que tiene un marcado carácter abierto y propositivo, queremos seguir pensando y dando que pensar sobre la implicación social de los procesos educativos. Pensar que el uso de la tecnología debe quedar en el lado de las herramientas y no olvidar que la escuela, la vida y los procesos en comunidad tienen que transformar la realidad usando la imaginación, el procomún y la inteligencia colectiva.

Los autores y autoras del mismo son Ruben Diaz, Juan Freire, Brian Lamb, Jesús Martín Barbero, Antonio Lafuente, Michael Wesch, Javier Echeverría Ezponda, Jon Igelmo Zaldívar, Dolors Reig, Mizuko Ito, Pedro Jiménez, Alejandro Piscitelli, Aníbal de la Torre, Juanjo Muñoz, Marta G. Franco, FAAQ, LaFundició y Transductores.

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Presentaciones

10 de Octubre, 11:00 h Rueda de Prensa presenciación en la UNIA de Sevilla junto al IAJ.
25 de Octubre, 21:00 h en La Fuga Librerías. Sevilla
30 de Octubre en el Espacio de Fundación Telefónica, Madrid.
22 de Noviembre en ANTI- liburudenda, 20:30h en Bilbao.

Expandir la educación al tercer entorno

Javier Echeverría Ezponda — 2012-10-09T16:10:59Z

INTRODUCCIÓN

Sin embargo, dado el rápido ritmo de cambio tecnológico, las destrezas
adquiridas han de ser actualizadas periódicamente. Por tanto, la e-educación
tiende a ser continua y se expande en función de la edad de las personas que
practican el e-learning, y que pueden ser niños, jóvenes, adultos o personas
de la tercera edad. De hecho, cuando la Unión Europea aprobó su actual
plan i2010 de fomento de la sociedad europea de la información, subrayó
su carácter inclusivo: entre otras modalidades de lucha contra la exclusión,
hay que tener en cuenta que también las personas de edad pueden querer ser
activas en el espacio electrónico, y tienen derecho a ello. Surge así un segundo
vector de expansión, relativo a la edad en la que tienen lugar los procesos de
aprendizaje.

Habría otras dimensiones a explorar, pero en este artículo nos centraremos
en estos dos ejes de expansión de la educación. Previamente expondremos
el marco conceptual que sustenta esas propuestas, basado en un conjunto
de hipótesis filosóficas sobre las tecnologías de la información y las comunicaciones. A continuación evocaremos algunas propuestas de Amartya
Sen, que están a la base de la interpretación que vamos a hacer del impacto
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los seres
humanos. Finalmente aplicaremos ese conjunto de hipótesis a los dos ejes de
expansión del aprendizaje que acabamos de presentar.

LA HIPÓTESIS DE LOS TRES ENTORNOS

Partimos de una primera hipótesis según la cual a finales del siglo XX se fue conformando el sistema tecnológico TIC gracias a la convergencia de artefactos de orígenes muy diversos que, poco a poco, se fueron compatibilizando, acoplando e integrando, hasta que llegaron a conformar un auténtico sistema tecnológico. El sistema TIC está formado por varios subsistemas que han ido convergiendo entre sí. Entre esos subsistemas cabe mencionar las tecnologías informáticas (hardware, software), así como el teléfono (fijo, móvil, multimedia…), la televisión (digital), el sonido electrónico (incluida la música digitalizada), la imagen digital (máquinas de fotos, videocámaras…), el dinero electrónico (tarjetas de crédito y débito, transferencias electrónicas…), las redes telemáticas (descentralizadas y de acceso abierto como Internet o centralizadas y de acceso restringido como las redes militares y financieras), las tecnologías multimedia (CDs, DVDs, complementos USB…), los videojuegos (consolas, pantallas de ordenador y TV, móviles…), la realidad virtual (cascos y gafas estereoscópicas, guantes de datos, lenguas y narices electrónicas…), las redes de repetidores y antenas, los satélites de telecomunicaciones, etc. Cada uno de estos subsistemas TIC tienen un origen y una evolución propia, hasta el punto de que pueden ser estudiados y utilizados independientemente. Sin embargo, las dos últimas décadas han traído consigo su integración progresiva en un sistema tecnológico más amplio y más complejo, para el que es habitual utilizar las siglas TIC. En conjunto, la convergencia entre todas ellas y otras tecnologías semióticas (digitalización, codificación, compresión, criptología, metadatos, protocolos de reconocimiento entre ordenadores, etc.) ha generado el sistema tecnológico TIC, cuya punta del iceberg es Internet, la red de redes. El sistema TIC se ha consolidado como tal sistema, y ha dado pasos evolutivos importantes, como la reciente convergencia entre el ordenador y el teléfono móvil o la convergencia en curso entre ordenador y televisor. Las TIC se han difundido amplia y rápidamente por diversos países y sectores sociales, suscitando transformaciones sociales de todo tipo, incluidos los sistemas educativos, hoy en día transformados por el e-learning, la blended learning y el extended learning. En conjunto, la emergencia de la sociedad de la información ha sido concomitante a la consolidación y desarrollo del nuevo sistema tecnológico.

La emergencia del sistema TIC y de la sociedad de la información son procesos extraordinariamente complejos, que presentan diferencias y variantes según los países y campos de actividad. Sin embargo, a nuestro entender existen dos grandes propiedades que resumen bien esa gran transformación tecno-social:

A/ El sistema TIC ha modificado las acciones y relaciones humanas, al hacer posible que unas y otras se produzcan a distancia, en red y multicrónicamente.

B/ El sistema TIC ha posibilitado la emergencia de un nuevo espacio social, el tercer entorno (E3), cuya estructura topológica y métrica difiere de los entornos rurales (E1) y urbanos (E2) en donde tradicionalmente se han desarrollado la vida social y los procesos educativos [1].

En virtud de la primera propiedad, cualquier agente que sepa operar en el tercer entorno (E3) puede intervenir y llevar a cabo acciones que, teniendo
su origen en un lugar concreto, producen efectos en múltiples ubicaciones,
muchas de ellas situadas a gran distancia, y todo ello una y otra vez, al ser
tele-acciones automáticamente repetibles, o si se prefiere, iterables. Las
denominaremos tele-acciones, o también multiacciones, porque una misma acción se manifiesta como múltiple en el espacio y en el tiempo. En virtud de la segunda propiedad general, los efectos de estas acciones electrónicas se muestran ante todo en el tercer entorno, es decir, en el sistema de redes telemáticas al que tienen acceso millones de personas a través de las diversas interfaces TIC. Las relaciones e interacciones entre personas físicas o jurídicas en los entornos rurales o urbanos (E1 y E2) requieren la presencia física de los interlocutores, así como la proximidad entre ellos, de modo que lo que uno hace pueda ser percibido por sus vecinos y tenga efecto en el entorno próximo.

En los ámbitos educativos, uno de los espacios canónicos para este tipo de acciones son las aulas, es decir, recintos con interior, frontera y exterior.

Dentro del aula se desarrollan los procesos educativos, dirigidos por un agente principal (el maestro) con ayuda de una serie de instrumentos docentes (pizarras, libros, mapas, láminas, etc.), todo ello con el fin de transmitir conocimientos y adquirir nuevas capacidades y destrezas. En el caso del espacio electrónico, en cambio, las interrelaciones personales y educativas suelen producirse a distancia y en red, sin presencia física de las personas, sino mediante la telepresencia, y con ayuda de otros instrumentos educativos: el ordenador, las pantallas, las tecnologías multimedia, los videojuegos, etc.

Cambian los instrumentos pero, sobre todo, se modifican el espacio y el tiempo donde tienen lugar los procesos de aprendizaje y las interrelaciones educativas.

Los diversos autores que han teorizado sobre la sociedad informacional,
por ejemplo Castells [2], insisten en que las empresas e instituciones han de
modificar radicalmente su estructura organizativa para adaptarse a Internet
y al espacio electrónico. Otro tanto ocurre en el caso de los centros escolares.
La sociedad-red exige escuelas-red. Esta es una de las consecuencias más
importantes de la hipótesis del tercer entorno por lo que respecta a la educación, más allá de los cambios instrumentales y tecnológicos, que también son significativos. Los procesos de aprendizaje han tenido lugar en el primer y el segundo entorno; gracias al sistema TIC, ahora se han expandido al tercer entorno, sin dejar de seguir produciéndose en los otros dos. De la misma
manera, las escuelas tradicionales han de expandirse en forma de escuelas-red.

Resumiendo la hipótesis del tercer entorno, diremos que el espacio electrónico
es una propiedad emergente del sistema tecnológico TIC. A lo largo de la historia de la tecnología hay muchos ejemplos de emergencia de nuevos espacios sociales. Uno muy claro es la República de las Ciencias, las Artes y las Letras, que no hubiera llegado a existir sin la imprenta. La Encyclopédie de los ilustrados franceses es un buen ejemplo de aquel espacio de conocimiento, como la actual Wikipedia encarna la Web 2.0. Los libros y las revistas enlazaron entre sí a científicos, escritores, lectores y artistas en un espacio común de cultura y saberes que posibilitó una primera internacionalización del mundo y del conocimiento. Un segundo ejemplo es la prensa, que dio lugar en los siglos XIX y XX a la emergencia de un nuevo espacio social, la opinión pública, cuya relevancia ha sido muy grande en los países democráticos. Hay ejemplos menos abstractos de espacios sociales sobrevenidos: la construcción de una ciudad es posible gracias a la convergencia de técnicas muy distintas, pero lo importante es que, como resultado de todo ello, surge un espacio urbano con características específicas según los lugares. Pues bien, las TIC generan un espacio o paisaje electrónico al que sólo se puede acceder a través de las interfaces antes mencionadas y cuyo desarrollo posibilita la construcción de una nueva modalidad de sociedad, la sociedad de la información. Por todo ello decimos que el tercer entorno es una propiedad emergente del sistema TIC, en base a la teoría de sistemas, aplicada en este caso a los sistemas tecnológicos.

La hipótesis de los tres entornos tiene grandes consecuencias en los procesos
de aprendizaje, debido a que:

El tercer entorno y el sistema TIC posibilitan nuevos procesos de aprendizaje y transmisión de la información y el conocimiento a través de las redes telemáticas.
Las TIC generan nuevas capacidades de acción y de relación, para cuyo desarrollo se requieren nuevas habilidades y destrezas. Este es el punto central en lo que se refiere a la educación, e incluso a la formación. En E3 se requieren diversas capacidades de acción, y no sólo en la relación profesor-alumno, sino también en las relaciones con los colegas y compañeros. Como veremos a continuación, esto implica una ampliación de los espacios de capacidades y funcionamientos, tanto individual como colectiva e institucionalmente.
Adaptar la escuela, la Universidad y la formación al espacio electrónico exige diseñar nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos de aprendizaje, además de ser capaz de practicarlos con suficiente competencia. Ello afecta a los alumnos, a los profesores y, en general, a todos los agentes que intervienen en los procesos educativos, incluyendo los aspectos administrativos y de mantenimiento de las infraestructuras telemáticas.

Por estas razones, a las que podrían añadirse otras, la e-educación es mucho más compleja que la simple introducción de ordenadores en las escuelas y de conexiones a Internet. Hay que replantearse la organización de las actividades educativas, implantando un sistema educativo expandido en el espacio electrónico (escuelas-red). El error más habitual ha sido reducir el espacio electrónico a Internet, desdeñando los procesos de aprendizaje posibilitados por la televisión, las tecnologías multimedia o los videojuegos. Un segundo error conceptual consiste en pensar que sólo estamos ante nuevos medios de información y comunicación, que se limitan a proporcionar nuevas vías de acceso a la información. Ante todo, el tercer entorno es un espacio para la interacción, si bien ésta se produce a distancia y en red, a diferencia de los
espacios de aprendizaje tradicionales. Estamos ante un nuevo espacio social,
no simplemente ante un medio de información o comunicación.

Hablando en términos generales, hay que dedicar tanta atención a la
educación en el tercer entorno como la que se dedica a los otros dos entornos.
La regla a seguir es la de un tercio (de tiempo, de atención, de inversión)
para cada entorno. La enseñanza presencial seguirá existiendo pero, además
de ella, los centros escolares han de introducir la educación electrónica.
Concluiré este apartado diciendo que la emergencia del tercer entorno supone
una ampliación o expansión de la realidad. Esta es la razón de fondo por la
que cabe hablar de una educación expandida al espacio electrónico. Hay que
ampliar y expandir el derecho a la educación, proyectándolo hacia el nuevo
espacio social.

ESPACIOS CAPACIDADES Y DESEMPEÑOS, SEGÚN AMARTYA SEN

“El ‘espacio' correcto no es ni el de las utilidades, como sostienen los
partidarios del enfoque del bienestar, ni el de los bienes primarios, como exige
Rawls, sino el de las libertades fundamentales –las capacidades– para elegir la
vida que tenemos razones para valorar” [4].

Partiendo de esa idea, introdujo dos nuevos espacios de parametrización de
la miseria y la pobreza, los espacios de capacidades (capabilities) y desempeños (functionings). Ambos tienen que ver con los valores de cada persona y cada sociedad:

“El concepto de desempeños (functionings), que tiene unas raíces claramente aristotélicas, refleja las diversas cosas que una persona puede valorar hacer o ser. Las funciones valoradas pueden ir desde las elementales, comer bien y no padecer enfermedades evitables, hasta actividades o estados personales muy complejos, como ser capaz de participar en la vida de la comunidad y respetarse a uno mismo. La capacidad de una persona se refiere a las diversas combinaciones de funcionamientos que puede conseguir. Por lo tanto, la capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para conseguir distintas combinaciones de desempeños (o, en términos menos formales, la libertad para lograr diferentes estilos de vida) [5]”.

Sen fue capaz de construir instrumentos formales para estudiar
matemáticamente ambos espacios:

“La cantidad o el grado de que disfrute una persona de cada desempeño
puede representarse como una cifra real, y cuando se hace eso, el logro real
de una persona puede concebirse como un vector de desempeños. El conjunto de capacidades estaría formado por los distintos vectores de funciones entre los que puede elegir” [...] “El centro de atención valorativo de este enfoque de las capacidades pueden ser los desempeños (lo que una persona es capaz de hacer realmente) o el conjunto de capacidades de las opciones que tiene (sus oportunidades reales). Los dos suministran diferentes tipos de información: las primeras sobre las cosas que hace una persona y el segundo sobre las cosas que tiene libertad fundamental para hacer” [6].

En determinadas circunstancias, el espacio de capacidades de un ser humano
(lo que puede elegir hacer) es muy restringido, es decir, su grado de libertad
y de oportunidades es escaso. En tales casos cabe hablar de pobreza, e incluso
de miseria. Siendo posible medir ambos espacios mediante vectores, Sen
aportó un nuevo sistema de medición de la pobreza y la riqueza, partiendo
siempre de una pluralidad de valores y modos de vivir “la perspectiva de las
capacidades es inevitablemente pluralista” [7].

Él se refería a las personas, pero los dos tipos de espacio que propuso pueden ampliarse a los agentes colectivos, incluidas las escuelas y otros agentes educativos. Los agentes colectivos tienen sus propios valores (grupales, institucionales, empresariales, corporativos, etc.) y eligen entre diversas opciones posibles, teniendo muy en cuenta los recursos y capacidades con los que cuentan. Los valores pueden componerse entre sí y ser compartidos por varios agentes, dando lugar a acciones colectivas. Las personas que integran una institución, una empresa, un sindicato, un partido político, algunas comunidades, o simplemente un equipo, se caracterizan por compartir determinados valores, así como por hacer propio un objetivo común que consideran valioso. Por tanto, un agente colectivo puede ser caracterizado por un sistema de valores que guían sus acciones, haciendo deseables unos objetivos, y rechazables otros. A partir de ello, es posible definir el espacio de desempeños de dicho agente colectivo (lo que hace una institución u organización), así como su espacio de capacidades (lo que puede y quiere hacer). Las intenciones no se suman, como demostró Arrow, razón por la que la teoría intencional de la acción humana ha tenido grandes dificultades para analizar las acciones colectivas. En cambio, si aceptamos la concepción axiológica de la acción humana, según la cual las acciones son guiadas por valores que se componen entre sí y que pueden ser compartidos por varios agentes, las nociones de agente colectivo y acción colectiva son empíricamente determinables y operativas.

Así es como reinterpretamos a Sen en relación a las capacidades de acción tecnocientífica. Puesto que el sistema TIC es uno de los principales cánones de la tecnociencia, basta investigar qué acciones posibles mediante las TIC valoran positivamente las personas para definir el espacio de capacidades asociado al sistema TIC para cada agente concreto, sea éste individual o colectivo. Cuando una escuela introduce las TIC, por ejemplo, está posibilitando el desarrollo de nuevos procesos de aprendizaje, que antes no se daban en las aulas, y ahora sí, por haber aulas informáticas. Otro tanto cabe decir de la gestión y administración, claro está. En general, sintetizando nuestras propias propuestas con las de Sen, mantendremos la hipótesis adicional de que la rápida difusión del sistema TIC en los diversos países y sectores sociales ha estado vinculada a la expansión de los espacios de capacidades y desempeños de las personas, las empresas, las corporaciones y las instituciones. En la media en que las TIC sirven para llevar a cabo acciones que son consideradas como valiosas, esos artefactos se incorporan a la actividad cotidiana. Al hacerlo, las capacidades de acción se incrementan.

EL APRENDIZAJE COMO EXPANSIÓN DE LAS CAPACIDADES

Por supuesto, hay otros indicadores, como el número de ordenadores, o las conexiones a Internet por banda ancha, o los proveedores de acceso. Sin
embargo, disponer de esos bienes tecnológicos sin saber usarlos no sirve de
nada. El enfoque basado en las capacidades no se fija tanto en la posesión
de bienes (en este caso artefactos tecnológicos), cuanto en la adquisición de competencias, habilidades y destrezas que pueden ejercitarse al utilizarlos.

La noción de bien cambia por completo, porque no se refiere a objetos,
sino a acciones. No se trata de bienes en el sentido utilitarista del término
(artefactos, herramientas, mercancías que uno puede comprar), sino de bienes
entendidos como capacidades de actuar competentemente, siendo dichas
acciones valoradas positivamente, tanto por la persona que las hace como
por la sociedad que impulsa la enseñanza de esas habilidades. Ilustremos lo
anterior con algún ejemplo.

Un momento clave en la práctica científica e ingenieril es la habilitación para
el ejercicio de una profesión: por ejemplo la de médico, químico, informático,
arquitecto o ingeniero de caminos. Al poder ejercer una profesión, la capacidad de acción de una persona habilitada supera a la de la no habilitada.

Por ende, tenemos un criterio objetivo (social, en base a un consenso profesional) para determinar esa ampliación del espacio de capacidades. La persona ejercerá luego su profesión o no (espacio de desempeños), pero su espacio de capacidades profesionales se ha transformado, precisamente por haber sido habilitado tras superar un largo proceso de formación. Otro tanto sucede en otros procesos de aprendizaje. Por consiguiente, interpretaremos el aprendizaje desde la perspectiva de los espacios de capacidades y desempeños, incluidos los procesos de e-learning a los que nos hemos referido en los apartados anteriores. La educación genera una riqueza que no está basada en la posesión de bienes, sino en el incremento de las capacidades de acción, y por ende en la expansión de los espacios que, según Sen, determinan la pobreza y la riqueza.

Es posible medir el capital humano de una sociedad en función de los recursos humanos habilitados (licenciados, doctores, profesionales de la investigación). De hecho, éste es uno de los indicadores que suelen usarse a la hora de analizar los sistemas de ciencia y tecnología de cada país. Otro tanto ocurre con los indicadores que miden el desarrollo de la sociedad de la información, aunque en este caso siguen predominando las mediciones basadas en las teorías de Rawls (posesión de bienes tecnológicos), más que en el enfoque de las capacidades. Nuestra propuesta va precisamente en esta dirección: el índice de alfabetización digital de una persona, grupo, empresa o institución debería establecerse en función de lo que serían capaces de hacer con ayuda de las TIC (espacio de capacidades), así como de lo que efectivamente hacen (espacio de desempeños).

Las propuestas de Sen se aplican bien al sistema TIC. El sentido común suele aplicar el criterio de capacidades para dilucidar si alguien sabe una determinada lengua, cosa que se dilucida en función de lo que dicha persona sabe hacer, y bien: leer, entender, hablar, escribir, etc. Pues bien, otro tanto habría que hacer en el caso del sistema tecnológico TIC y su introducción en las escuelas. En lugar de contar el número de ordenadores por niño o niña, o el número de conexiones a Internet, habría que medir lo que de hecho hacen los niños y niñas con los artefactos TIC que tienen a su disposición, y en particular las competencias que adquieren con ellas. Lo importante es la capacidad de hacer algo, y en el mejor de los casos de hacerlo correctamente.

Estas consideraciones basadas en las propuestas de Amartya Sen son particularmente relevantes en relación al segundo eje de expansión del aprendizaje que mencionamos al principio: la edad. Tanto el espacio de capacidades como el de desempeños van transformándose conforme cambia la edad de las personas, en particular en la juventud y en la vejez. En la sociedad industrial, los sistemas educativos han sido concebidos en función de los oficios y profesiones que los jóvenes podrían ejercer cuando fueran adultos, por estar esas profesiones socialmente difundidas y aceptadas. En la sociedad de la información se producen dos grandes novedades: por una parte las profesiones son mucho más difusas y efímeras, razón por la cual el reciclaje y los cursos de formación son necesarios a cualquier edad. En segundo lugar, los espacios de capacidades y desempeños de las personas menguan considerablemente cuando llegan a la jubilación, precisamente porque las habilitaciones que pudieran tener dejan de tener validez profesional para los desempeños, sin perjuicio de que su espacio de capacidades pueda seguir siendo muy amplio. En suma: ambos espacios experimentan cambios radicales en la tercera edad, resultando más difícil adaptarse al rápido ritmo de cambio tecnológico en el sector TIC. Ello da lugar a lo que cabe denominar brecha generacional, consistente en que el espacio de capacidades de las personas mayores es menguante por lo que respecta al sector TIC. Ello exige acciones compensatorias si se quiere mantener la condición no excluyente en las sociedades de la información.

Se trata de un problema estructural que requiere una expansión específica de los procesos de aprendizaje al ámbito de la tercera edad, que tradicionalmente no ha sido tenido en cuenta como campo de actuación para los sistemas educativos. El desafío es enorme y de gran complejidad. Por falta de espacio no lo analizaremos, ni siquiera mínimamente, limitándonos a señalarlo a título de conclusión, es decir, como problema abierto.

BIBLIOGRAFÍA

CASTELLS, M. (1996-98) La era de la Información, 3 vols., Madrid, Alianza
ECHEVERRIA, J. (1999) Los Señores del Aire: Telépolis y el Tercer Entorno, Barcelona, Destino
ECHEVERRIA, J. (2001) “Educación y nuevas tecnologías: el plan europeo e-learning”, en Revista de Educación, número extraordinario, pp. 201-210
SEN, A. (1997) Bienestar, justicia y mercado, Barcelona, Paidós
SEN, A. (2000) Desarrollo y libertad, Barcelona, Planeta

[1] Dicha hipótesis quedó expuesta ampliamente en J. ECHEVERRÍA (1999) Los Señores del Aire, Telépolis y el Tercer Entorno, Barcelona, Destino

[2] M. CASTELLS (1996-98) La Era de la Información, Madrid, Alianza, 3 vols

[3] Nos centraremos ante todo en su libro Desarrollo y libertad (Barcelona, Planeta, 2000), que apareció en 1999, un año después de que se le concediera el Premio Nobel de Economía.

[4] Sen, o.c., p. 99

[5] A. Sen, o.c., pp. 99-100

[6] Ibíd., p. 100

[7] Ibíd., p. 102

Educación social autónoma abierta

Dolors Reig Hernández — 2012-07-23T09:38:04Z

If you think the fallout in the newspaper business was dramatic,
wait until you see what happens to education.
Seth Godin (2009), bloguero

HA LLEGADO EL MOMENTO DE CAMBIAR LA EDUCACIÓN…

Son ya algunos años observando, experimentando, contribuyendo a la construcción de la Sociedad red, desde un excedente cognitivo y social “enmascarado durante los últimos 50 años” (Shirky, 2008). Demasiado
tiempo de medios masivos emitiendo estilo broadcast las verdades del poder explosionan ahora la inteligencia, la sociabilidad de las personas interesadas en el conocimiento y desde lugares alejados de las corrientes de lo mayoritario, de lo normativo, de lo institucional.
Sabíamos que se haría necesario, ante un escenario de cambio en las formas de comunicación masiva y por tanto, de poder, (Castells, 2009), ser disruptivos. Especialmente en cuanto a aquello que prepara la ejecución de nuestros roles y determina irremediablemente el futuro de cualquier sociedad: la educación.
Subimos sin dudarlo a la ola Groundswell (Forrester, 2008), literalmente
“remolino”, que supo representar con una bonita metáfora la ola de democratización social, de confianza que ha permitido Internet, y que
amenaza con llevarse por delante a muchas empresas que no sean conscientes de este cambio en la manera de relacionarse con sus clientes.

La emergencia de nuevas formas de comunicación, de nuevos escenarios y posibilidades de socialización a través de lo que hemos denominado software social nos dejaba, según Clay Shirky, autor iniciático en temas de web social en uno de los libros clave, Here comes everybody, the power of organizing without organizations (2008), en una situación parecida a controlar un kayak corriente abajo de un entorno tecnológico nuevo: “Tenemos un grado pequeño de control sobre cómo se difunden estas herramientas, pero ese control no incluye la posibilidad de dar marcha atrás, o ni siquiera de alterar radicalmente la dirección en que nos movemos.” Dicho de otro modo, la ola que inunda áreas tan diversas como la cultura, la empresa, el periodismo es ya imparable. Las versiones 2.0, término impopular pero que todos vamos entendiendo, en todos estos ámbitos, no tienen vuelta atrás. Nos toca no solo aprender a manejar el nuevo software, el hardware, sino también lo más difícil: cambiar nuestra forma de pensar en torno a todo ello: nos toca cambiar también de “Mindware”, de mentalidad.

La idea de cambio fundamentaba, en educación, otra de las organizaciones cada vez menos necesitadas de institucionalización, la Open Education Conference de este año. Proponía incluso un manifiesto por el cambio en educación superior. Las corrientes sobre Open Social Learning que trabajan desde Instituciones tradicionalmente vinculadas a la Sociedad-red, como la Cátedra Unesco de la UOC [1], los congresos internacionales punteros en cuanto a tecnología e innovación educativa (Online Educa Berlín 2009), así como diversos informes (Horizon, Comisión Europea, etc.) e iniciativas políticas diversas y más o menos acertadas alrededor del mundo [2], coinciden en la sensación de urgencia que llega incluso a ser argumento de la última producción del célebre cineasta Lord Puttnam: “Somos la generación que estábamos esperando” [3].

Ha llegado el momento de cruzar, al estilo de Geoffrey Moore en Crossing the Chasm (1991), el abismo entre las primeras visiones, típicamente innovadoras, y las más tardías, normalmente más pragmáticas que permiten que una idea se convirtiera en mayoritaria.

No nos sirve ya el viejo modelo, basado en la asunción pasiva de los
contenidos producidos por meritocracias e industrias de la publicación en aulas cerradas al mundo. Los nuevos modelos apuestan por la apertura, por el fin de los jardines vallados dentro y fuera de la web. Las redes sociales y de contenidos distribuidos centralizados en entornos autoconstruidos son elementos esenciales de ese futuro. En 2020, nos dice David Wiley, experto en educación superior abierta, todo habrá cambiado. Esperemos contribuir a ello en este libro, que viene a sumarse al esfuerzo colectivo de reinvención, de trazado y recorrido de caminos hacia enfoques más abiertos. Son diversos los recursos para el aprendizaje que están hoy distribuidos a lo largo y ancho de este nuevo universo social de conocimiento abundante que es la web.

Repasaremos en este capítulo las distintas teorías, las nuevas narrativas que emergen en torno a la confluencia entre Sociedad-red y educación. Elegimos un hilo conductor fundamental: las nuevas abundancias.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ABUNDANTE

Si bien no es del todo cierto que el conocimiento sea el elemento central del cambio de paradigma en que nos sentimos inmersos (el conocimiento ha estado presente también, como elemento central, en cualquier cambio de paradigma anterior, como nos recuerda Castells en La era de la información, 2002), lo que es innegable es que la Sociedad-red resulta un ecosistema propicio para que el mismo fluya y se reproduzca, se convierta en un elemento cada vez más abundante.

Dicho de otro modo, el término Sociedad del Conocimiento, formulado
casi como utopía en otras épocas (Drucker, 1969), toma un sentido global, universal, libre, posible aquí, en redes que permiten compartir y generar información y conocimiento a más personas, de forma más democrática y, probablemente, con mayor eficiencia que en cualquier otro momento de la historia.

Incluso desde un punto evolutivo, diría Frank Schirrmacher (2009), somos Infornívoros (o Informávoros, ambos como neologismos). La revolución que ha propiciado Internet en el mundo de la información y la comunicación, el auge y la socialización del consumo y la producción de contenidos en la red, nos obliga a adaptarnos y a seleccionar información de forma continua. Para sobrevivir sin morir de “infoxicación” será necesario saber gestionar la información. La adaptación a la sociedad del conocimiento abundante en un mundo afectado de problemas cada vez más complejos, podría significar nuestra superivivencia. Veamos algunas de las nuevas abundancias, en especial aquellas que afectan a la educación.

CONEXIONES ABUNDANTES, APRENDIZAJE CONECTADO

Nos referimos al conectivismo, definido por Siemens, G. (2004) como la
teoría del aprendizaje en la era digital. Podríamos decir que lo que postula es que el caos, la distribución en red de la información en el nuevo entorno, requieren nuevas formas de aprender, afines tanto a la red como a nuestros propios mecanismos cerebrales y basadas en el reconocimiento de patrones, de conexiones entre distintos nodos informativos, de conocimiento.
El conectivismo superaría, actualizaría las tradicionales teorías del aprendizaje y sus correspondientes tradiciones epistemológicas:

Conductismo (objetivismo), Cognitivismo (pragmatismo) y Constructivismo (interpretativismo). Incorporaría, además, muchas otras herencias, como las que reconoce de forma explícita: Sistémicas, Teorías de la complejidad, Ciencias del caos, de las Redes o la Neurobiología son algunos ejemplos. Son varias las cosas que han cambiado, generando la necesidad de nuevos marcos explicativos:

Reducción de la vida media del conocimiento, que puede resolverse mediante enfoques de capacitación que incorporen contextos de aprendizaje informal, continuo y ubicuo, como veremos más adelante.
La organización y el individuo son organismos que aprenden. El aumento de interés por la gestión del conocimiento en entornos dinámicos y complejos, muestra la necesidad de una teoría que trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.
La tecnología está alterando (recableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos en la web, definen y moldean nuestro pensamiento. A la vez, muchos de los procesos manejados previamente por las teorías de aprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de información) pueden ser ahora realizados o potenciados.
Lo fundamental del aprendizaje ocurre en la red. Incluso los enfoques del constructivismo social, los cuales sostienen que el aprendizaje es un proceso social, promueven el protagonismo del individuo (y su presencia física, es decir, basado en el cerebro) en el aprendizaje cuando el centro del aprendizaje está en las redes, en las conexiones que en ellas se establecen.

A diferencia del constructivismo, el cual establece que los aprendices tratan de desarrollar comprensión a través de tareas que generan significado, desde las teorías del caos se señala que el significado existe, y que el reto del aprendiz es reconocer los patrones que parecen estar escondidos. La construcción del significado y la formación de conexiones entre comunidades especializadas son actividades importantes para Siemens desde esta perspectiva.

El trabajo de Albert-László Barabási sobre las redes libres de escala (“los nodos compiten siempre por conexiones, porque los enlaces representan supervivencia en un mundo interconectado”, 2002, p.106) deriva en la idea de que la probabilidad de que un concepto de aprendizaje sea enlazado depende de cómo de bien enlazado está actualmente. Así, los nodos (sean áreas, ideas, comunidades) que se especializan y obtienen reconocimiento por su experticia tienen mayores oportunidades de reconocimiento, resultando, en palabras de Siemens, en una polinización cruzada entre comunidades de aprendizaje.

La necesidad de evaluar la pertinencia de aprender algo es una metahabilidad que es aplicada antes de que el aprendizaje mismo empiece; algo muy adaptativo en un contexto de conocimiento es abundante. Asimismo, saber cómo y saber qué están siendo complementados con saber dónde (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido). Si antes la información era poder, ahora la información compartida, contextualizada, accesible en cualquier momento y desde cualquier lugar o dispositivo, es la clave del poder.

El conectivismo, a partir de la abundancia informativa en la web, diría
que es imposible saberlo todo, es imposible que nuestro conocimiento esté permanentemente actualizado. Para un aprendizaje sostenible, escalable, que dure en el tiempo, será más útil construir una red de fuentes de aprendizaje de la cual podamos entrar y salir en cualquier momento. Redes, Entornos Personales de Aprendizaje (en adelante PLE) serán el método, las herramientas más sostenibles y eficaces aquí. Stephen Downes (2005) realizaría de forma complementaria al conectivismo y en el ámbito del e-learning, interesantes análisis de la diferencia entre grupos (tradicionales) y (nuevas) redes. El conocimiento es conectivo y distribuido en estas últimas.
El aprendizaje rizomático incorpora la negociación al proceso. Derivado de la filosofía de Deleuze y Guattari (1994) y adaptado por Dave Cormier (2008), completaba las primeras teorías conectivistas.

Destacar, por último, la experiencia viva de conectivismo que constituyen los MOOC (Cursos masivos abiertos online), en la www como plataforma de fuentes distribuidas y sus herramientas sociales (blogs, wikis, redes) facilitando el aprendizaje conectado. Iniciativas de formación libre, similares a los habituales modelos freemium, organizadas por George Siemens y Stephen Downes y sobre el propio conectivismo, han ocurrido ya en 2009, con dos ediciones (CCK08, CCK09) que han contribuido a popularizar el conectivismo.

Más que la información, es la socialización la función emergente como uso fundamental de Internet.
Amanda Gefter en Turkle, Gefter et al. (2006)

CONVERSACIÓN ABUNDANTE (EMPODERAMIENTO), APRENDIZAJE SOCIAL

Es la idea que refleja Rick Dove (2003): “La inteligencia individual es
asimilable a una neurona. La inteligencia grupal, que desafía cualquier intento de localización, captura o aislamiento es distribuida y fluida como nuestro propio cerebro.”

Inteligencia colectiva (Lévy, 2004), Multitudes Inteligentes (Rheingold,
2002), Sabiduría de las Multitudes (Surowiecki, 2004), mediante la puesta en marcha de procesos como el de Intercreatividad (Berners-Lee, 2000), en un entorno adecuado, una arquitectura afín a la Participación (O'Reilly, 2005) han sido ideas surgidas en torno a la nueva Conversación abundante, al empoderamiento final para individuo y colectivo que representa. Participación, colaboración, conexión, son las claves para que, en términos cartesianos como los que explicita Seeley Brown en Minds on Fire (2008), estemos evolucionando desde la perspectiva de “Pienso luego existo” a la derivada del constructivismo social, el propio conectivismo y la propia concepción de la Web 2.0, “Participo, luego existo”. Existo como Prosumidor activo, productor de conocimiento y soy el verdadero protagonista de la web social. Participo y soy origen y destinatario de la información, del conocimiento.

Participo, luego existo. Y mi existencia se basa en que participo, en
comunidades pero sobretodo en la nueva conversación abundante. Estas nuevas conversaciones, declaradas en el Cluetrain Manifesto (1999), serían trasladadas a la educación por Laurilliard, 2002: El proceso educativo es también una conversación.

Resume bien la idea que pretendemos explicar el término “empoderamiento” (“empowerment” en inglés), que incluye la necesidad de formar hacia la plena ciudadanía digital: la promesa que se hace al alumno ahora es, como ocurre en periodismo, la interacción, la horizontalización y bideraccionalidad de las comunicaciones, lo que muy bien describiría Castells recientemente (2009) como fenómeno de autocomunicación de masas.

Una idea parecida es la que nos presentaba Michael Wesch en la conferencia “The Machine is (Changing) Us: La cultura YouTube y la política de la autenticidad” (2008), a partir del viral “The machine is using us”: Internet, los nuevos medios nos aportan la libertad para experimentar nuestra propia humanidad sin miedo o ansiedad. Facilitan, potencian el proceso, nos modelamos, al más puro estilo McLuhan (1967), alrededor de la siguientes características de las herramientas de la web:

No son unidireccionales.
El individuo es creado por y alrededor de redes, no de masas.
Lo individual se transforma en acción colectiva (formar grupos, con los nuevos medios, es, como diría Shirky, 2008, tremendamente fácil). Es típico definir también el fenómeno de Amateurización de las masas, con la pasión como centro inherente. Y es que siguiendo una vez más a Shirky (2008), gracias a los blogs, wikis y plataformas colaborativas (“User generated Media”), millones de usuarios dejaron de ser meros consumidores para convertirse en productores y distribuidores de información. Ya no es necesario ser un periodista profesional para poder filtrar y publicar una noticia. Si la información es reconocida como valiosa por la comunidad, el efecto viral la llevará a ocupar un lugar destacado en la red, tal como si la hubiera publicado la CNN o The New York Times.

Pasión derivada de la facilidad del nuevo entorno para satisfacer las
necesidades (autorrealización) más elevadas del ser humano, según la célebre pirámide de Abraham Maslow (1954). Es una idea que rescatan, tanto Linus Torvalds como Pekka Himanen en La ética del Hacker (2001): “La ética hacker es una nueva moral que desafía la ética protestante del trabajo, tal como la expuso hace casi un siglo Max Weber en su obra clásica La ética protestante y el espíritu del capitalismo, y que está fundada en la laboriosidad diligente, la aceptación de la rutina, el valor del dinero y la preocupación por la cuenta de resultados.

Frente a la moral presentada por Weber, la ética del trabajo para el hacker se funda en el valor de la creatividad, y consiste en combinar la pasión con la libertad. El dinero deja de ser un valor en sí mismo y el beneficio se cifra en metas como el valor social y el libre acceso, la transparencia y la franqueza.”

La educación 2.0 hereda el matiz activista de los postulados de Dan Gillmor (2004) para el periodismo ciudadano y podría definirse como aquella que devuelve la voz al antes “alumno” pasivo y ahora participante activo en un proceso de conversación y producción de conocimiento constante y más horizontal que nunca.

Cambia el proceso de generación de noticias (“The news new process”, lo llamaría Jeff Jarvis, 2008). La comunicación personal (communication media) y la publicación (broadcasting media) se han fusionado, poniendo en crisis a las figuras profesionales encargadas de filtrar la información antes de publicarla. Ahora, para Shirky (2008), en la era del amateurismo de masas, el filtrado es social y posterior a la producción: primero se publica y después
se filtra por medio de etiquetas (podéis ampliar en torno al concepto de
Folcsonomía [4], enlaces, etc.).

Educar la participación, ahora abundante, es tarea fundamental de los
nuevos facilitadores, tutores, dinamizadores o cualquier otro término que indique nuevos roles horizontales de intercambio y no de transmisión unidireccional de conocimiento, como veremos en el apartado de aprendizaje autónomo.

Compartir será un a priori, elemento esencial en el proceso de aprendizaje participativo, social, que la red posibilita. El nuevo Sharismo de Isaac Mao
(2008) será el marco filosófico ideal para conceptos que emergen desde el mundo de los social media (Generosidad Letal, Owyang, 2007) o la educación, con Gary Hall y su filosofía “Steal this” (2009) defendiendo el auto pirateo: “Al ver todas las recompensas inmediatas y emergentes que puedes obtener compartiendo, es posible que llegues a darte cuenta de que te has olvidado de los derechos de autor y el ‘Todos los derechos reservados'. Estarás demasiado ocupado disfrutando del compartir como para preocuparte de quién te copia. La nueva fórmula económica es: cuanta más gente remixe tus obras, más obtendrás a cambio” (Mao, 2008).
El fenómeno P2P en la cultura, el intercambio de bienes como el dinero
(créditos entre pares) o la vivienda, emergen con fuerza (el documental US Now, 2008, presenta muchos ejemplos de ello).

Periodismo ciudadano, formas de Crowdsourcing capaces de crear
enciclopedias completas (Wikipedia), aplicaciones y sistemas sofisticados como Firefox o Linux o algunas experiencias de educación abierta, libre y gratuita en la red (como los MOOCs que ya veíamos) suponen una amenaza para las empresas, instituciones y organizaciones que antes se encargaban de proporcionar y cobrar por la provisión de bienes o servicios que ahora pueden tenerse de forma libre. Grupos de individuos empoderados por las nuevas tecnologías, con capacidades de auto-organización, de creación, de colaboración más importantes incluso que las que atesoran las instituciones, hacen innecesaria (Illich, 1971, inspira el movimiento para la desescolarización), en muchos casos, la figura, además algo desprestigiada, de la institución.

El cambio se hace urgente si quieren sobrevivir, si pueden seguir siendo competitivas en las Culturas de la participación. Y no solo en cuanto a la necesidad de conversar con clientes o usuarios sino también en cuanto a la gestión colaborativa de lo que se ha denominado el petróleo del siglo XXI, la información, el conocimiento.

Es en esto último en lo que se basan las teorías sobre aprendizaje en las organizaciones de Peter Senge (Organizaciones que aprenden, 1992), así como lo que Wenger denominaría la disciplina social del aprendizaje: las Comunidades de Práctica. Estas últimas son ejemplo de lo que Lave, J. y Wenger, E. (1990) denominarían teorías del aprendizaje situado o cognición situada, como tendencia metodológica anti-individualista cuya unidad básica
de análisis es la interacción recíproca y las actividades de las personas en contextos determinados.

Proyectos como Guadalinfo [5], en que dinamizadores territoriales comparten sus experiencias, o el programa Compartim de Comunidades de Práctica en la Administración de justicia de Cataluña son ejemploscercanos de todo ello [6].
Yo también me lo pregunto siempre, porque ella está en el horizonte
y si yo camino dos pasos ella se aleja dos pasos y si yo me acerco diez pasos, ella se coloca diez pasos más allá.

¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve, para caminar
Eduardo Galeano, Palabras andantes, 2000.

COGNICIÓN ABUNDANTE, APRENDIZAJE AUTÓNOMO

No han faltado argumentos desde posiciones de resistencia, por parte de los viejos intelectuales, a entender las nuevas dinámicas de la cultura, del conocimiento. La alusión a las teorías de Linda Stone (2008) sobre el casi nuevo déficit de atención continua parcial (ADD) o la célebre provocación de Nicholas Carr (2007) sobre los contenidos basura en la red: “Google nos hace estúpidos”, estudios que demuestran la bajada en los resultados académicos de los estudiantes activos en Facebook e incluso noticias en torno a las enfermedades físicas que el monstruo de las TIC podría provocar, son buenos ejemplos de un tecnodramatismo apocalíptico y opuesto a la integración, que es ya antiguo y fue bien descrito por Umberto Eco (1965).

Es el tema también del trabajo de B. J. Fogg (2003), que desde la Universidad de Stanford y Sillicon Valley sigue investigando en torno a la interesante idea para el tema que nos ocupa, de las Tecnologías (también las aplicaciones para redes sociales, como Facebook o el vídeo online) como elementos de persuasión. Me sitúo personalmente en el extremo Tecnoutópico. Lo que estarían haciendo las tecnologías es reconfigurarnos (recablearnos, como veíamos en el punto sobre conectivismo), generar abundancia también en lo cognitivo. Esto influiría en la evolución de nuestras propias inteligencias, sean entendidas estas de forma individual, colectiva o indisoluble. Kevin Kelly, Raymond Kurzweil, Jamais Cascio (2009), son algunos de los autores de culto al respecto. De este último es la idea que he escogido para ilustrar el tema: si el aumento de la inteligencia tiene el impacto esperado, pronto entraremos en una nueva era. El foco de nuestra evolución tecnológica estará en menor medida en cómo adaptarnos al entorno físico y en mayor en cómo adaptarnos a la enorme cantidad de conocimiento que hemos creado. Podemos llamarla Nooceno, desde el concepto de Pierre Teilhard de Chardin (1993) de Noosfera, conciencia colectiva creada por la interacción profunda de las mentes humanas. Ideas similares son las de Jamais Cascio (2009), o el excelente Kevin Kelly (2009) y su fuerza natural “The Technium”, que nos hace como humanidad sinónimos de tecnología. A diferencia de otras especies, no dependemos de la evolución natural, únicamente de nuestra inteligencia para sobrevivir, también la tecnología, la farmacología impulsarían aquello que nos hace únicos como especie: nuestra inteligencia, tecnológicamente aumentada.

Debemos, en educación, evolucionar en consecuencia. El esfuerzo cognitivo hoy lo hacen en mayor medida los maestros que los alumnos. Debemos, en definitiva, volver a ser lo que destaca Piscitelli (2009) como precedente edupunk: el “maestro ignorante” de Jacotot, recuperado por Rancière (1991), aquel que desmitifica al maestro que todo lo sabe, que construye la conciencia de su propio saber a costa de la conciencia del no-saber de los demás: “Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.”

La evolución, en el caso del e-learning, es desde cosas como las plataformas estandarizadas, construidas, dirigidas por agentes externos (ingenieros, profesores, maestros) hacia herramientas propias de la web social: blogs, wikis, marcadores sociales, integrados entre otros muchos elementos formales e informales en entornos personales de aprendizaje autogestionados.

Si las aulas siguen un modelo que comunica lo conocido, en contraste, el modelo 2.0 es un modelo asimilable al laboratorio, que explora lo que todavía es desconocido. Así, incluimos en este punto, aunque íntimamente relacionado con el siguiente, el Aprendizaje experimental: de las aulas al laboratorio, diría Stephen Downes (2008), o en nuestro contexto, Maturana (2005): “Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer”.

El aprendizaje en entornos complejos, en el que el conocimiento existente se aplica a nuevos contextos requiere adoptar aproximaciones activas y exploratorias. La simulación, el juego, los “Serious games”, el “Digital GameBased Learning” de Marc Prensky (2007) o los trabajos sobre ludología
de Gonzalo Frasca (1999), serían ejemplos de lo que podríamos llamar
Pedagogía de la imaginación y que trabajaría en la recreación o creación de experiencias de diversidad, una de las claves fundamentales, en mi opinión, de la superioridad del aprendizaje en la web entendida como plataforma.
En definitiva, el aprendizaje autónomo supondría que si, en el contexto
actual, gracias a las tecnologías, ampliamos nuestras capacidades cognitivas, aumentamos la complejidad de conexiones en nuestro cerebro, en términos conectivistas, nos volvemos más independientes y menos necesitados de guías, más tolerantes hacia la ambigüedad que lógicamente genera un mundo cada vez más complejo.

Cuando el proceso de aprendizaje involucra la interacción entre el estudiante, sus profesores y el entorno, los contenidos ocupan la última posición en la escala, resultando fácilmente sustituibles.
David Wiley, 2009

CREATIVIDAD ABUNDANTE: APRENDIZAJE PROACTIVO

Asociado al carácter multimedia de la información, a los alfabetismos
múltiples propios de los nativos digitales (Piscitelli, 2009) o la “multiliteracy”, supone en la actualidad la necesidad de aprender a comunicar, a crear en audio, vídeo, imagen, texto o cualquier otro formato.

Abundancia, riqueza de formatos serían características de las nuevas Culturas participativas de Henry Jenkins (2006), propias del proceso de Convergencia de medios, proceso más cultural que tecnológico, que caracteriza nuestros tiempos. Relacionada con esta estaría la idea que titularía el célebre discurso de Ken Robinson en TED (2006): “Las escuelas matan la creatividad”. En un sentido parecido, potenciar la diversidad, las múltiples inteligencias (Gartner, 1983) y no sólo las tradicionalmente contempladas por la escuela, es un objetivo importante ahora. La cultura del “mashup”, la diversidad o remezcla de formatos (el educador como DJ, que recrea Scott Leslie, 2009) o el Proyecto Facebook de Piscitelli (2009) en la Universidad de Buenos Aires, derivan de estas ideas, así como de la de la necesidad de reinventar la propiedad intelectual y adoptar formas abiertas, libres, de compartición de contenidos. El propio Entorno Personal de Aprendizaje, que vemos en un apartado específico, puede verse como un “mashup”, agregado de herramientas destinado a optimizar el acercamiento a información distribuida entre múltiples fuentes y en distintos formatos.

ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE

Serían, en resumen, la herramienta metodológica, los ambientes tecnológicos, dinámicos, proceso, más que como resultado (Downes, 2005) para el aprendizaje excelente en la sociedad del conocimiento abundante y todas las abundancias que de ella vamos derivando.

Del modelo de aulas cerradas y plataformas de e-learning o EVAs, a la web como plataforma, nuevo ecosistema del conocimiento abundante, de alumnos a participantes en un proceso formativo horizontal, de profesor a facilitador, dinamizador de conversaciones y construcción de entornos adaptados a las necesidades del individuo.

En este contexto surge la idea de los PLE: aparecido por primera vez en un artículo de Olivier y Liber (2001), el término de Entorno Personalizado de Aprendizaje constituye el epítome de una nueva forma de entender la educación.

Ubicuos (en la nube), libres (la apertura, la interoperabilidad de los datos entre aplicaciones, es un a priori para ello), usables, se basarán en tecnologías como la redifusión web, los protocolos de Sindicación y aplicaciones similares a los actuales lectores de feeds, como elementos de centralización de la conversación, del carácter distribuido de las diversas fuentes relevantes. Proporcionan una de las cosas que caracterizará el aprendizaje en la tercera década de la web (3.0) para muchos teóricos: la personalización, la mejora de la experiencia del usuario a través de la aplicación de distintos contextos. La elaboración de propuestas, de “framewoks” (Torres, 2009) desde la perspectiva de los PLE será una prioridad en los próximos tiempos, en los que me atrevería a predecir que el aumento en la madurez digital y las abundancias que describimos, en especial la abundancia cognitiva, serán factores decisivos para la elección de este tipo de metodología.

El gráfico es pionero en este tema en castellano y sitúa el centro en la idea de e-portfolio y Elgg como sistema de creación de comunidades, red social. Downes es uno de los autores que trabaja activamente en la elaboración de
otras propuestas.

If it is shown that there are better models of learning than the current model, then the credentialing function of the old model will be weakened.
Don Tapscott, Wikinomics, 2007

CONTEXTO ABUNDANTE, APRENDIZAJE INFORMAL

Deriva también del conectivismo la idea de que el aprendizaje es continuo, situado en necesidades y momentos concretos en los que es necesitado. Y eso, en un contexto de fluidez continua de la información arrebata el sentido a cualquier intento de localización. Las aulas son insuficientes, el aprendizaje consiste en la experiencia de entrar y salir en el flujo continuo de información al que, gracias a la red, tenemos acceso (Downes, 2005).

Aprendizaje informal sería para Jay Cross (2006) del ámbito del e-learning en organizaciones, el que se produce como resultado de las actividades de la vida diaria, en el trabajo, con la familia y en los momentos de ocio. No es estructurado y, generalmente, no conduce a la certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero en la mayoría de ocasiones no lo es (es incidental o aleatorio). Aun así, podemos planificarlo.

Oldenburg (1989) y los terceros lugares, no reglados ni regulados, ambientes no formales de aprendizaje o Teemu Arina (2008), con su “Serendipity learning”, manifestarían ideas similares, presentándonos como “Homo contextus”, integrales y determinados por los múltiples contextos en los cuales aprendemos.

Ideas similares fundamentarían la Educación Expandida [7] del colectivo ZEMOS98, así como los movimientos “Edupunk” o “Edupop” [8], con su lema “Do it Yourself ”, de los que se habla con amplitud en este libro.

Ampliamente ligados a cuestiones socio-culturales, el aprendizaje sería para estos la experiencia consciente o insconsciente que puede ocurrir en cualquier lugar y momento y no solo en los circuitos tradicionales.
Son múltiples las experiencias educativas que puede proporcionarnos la web, desde conferencias de los principales pensadores/as distribuidas alrededor del mundo y recogidas en portales como Ted talk o Fora-tv, a servicios para compartir contenidos educativos como iTunesedu, edufire, edutube, etc.

Incluso la iniciativa de Sugata Mitra en las calles indias puede ser considerada en este sentido. Denominada “Hole in the wall” y definida por su autor como “mínimamente invasiva” (2009), la experiencia consiste en colocar ordenadores en las calles de la India con la finalidad de aportar soluciones que vehiculen la colaboración y la curiosidad natural de los niños para provocar experiencias de aprendizaje espontáneas.

Diversidad de contextos, de lugares. Y es que en relación a la Ubicuidad, el Mobile Learning se presenta últimamente con fuerza y posibilidades de extender las ventajas de la sociedad del conocimiento abundante a cualquier lugar del planeta.

No parece que la abundancia que ha centrado estas páginas vaya a decrecer. En el sentido contrario apunta el aumento exponencial de los datos que la propia expresión “web al cuadrado”, creada por Tim O'Reilly y John Battelle (2009), supone.

El aumento de aplicaciones y dispositivos para la Realidad Aumentada, de los sensores para la web de las cosas, vendrán, como todo parece indicar, a hacer aún más abundante la idoneidad de la Sociedad-red a las nuevas formas de Aprendizaje Social Autónomo y Abierto que hemos ido definiendo. Barcelona, 20 de diciembre de 2009.

[1] Cátedra Unesco UOC

[2] Podemos tomar también como indicador el trabajo de la administración americana, que con el objetivo de tener la proporción más alta de graduados universitarios del mundo en 2020, prometía hace poco invertir 500 millones de dólares en un plan de educación online del tipo OER, OCW, consistente de momento en hacer disponibles determinados contenidos educativos para cualquier persona que esté pensando o haya decidido no poder afrontar los costes de la educación formal.

[3] David Puttnam, productor de El expreso de medianoche, Carros de fuego, La Misión, etc., presentaba hace poco We Are The People We've Been Waiting For, cuyo tema central es la educación.

[4] Folcsonomía: es una indexación social, es decir, la clasificación colaborativa por medio de etiquetas simples en un espacio de nombres llano, sin jerarquías ni relaciones de parentesco predeterminadas. Se trata de una práctica que se produce en entornos de software social cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como del.icio.us (enlaces favoritos), Flickr (fotos), etc. Wikipedia.

[5] Guadalinfo

[6] Compartim

[7] Educación Expandida

[8] Edupop: Tendencia señalada, a partir de ciertas divergencias con el original Edupunk, por la gente de Nodos Ele.227 BIBLIOGRAFÍA ANDERSON, CHRIS (2009) Free: The Future of a Rad

De la pedagogía crítica, a la crítica de la pedagogia: las instituciones educaticas modernas en el contexto de la web 2.0

Jon Igelmo Zaldívar — 2012-07-23T09:38:00Z

EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y APRENDIZAJE EN LA
PRIMERA DECADA DEL SIGLO XXI

Entiendo educación como el proceso planificado que implica la presencia
de un sujeto que enseña –y enseñando aprende– y de otro que aprende –y aprendiendo enseña– [1]. En el proceso educativo, además, se integran objetos de conocimiento a modo de contenidos, así como objetivos que orientan la práctica educativa. Por tanto, la educación al ir más allá del presente tiene vocación de futuro.
La pedagogía, por su parte, es la encargada de estudiar los planes educativos. Reflexiona en torno a los sujetos que participan del proceso educativo. Sintetiza los conocimientos y selecciona los objetivos que orientan la práctica educativa. En última instancia, corresponde a la pedagogía imaginar el futuro y articular planes educativos que respondan a lo que algún día será. De ahí que una variada gama de campos del saber –antropología, filosofía, biología, psicología, política, sociología, historia, estadística, ...– articulen el
conocimiento pedagógico. El ser humano es un ser que aprende o muere embrutecido en su humanidad. Los individuos que participan de una cultura aprenden de esa cultura y de los imaginarios sociales que se articulan al aplicar herramientas de interacción con el medio. Aunque no en todas las culturas se educa. De hecho, el concepto de educación, y por tanto también la pedagogía como disciplina, tiene su origen en la modernidad [2]. Pero la educación, tal y como la conocemos al inicio del siglo XXI, además de un proceso planificado, es también un valor dentro del mercado de producción y consumo. Es la consecuencia de la mutación del modelo de desarrollo y progreso de la industria moderna operado en los años setenta del siglo anterior. Desde las instancias que ejecutaron esta transición se estudiaron los peligros medioambientales que se producirían al volcar toda la economía en la producción exclusiva de bienes materiales, y se apostó por integrar en el mercado un conjunto de servicios de consumo, y entre todos uno en especial: la educación [3].
La pedagogía crítica es una corriente de pensamiento en educación
desarrollada durante la segunda mitad del siglo XX. A raíz de las fuertes inversiones que los Estados comienzan a realizar en sus sistemas educativos en los años sesenta y setenta, una generación de pensadores de las instituciones educativas detectó la posibilidad de articular un conjunto de alternativas pedagógicas que influyeran en los procesos de cambio social y político.
La educación como subsistema social, desde esta perspectiva, es capaz de combatir las desigualdades, la injusticia, la ignorancia, el subdesarrollo o la pobreza producto del sistema. Aplicando un método crítico en la acción educativa institucional la realidad puede cambiar. Los trabajos desarrollados por el brasileño Paulo Freire son un punto de referencia clave para esta corriente de la pedagogía.
La crítica a la pedagogía nace de forma paralela a la pedagogía crítica. El epicentro de esta corriente de pensamiento puede ser ubicado en una pequeña ciudad mexicana: Cuernavaca. En el Centro Intercultural de Documentación de esta localidad, Iván Illich publicó al inicio de los años setenta una serie de trabajos en los que se estudiaba el fenómeno de la educación como un sistema propio. El vuelco que se estaba operando a nivel económico y tecnológico, que concebía el desarrollo a partir de la capitalización de valores sociales intangibles como la salud [4], la educación [5] o el transporte [6],
convertía a los sistemas educativos en los espacios por excelencia donde el ser humano no sólo aprendía que todo lo material tiene un precio, sino también que el conocimiento podía ser un objeto de consumo. De ahí que las instituciones educativas, para quienes trabajan la crítica a la pedagogía, sean estudiadas como las herramientas industriales más eficaces al servicio del modelo de producción y consumo moderno. El maestro, a partir de estas categorías críticas, vende un conocimiento empacado y los alumnos aprenden a consumirlo. El conocimiento ha sido secuestrado por los profesionales, la educación es la excusa perfecta para reducir a un estado de ignorancia a amplios sectores de la población, y el libre acceso a la información, sin intermediarios profesionales, es decir, pedagogos, es el punto de partida para un aprendizaje en libertad.
El concepto Web 2.0, en los apenas cinco años que han transcurrido desde su aparición, ha conseguido presentarse como un neologismo acertado para dar una explicación de los nuevos paradigmas –sociológicos, periodísticos, científicos, pedagógicos…– que se abren como consecuencia de la aplicación de un conjunto de herramientas que en poco tiempo han alcanzado unos niveles de impacto social cuando menos sorprendentes. Una nueva generación de traductores del lenguaje HTML (HyperText Markup Language) terminó por dar un giro significativo al trabajo que en un principio parecía corresponderles. Ya no trabajarían mano a mano con quienes eran los considerados poseedores del conocimiento, sino que iniciaban la labor de acercar al usuario, a la persona, la posibilidad de publicar cuanto quisiera en Internet. El programador informático en su nueva función de traductor,
ponía al servicio del individuo la herramienta tecnológica. Nacían los wikis, los blogs, los feeds, los tags, el Moodle… Y cada quien elegía no sólo lo que quería hacer público en Internet, sino también el contenido que deseaba tener a su alcance. Todo indicaba que una web de las personas estaba dejando en un segundo plano la web de los datos [7].
La reciente aparición de la Web 2.0 ha puesto sobre la mesa un debate en la primera década del siglo XXI en torno al modo en el que este fenómeno tecnológico abre nuevos paradigmas para la pedagogía, la educación o el aprendizaje. Se habla de educación 2.0, de pedagogía 2.0, de nuevas formas y espacios para aprender y participar, de alfabetización digital o de aprendizaje en red. Se retoman trabajos de la pedagogía crítica y se releen autores. Pero las piezas no encajan del todo. Sucede que las nuevas herramientas de la
Web 2.0 con dificultad pueden ser abordadas desde una perspectiva que no se desmarca de los paradigmas propios de la modernidad [8]. La educación institucionalizada y la pedagogía como construcción moderna, incluso en su versión más crítica, no tienen cabida en esta nueva forma de concebir el aprendizaje.
No es debe extrañar, por tanto, que esta revolución de la Web 2.0 haya encendido las alarmas de las instituciones modernas que tradicionalmente han trabajado en la conservación, transmisión, transformación y generación del conocimiento. Tal es el caso de las instituciones educativas. Estas instituciones, escuela y universidad principalmente, históricamente acaparadoras de los flujos de producción y consumo de conocimiento, están observando cómo las mismas herramientas que encajaban a la perfección en el desarrollo de su labor, las derivadas de la versión Web 1.0, en poco tiempo han evolucionado hasta posicionarse como la mayor competencia para las funciones sociales que habían desarrollado hasta el momento.
Toda una revolución, sin duda, para unas instituciones educativas que durante siglos se han perpetuado en base al argumento de que el aprendizaje era consecuencia de la enseñanza física por parte de quien demostraba, cargando títulos a las espaldas, que era poseedor del conocimiento. Un modelo unidireccional donde el estudiante apenas era un recipiente donde el maestro volcaba su sabiduría. Un sistema educativo que por el momento, además, muestra su incapaz de convivir con esta nueva versión de herramientas tecnológicas que están comenzando a resignificar no ya sólo los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también el propio contexto en el que estos procesos pueden generarse, así como la estructura que puede facilitarlos y hacerlos accesibles a más personas.

LA WEB 2.0 Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

El debate en torno al impacto que para las instituciones educativas supone la versión 2.0 de la red apenas ha sido abordado desde el campo de la teoría o la historia de la educación. Los acercamientos a esta problemática se están realizando principalmente desde ámbitos como la comunicación, la sociología, el periodismo o la ingeniería informática. Si bien, muchas de las conclusiones de estos estudios derivan en aspectos relacionados con las nuevas formas de organizar el aprendizaje, la educación o la enseñanza, que se abren con la aparición de las herramientas tecnológicas de la Web 2.0. De hecho, un aspecto compartido por quienes han iniciado este trabajo de
reflexión es que la corriente de la pedagogía crítica puede ser un referente a la hora de buscar un nuevo paradigma a partir del cual articular el conjunto de transformaciones relacionadas con el aprendizaje que están aconteciendo en la red. Ahora bien: ¿qué es la pedagogía crítica? ¿Puede esta corriente de la pedagogía ser un referente en la articulación de un nuevo paradigma en el contexto de la Web 2.0?
Es posible atribuir al pedagogo Paulo Freire la fusión, a finales de los años sesenta, del pensamiento liberador vigente en América Latina con los estudios de la nueva sociología de la educación de corte marxista. Con este encuentro daba inicio la corriente de pensamiento que hoy se conoce como la pedagogía crítica [9]. De hecho, los principales trabajos desarrollados por Freire en este tiempo, especialmente Educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1968), son en la actualidad concebidos como un referente para la práctica totalidad de los estudios desarrollados por quienes conformaron esta corriente de la pedagogía. Con estas dos tradiciones de pensamiento como fundamento para sus estudios, Freire construyó un marco teórico que partía de la síntesis de un conjunto de experiencias de campo en la alfabetización de adultos.
Tomando como referencia el trabajo con campesinos en el nordeste de Brasil iniciado en 1961 y como consecuencia de su participación en la fundación del Movimiento de Educación Popular, sentó las bases para la teorización de una metodología de alfabetización popular que había dado resultados significativos en diversas regiones de Brasil. Había llegado al convencimiento de que todo método de alfabetización de masas, para ser eficaz, debía girar en torno a los problemas concretos que vivían las personas e inculcar en el analfabeto el deseo de emprender un proceso de búsqueda y descubrimiento
que le devolviera el poder de expresión que le había sido arrebatado. El
analfabetismo no era más que una lenta erosión de los derechos del campesino a la expresión [10]. De tal forma, los oprimidos para Freire no podían liberarse a sí mismos, pues eran seres deshumanizados que necesitan de una intervención externa que les guiara en el camino de una plenitud humana tan alfabetizada como ilustrada. Desde esta perspectiva, la escuela, como institución educativa no era esencialmente antipedagógica; más bien, al permanecer en manos del poder opresor, estaba inspirada en un modelo pedagógico donde el estudiante era un objeto en el que se inculcaba el conocimiento y no un sujeto inmerso en el proceso de aprendizaje que participaba en la construcción del conocimiento. Para Freire era éste el punto de partida de lo que denominó como “educación bancaria” [11]. El material de aprendizaje del método bancario se oponía al alumno en lugar de afirmar la vida de éste y proporcionarle instrumentos para una mayor comprensión. Además no sólo se negaba esa vida, sino que también quedaba oscurecido el conocimiento que el alumno tiene de sí mismo. En suma, en el método de la “educación bancaria” el ser del alumno se convertía en objeto del proceso educativo, un objeto sobre el que se trabajaba para obtener unos fines externos a él mismo [12]
La educación, bajo esta perspectiva teórica, se posicionaba como una
herramienta clave para la transformación de las situaciones de opresión, desigualdad y alienación de las clases sociales oprimidas. Freire elaboró un discurso pedagógico en el que a partir de la intervención de un grupo de educadores de vanguardia liberados –supuestamente concienciados de su opresión y de la de los otros–, era posible construir una situación pedagógica que permitía al oprimido descubrirse a sí mismo y aprender a tomar conciencia del mundo que le rodeaba, a reflexionar sobre él, a descubrir
las posibilidades de reestructurarlo y actuar para su modificación [13]. Bajo este esquema de intervención pedagógica quedaba descartada la evidencia histórica de que los pueblos se rebelan por sí mismos y en función de la transformación de los imaginarios sociales colectivos. A partir de los años setenta Freire entró en contacto con una nueva generación de pensadores estadounidenses de la pedagogía como Henry Giroux, Peter McLaren, Jonathan Kozol o Michael Apple. Sucedía que, desde la perspectiva de éstos, la modalidad de análisis de Freire no podía desecharse como irrelevante para el contexto norteamericano [14]. La fuerza de los ejemplos y la variedad de experiencias que quedaron plasmados en los trabajos desarrollados por el pensador brasileño no dejaban dudas sobre el alcance internacional de su método y de la teoría que se desprendía de sus experiencias. El hecho de que la obra de Freire no ofreciera recetas radicales para formas instantáneas de la pedagogía, sino que se basara en el trabajo de una serie de bloques teóricos que necesitaban ser descifrados y asimilados críticamente dentro de contextos específicos, hacía que sus trabajos fueran una referencia para quienes pensaban la pedagogía desde una perspectiva crítica [15].
Esta nueva corriente de la pedagogía, hoy conocida como pedagogía crítica, inició en los años ochenta un trabajo de denuncia del modo en que determinadas prácticas ideológicas y sociales se habían convertido en obstáculos para que todos los estudiantes se preparasen dentro de las instituciones educativas para asumir un rol activo, crítico y emprendedor como ciudadanos [16]. Desde esta opción pedagógica se partía del compromiso con el imperativo de potenciar el papel de los estudiantes y de transformar el orden social en general en beneficio de una democracia más justa y equitativa. Y para este fin, era necesario desarrollar un lenguaje que a los educadores les permitiera desvelar y comprender el nexo existente entre la instrucción escolar, las relaciones sociales que determinan dicha instrucción y las necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes llevan a la escuela.
Tomando como referencia los postulados de la pedagogía crítica se realizaron interesantes acercamientos al currículum oculto de las instituciones educativas. Desde esta perspectiva, la escuela, por medio de sus relaciones sociales y la enseñanza encubierta, garantizaba lo que el sistema social precisaba, esto es: trabajadores dóciles [17]. Se observaba como necesario, en consecuencia, desarrollar un tipo de discurso teórico-crítico acerca de la cualidad y metas de la enseñanza, y en general de la vida humana. Se necesitaba ampliar las perspectivas de forma que éstas sirvieran para enriquecer, más que para dominar, un currículum que partiera al mismo tiempo de una fundamentación histórica y crítica. Los nuevos modelos curriculares deberían aplicarse a experiencias personales concretas de grupos culturales y poblaciones específicas [18].
Ya en la década de los noventa la pedagogía crítica realizó una maniobra de aproximación a los emergentes postulados del pensamiento posmoderno. Las piezas encajaban a la hora de vislumbrar un concepto crítico de pedagogía que aglutinara a los diferentes sectores de la izquierda y que sirviera de foro en el que se pudiera generar un ethos donde los educadores fueran presentados como agentes críticos o incluso intelectuales. Educadores latinos, afroamericanos, anglos, feministas y gays podrían compartir una lucha común contra la dominación y en favor de la libertad preservando la especificidad de la diferencia [19]. Aunque la lucha de la pedagogía crítica no se centraría en la desacralización radical de las grandes narrativas de la modernidad, y apostaría por el establecimiento de nuevas fronteras morales y políticas para la lucha emancipadora y colectiva en la que las nuevas narrativas, junto con la de los sometidos, pudieran también ser escritas en la arena de la democracia. Bajo esta perspectiva crítica con base posmoderna, era tarea de la pedagogía
redefinir su relación con las formas modernas de cultura, privilegio y
regulación normativa, y servir como vehículo de interpretación mutua. La pedagogía como práctica cultural crítica necesitaba abrir nuevos espacios institucionales en los que los estudiantes pudieran experimentar y definir qué significa ser productores culturales capaces de leer textos diferentes y producirlos, de emprender y abandonar discursos teóricos, pero sin perder nunca de vista la necesidad de teorizar por sí mismos. En suma, la lucha por el poder no estaba tan sólo sobre la expansión del alcance de los textos que constituyen la política de representación, sino también en contra de aquellas instituciones que ejercen un poder económico y cultural [20]. Las escuelas, con todo, podían seguir siendo repensadas como esferas públicas comprometidas activamente en producir nuevas formas de comunidad democrática y organizadas como espacios de interpretación, negociación y resistencia [21].
Ya en la primera década del siglo XXI, la pedagogía crítica se ha postulado como el marco teórico de referencia para atisbar la repercusión del fenómeno Web 2.0 en los procesos de enseñanza y aprendizaje institucionalizados. Desde esta perspectiva se estudia el modo en que los profesionales de la medicina, la comunicación, o la enseñanza, así como la autoridad que representan en las diferentes materias, se ven cuestionados como consecuencia del flujo de fuentes de información alternativas que ponen en tela de juicio su desempeño social. Pues sucede que las personas, en el contexto de las nuevas herramientas tecnológicas de la red social, ya no requieren de la mediación de los profesionales para acceder a la información y construir una opinión propia. Ahora bien, para quienes a la sombra de la Web 2.0 articulan una teoría educativa tomando como referencia la pedagogía crítica, resulta que es precisamente en el momento en que las instituciones que históricamente han controlado la información y el conocimiento se tambalean, cuando se presenta la necesidad de construir una nueva superestructura educativa institucional. En esta superestructura, la misión de los profesionales queda encaminada
a controlar el modo en que los individuos usuarios de Internet construyen nuevos criterios sobre lo que es –o no es– una forma de utilizar de forma sensata y efectiva los medios; la evaluación de los mensajes mediáticos; la credibilidad de las diferentes fuentes; el poder de las imágenes visuales; la apreciación de las múltiples perspectivas; la claridad o la creatividad de las expresiones; o la influencia que una determinada información tiene en las creencias, las actitudes, los valores y los comportamientos en los procesos democráticos [22].
En consecuencia, al retomar los planteamientos de la pedagogía crítica en el estudio del impacto de la Web 2.0 sobre las instituciones educativas, resulta que termina siendo precisamente la escuela, la institución moderna por excelencia que está demostrando una incapacidad manifiesta para relacionarse con las nuevas herramientas de la red, la encargada de liderar y estructurar la educación necesaria para el uso de las tecnología en la sociedad actual.
Se reconoce, eso sí, que ciertos aspectos de lo que ha venido a llamarse la alfabetización digital, pueden aprenderse de manera informal con el uso de Internet. Aunque es fundamental, se insiste en la necesidad de que la educación institucional incorpore este tipo de aprendizajes en el aula de una manera explícita y sistemática, atendiendo tanto a la recepción crítica como a la producción de contenidos. Los profesores, lejos de quedar en entredicho en un contexto de crítica al conocimiento corporativo de las profesiones,
aparecen reconvertidos en los responsables de ayudar a sus alumnos a desarrollar técnicas y estrategias de indagación informada para formarse un criterio propio en el uso de la red [23]. Desde esta perspectiva pareciera que la Web 2.0 no sólo no se presenta como el acta de defunción de las instituciones educativas con su parafernalia pedagógica, sino que es la oportunidad de salvar de la crisis a una institución, la escuela, que desde hace unos años vaga como alma en pena por la selva del conocimiento.

UN NUEVO PARADIGMA: LA CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA

Iván Illich apostó en sus planteamientos teóricos por una inversión de las instituciones industriales y por la reconstrucción radical de la sociedad. Un nuevo sistema de producción de bienes y servicios debería reencontrar la dimensión personal y comunitaria donde los individuos pudieran determinar sus necesidades humanas dentro de las cuales la producción social fuera realizable [24]. Sus tesis, presentadas en los años setenta en torno a las instituciones educativas, los hospitales y los medios de transporte, supusieron la crítica más contundente en relación al vuelco del modelo de producción
que se operó por parte de las más importantes instancias del capitalismo mundial al inicio de los años setenta. Para Illich, más allá de ciertos límites, la producción de servicios podía ocasionar un daño mayor a la cultura que la producción de mercancías a la naturaleza.
Según lo planteado por este autor en La sociedad desescolarizada (1971), la institucionalización moderna de los procesos de aprendizaje había derivado en un auge de las escuelas sin precedentes. El mundo, en la segunda mitad del siglo XX, estaba hasta tal punto escolarizado que la enseñanza se confundía
con el saber, la promoción al curso siguiente con educación, el diploma con la competencia y la fluidez con la capacidad para decir algo nuevo [25]. Para la mayoría de los seres humanos el derecho y la necesidad de aprender estaban, además, quedando restringidos por la obligatoriedad de asistir a la escuela [26].
Pero la escuela para Illich no era, en última instancia, más que el recipiente fenomenológico en el que descansaban dos supuestos de la modernidad que en el propio proceso de desescolarización debían ser igualmente golpeados: la educación y la pedagogía. La educación, en este sentido, era la pieza clave de la modernidad. En sus ansias por controlar la cultura vernácula de cada región, los seres humanos habían desarrollado sofisticados artilugios educativos para someter a las minorías y forzar su integración. La pedagogía, por su parte, era la que controlaba y desarrollaba las teorías sobre las que se sostenía y legitimaba el discurso, así como la propia acción educativa.
Acabar con las escuelas presenciales y de carácter obligatorio para seguir dejando el control de los procesos de aprendizaje en manos de los bien educados profesionales de la pedagogía no era la solución, y ni siquiera suponía un cambio significativo. Más bien lo que Illich proponía para articular cualquier alternativa al totalitarismo de la educación y a la construcción compulsiva de escuelas sobre la faz de la tierra, era un cuestionamiento que fuera más allá de la eterna pregunta de la pedagogía, esto es: “¿qué hay que aprender?”, para afrontar lo que realmente estaba en juego cuando se abordaban cuestiones referentes al aprendizaje: “¿con qué tipo de personas y cosas tendrían que estar en contacto los aprendices con el objetivo de
aprender?” [27]
De tal manera, resulta sorprendente que este conjunto de tesis planteadas por Illich, que en la actualidad de forma nítida encajan en el contexto de cambio de paradigmas para el aprendizaje y sus instituciones que se está debatiendo como consecuencia de la versión 2.0 de la red, no hayan encontrado cabida en el debate que se está produciendo en diferentes publicaciones, foros, congresos o espacios Web. Precisamente en el momento en el que el conocimiento acaparado por las profesiones modernas está siendo puesto en entredicho por la red social articulada a la sombra de Internet, y justo cuando la información comienza a ser liberada, compartida e interpretada en red en función de los intereses de las personas, aparecen nuevas resistencia para desligarse de las teorías pedagógicas que han sido de gran utilidad para el mantenimiento de un sistema que en los últimos siglos se ha preocupado más por controlar los flujos de información que por poner en las manos de los individuos los datos que se desprenden de la realidad.
El fenómeno de la Web 2.0 es la constatación de un hecho inequívoco: en la actualidad la gente que quiere aprender no acude a las instituciones educativas como la escuela o la universidad. La información más actualizada y mejor sintetizada se encuentra con frecuencia en la red, o en el bar de la esquina, la plaza del pueblo o el equipo de fútbol del barrio, y no tanto en las instancias académicas oficiales. Además, para ampliar información sobre cualquier asunto siempre uno puede acudir a una biblioteca sin tener que pasar un
número infinito de horas encerrado en un aula. La personas saben que en última instancia la escuela y la universidad son, eso sí, los mejores lugares para conseguir los títulos necesarios que permiten la inserción en el mercado laboral o incluso el tránsito en libertad por el mundo. El título de doctor, cúspide de la pirámide meritocrática, es más un pasaporte de diplomático que certifica el derecho a moverte por una red amplia de instituciones, que un título que acredita el grado de conocimiento acumulado sobre una materia concreta.
El uso que las personas están haciendo de las nuevas tecnologías revela que ya no son necesarios mediadores ni intermediarios profesionalizados para dirigir, controlar o sacar rentabilidad económica a los procesos de aprendizaje. La pedagogía como dimensión que media entre el sujeto que aprende y quien posee los conocimientos sobre una determinada materia queda excluida del nuevo paradigma de la Web 2.0. La pedagogía, por mucho que nos guste el término, o su dimensión crítica, o su sonoridad, o lo bien que encaja en las ensoñaciones futuras de un mundo donde la educación encierra un tesoro, es en última instancia la que sobra en la nueva red social. Con todo, quizá la red de Internet y sus repercusiones para la pedagogía, sólo sean un síntoma más de la dificultad que las categorías de la modernidad presentan para ser de utilidad en una realidad cambiante que anima a seguir pensando incluso a
riesgo de asomarse al abismo de lo desconocido.

[1] En el texto que se presenta no se abordarán cuestiones referentes a la teoría del
conocimiento. La intención, como se expresa en el título, se centra en hacer una breve exposición del impacto del fenómeno de la Web 2.0 tomando como referencia la teoría de las instituciones educativas

[2] En los manuales de teoría de la educación con demasiada frecuencia se presenta a la educación como un fenómeno que se pierde en el tiempo y se vislumbra en el pasado más remoto. Para la reflexión que aquí se desarrolla se toma como referencia lo expuesto por Iván Illich (2008: 84), quien señala que la palabra “educar” no tiene etimológicamente ninguna
relación con “sacar de” como sugiere el folclor pedagógico y más bien encuentra su significado actual en la modernidad.

[3] Dos acontecimientos son especialmente relevantes para entender esta inserción de la
educación en el mercado de valores. Por una parte la publicación del informe “Los límites
del crecimiento”, presentado al Club de Roma en 1972 por el Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT) y firmado por Donella Meadows. La principal conclusión que se
desprendía del estudio fue que la población y la producción global no podían seguir creciendo
indefinidamente. Había que desacelerar la producción sin que el crecimiento económico
sufriera una recesión. Era el momento de capitalizar en particular aquellas actividades
humanas que muchos consideraban como más “apetecibles y satisfactorias”, y en especial la
educación. La crisis de la energía de 1973, por su parte, fue la segunda cuestión clave en este
vuelco. La Organización de Países Árabes Exportadores de Petróleo (OPEP) anunció que no exportarían más petróleo a los países que habían apoyado a Israel en la conocida como guerra
del Yom Kippur. La medida incluía a Estados Unidos y Europa Occidental. La crisis terminó por concienciar a las potencias industriales de los peligros que se cernían al volcar toda la economía en un modelo de producción dependiente del petróleo como materia prima. El conocimiento podía ser la punta de lanza de esta nueva fase del capitalismo y el control de la
cultura era necesario para este fin.

[4] ILLICH, I. (2006) Némesis Médica

[5] ILLICH, I. (2006) La sociedad desescolarizada

[6] ILLICH, I. (2006) Energía y Equidad

[7] ) FUMERO, A. (2007: 11)

[8] Juan Freire ha descrito este fenómeno en su blog NÓMADA en el post titulado “Educación
abierta y digital: ¿hacia una identidad edupunk?” del 14-7-2008, de la siguiente forma: “la
confluencia de la Internet, la tecnología 2.0 y la cultura digital está modificando radicalmente la educación. Pero mientras las instituciones tradicionales intentan, con mayor o menor éxito,
integrar tecnologías, una parte de la comunidad educativa explora nuevoscaminos al margen de las instituciones al entender que no nos enfrentamos a un reto tecnológico, sino a un cambio cultural en que la tecnología actúa como facilitador al tiempo que les permite independizarse
de las estructuras organizativas convencionales (que en muchas ocasiones actúan como barreras para la colaboración)”

[9] KINCHELOE, J. L. (2008: 29-30)

[10] SILVA, A. (1973: 46)

[11] FREIRE, P. (2002: 78)

[12] SPRING, J. (1985: 80)

[13] PALACIOS, J. (1978: 524)

[14] GIRUOX, H. (1990: 164)

[15] GIRUOX, H. (1990: 165)

[16] MCLAREN, P. (1990: 165)

[17] APPLE, M. W. (1987: 80)

[18] GIROUX, H (1990: 60)

[19] MCLAREN, P. (1997: 105)

[20] GIROUX, H (1994: 122)

[21] GIROUX, H (1994: 123)

[22] LARA, T. (2009: 111)

[23] LARA, T (2009: 126)

[24] ILLICH, I. (2006: 385) La convivencialidad

[25] ILLICH, I. (2006: 191) La sociedad desescolarizada

[26] ILLICH, I. (2006: 189) La sociedad desescolarizada

[27] ILLICH, I. (1970)

Expandir la educación al tercer mundo

Cristina Molina — 2012-07-23T09:37:54Z

INTRODUCCIÓN

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han transformado radicalmente las relaciones y acciones humanas, que ahora pueden desarrollarse a distancia, en red y asincrónicamente. En particular, han generado nuevas capacidades de percepción y acción, así como nuevos modos de interrelación y socialización. Por consiguiente, los procesos de aprendizaje han de orientarse hacia la adquisición de esas nuevas competencias y habilidades que son precisas para intervenir adecuadamente en el nuevo espacio social, el espacio electrónico. Esto afecta a la escuela, pero también a las familias y a los demás agentes educativos, incluidas las universidades y los centros de formación profesional. Cabe hablar, por tanto, de una educación expandida al espacio electrónico (e-educación), que se ha ido desarrollando en los sistemas educativos de los diversos países y regiones durante los últimos años. Sin embargo, dado el rápido ritmo de cambio tecnológico, las destrezas adquiridas han de ser actualizadas periódicamente. Por tanto, la e-educación tiende a ser continua y se expande en función de la edad de las personas que
practican el e-learning, y que pueden ser niños, jóvenes, adultos o personas de la tercera edad. De hecho, cuando la Unión Europea aprobó su actual plan i2010 de fomento de la sociedad europea de la información, subrayó su carácter inclusivo: entre otras modalidades de lucha contra la exclusión, hay que tener en cuenta que también las personas de edad pueden querer ser activas en el espacio electrónico, y tienen derecho a ello. Surge así un segundo vector de expansión, relativo a la edad en la que tienen lugar los procesos de aprendizaje.
Habría otras dimensiones a explorar, pero en este artículo nos centraremos en estos dos ejes de expansión de la educación. Previamente expondremos el marco conceptual que sustenta esas propuestas, basado en un conjunto de hipótesis filosóficas sobre las tecnologías de la información y las comunicaciones. A continuación evocaremos algunas propuestas de Amartya Sen, que están a la base de la interpretación que vamos a hacer del impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los seres humanos. Finalmente aplicaremos ese conjunto de hipótesis a los dos ejes de
expansión del aprendizaje que acabamos de presentar.

LA HIPÓTESIS DE LOS TRES ENTORNOS

Partimos de una primera hipótesis según la cual a finales del siglo XX
se fue conformando el sistema tecnológico TIC gracias a laconvergencia
de artefactos de orígenes muy diversos que, poco a poco, se fueron
compatibilizando, acoplando e integrando, hasta que llegaron a conformar un auténtico sistema tecnológico. El sistema TIC está formado por varios subsistemas que han ido convergiendo entre sí. Entre esos subsistemas cabe mencionar las tecnologías informáticas (hardware, software), así como el teléfono (fijo, móvil, multimedia…), la televisión (digital), el sonido electrónico (incluida la música digitalizada), la imagen digital (máquinas de fotos, videocámaras…), el dinero electrónico (tarjetas de crédito y débito, transferencias electrónicas…), las redes telemáticas (descentralizadas y de acceso abierto como Internet o centralizadas y de acceso restringido como las redes militares y financieras), las tecnologías multimedia (CDs, DVDs, complementos USB…), los videojuegos (consolas, pantallas de ordenador y TV, móviles…), la realidad virtual (cascos y gafas estereoscópicas, guantes de datos, lenguas y narices electrónicas…), las redes de repetidores y antenas, los satélites de telecomunicaciones, etc. Cada uno de estos subsistemas TIC tienen un origen y una evolución propia, hasta el punto de que pueden ser estudiados y utilizados independientemente. Sin embargo, las dos últimas décadas han traído consigo su integración progresiva en un sistema tecnológico más amplio y más complejo, para el que es habitual
utilizar las siglas TIC. En conjunto, la convergencia entre todas ellas y
otras tecnologías semióticas (digitalización, codificación, compresión,
criptología, metadatos, protocolos de reconocimiento entre ordenadores, etc.) ha generado el sistema tecnológico TIC, cuya punta del iceberg es Internet, la red de redes. El sistema TIC se ha consolidado como tal sistema, y ha dado pasos evolutivos importantes, como la reciente convergencia entre el ordenador y el teléfono móvil o la convergencia en curso entre ordenador y televisor. Las TIC se han difundido amplia y rápidamente por diversos países y sectores sociales, suscitando transformaciones sociales de todo tipo, incluidos los sistemas educativos, hoy en día transformados por el e-learning, la blended learning y el extended learning. En conjunto, la emergencia de la sociedad de la información ha sido concomitante a la consolidación y desarrollo del nuevo sistema tecnológico.
La emergencia del sistema TIC y de la sociedad de la información son
procesos extraordinariamente complejos, que presentan diferencias y variantes según los países y campos de actividad. Sin embargo, a nuestro entender existen dos grandes propiedades que resumen bien esa gran transformación tecno-social:
A/ El sistema TIC ha modificado las acciones y relaciones humanas, al hacer posible que unas y otras se produzcan a distancia, en red y multicrónicamente.
B/ El sistema TIC ha posibilitado la emergencia de un nuevo espacio social, el tercer entorno (E3), cuya estructura topológica y métrica difiere de los entornos rurales (E1) y urbanos (E2) en donde tradicionalmente se han desarrollado la vida social y los procesos educativos [1].
En virtud de la primera propiedad, cualquier agente que sepa operar en el tercer entorno (E3) puede intervenir y llevar a cabo acciones que, teniendo su origen en un lugar concreto, producen efectos en múltiples ubicaciones, muchas de ellas situadas a gran distancia, y todo ello una y otra vez, al ser tele-acciones automáticamente repetibles, o si se prefiere, iterables. Las denominaremos tele-acciones, o también multiacciones, porque una misma acción se manifiesta como múltiple en el espacio y en el tiempo. En virtud de la segunda propiedad general, los efectos de estas acciones electrónicas se muestran ante todo en el tercer entorno, es decir, en el sistema de redes telemáticas al que tienen acceso millones de personas a través de las diversas interfaces TIC. Las relaciones e interacciones entre personas físicas o jurídicas
en los entornos rurales o urbanos (E1 y E2) requieren la presencia física de los interlocutores, así como la proximidad entre ellos, de modo que lo que uno hace pueda ser percibido por sus vecinos y tenga efecto en el entorno próximo. En los ámbitos educativos, uno de los espacios canónicos para este tipo de acciones son las aulas, es decir, recintos con interior, frontera y exterior. Dentro del aula se desarrollan los procesos educativos, dirigidos por un agente principal (el maestro) con ayuda de una serie de instrumentos docentes (pizarras, libros, mapas, láminas, etc.), todo ello con el fin de transmitir conocimientos y adquirir nuevas capacidades y destrezas. En el caso del espacio electrónico, en cambio, las interrelaciones personales y educativas suelen producirse a distancia y en red, sin presencia física de las personas, sino mediante la telepresencia, y con ayuda de otros instrumentos educativos: el ordenador, las pantallas, las tecnologías multimedia, los videojuegos, etc. Cambian los instrumentos pero, sobre todo, se modifican el espacio y el tiempo donde tienen lugar los procesos de aprendizaje y las interrelaciones educativas. Los diversos autores que han teorizado sobre la sociedad informacional, por ejemplo Castells [2], insisten en que las empresas e instituciones han de modificar radicalmente su estructura organizativa para adaptarse a Internet y al espacio electrónico. Otro tanto ocurre en el caso de los centros escolares. La sociedad-red exige escuelas-red. Esta es una de las consecuencias más importantes de la hipótesis del tercer entorno por lo que respecta a la educación, más allá de los cambios instrumentales y tecnológicos, que también son significativos. Los procesos de aprendizaje han tenido lugar en el primer y el segundo entorno; gracias al sistema TIC, ahora se han expandido al tercer
entorno, sin dejar de seguir produciéndose en los otros dos. De la misma manera, las escuelas tradicionales han de expandirse en forma de escuelas-red.
Resumiendo la hipótesis del tercer entorno, diremos que el espacio electrónico es una propiedad emergente del sistema tecnológico TIC. A lo largo de la historia de la tecnología hay muchos ejemplos de emergencia de nuevos espacios sociales. Uno muy claro es la República de las Ciencias, las Artes y las Letras, que no hubiera llegado a existir sin la imprenta. La Encyclopédie de los ilustrados franceses es un buen ejemplo de aquel espacio de conocimiento, como la actual Wikipedia encarna la Web 2.0. Los libros y las revistas enlazaron entre sí a científicos, escritores, lectores y artistas en un espacio común de cultura y saberes que posibilitó una primera internacionalización del mundo y del conocimiento. Un segundo ejemplo es la prensa, que dio lugar en los siglos XIX y XX a la emergencia de un nuevo espacio social, la opinión pública, cuya relevancia ha sido muy grande en los países democráticos. Hay ejemplos menos abstractos de espacios sociales sobrevenidos: la construcción de una ciudad es posible gracias a la convergencia de técnicas muy distintas, pero lo importante es que, como resultado de todo ello, surge un espacio urbano con características específicas según los lugares. Pues bien, las TIC generan un espacio o paisaje electrónico al que sólo se puede acceder a través de las interfaces antes mencionadas y cuyo desarrollo posibilita la construcción de una nueva modalidad de sociedad, la sociedad de la información. Por todo ello decimos que el tercer entorno es una propiedad emergente del sistema TIC, en base a la teoría de sistemas, aplicada en este caso a los sistemas tecnológicos.
La hipótesis de los tres entornos tiene grandes consecuencias en los procesos
de aprendizaje, debido a que:

1.- El tercer entorno y el sistema TIC posibilitan nuevos procesos de aprendizaje y transmisión de la información y el conocimiento a través de las redes telemáticas.
2.- Las TIC generan nuevas capacidades de acción y de relación, para cuyo desarrollo se requieren nuevas habilidades y destrezas. Este es el punto central en lo que se refiere a la educación, e incluso a la formación. En E3 se requieren diversas capacidades de acción, y no sólo en la relación profesor-alumno, sino también en las relaciones con los colegas y compañeros. Como veremos a continuación, esto implica una ampliación de los espacios de capacidades y funcionamientos, tanto individual como colectiva e institucionalmente.
3.- Adaptar la escuela, la Universidad y la formación al espacio electrónico exige diseñar nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos de aprendizaje, además de ser capaz de practicarlos con suficiente competencia. Ello afecta a los alumnos, a los profesores y, en general, a todos los agentes que intervienen en los procesos educativos, incluyendo los aspectos administrativos y de mantenimiento de las infraestructuras telemáticas. Por estas razones, a las que podrían añadirse otras, la e-educación es mucho más compleja que la simple introducción de ordenadores en las escuelas y de conexiones a Internet. Hay que replantearse la organización de las actividades educativas, implantando un sistema educativo expandido en el espacio electrónico (escuelas-red). El error más habitual ha sido reducir el espacio electrónico a Internet, desdeñando los procesos de aprendizaje posibilitados por la televisión, las tecnologías multimedia o los videojuegos. Un segundo error conceptual consiste en pensar que sólo estamos ante nuevos medios de información y comunicación, que se limitan a proporcionar nuevas vías de acceso a la información. Ante todo, el tercer entorno es un espacio para la interacción, si bien ésta se produce a distancia y en red, a diferencia de los espacios de aprendizaje tradicionales. Estamos ante un nuevo espacio social, no simplemente ante un medio de información o comunicación. Hablando en términos generales, hay que dedicar tanta atención a la educación en el tercer entorno como la que se dedica a los otros dos entornos. La regla a seguir es la de un tercio (de tiempo, de atención, de inversión) para cada entorno. La enseñanza presencial seguirá existiendo pero, además de ella, los centros escolares han de introducir la educación electrónica. Concluiré este apartado diciendo que la emergencia del tercer entorno supone una ampliación o expansión de la realidad. Esta es la razón de fondo por la que cabe hablar de una educación expandida al espacio electrónico. Hay que ampliar y expandir el derecho a la educación, proyectándolo hacia el nuevo espacio social.

ESPACIOS DE CAPACIDADES Y DESEMPEÑOS,
SEGÚN AMARTYA SEN

En este apartado aludiremos brevemente a algunas de las propuestas
de Amartya Sen, interpretándolas en relación a las tecnologías, y más
concretamente a las TIC [3]. Sen dio la vuelta a la teoría económica, al investigar ante todo la noción de pobreza, más que la de riqueza, inversamente a Adam Smith. Según Sen, a la hora de definir la pobreza:“El ‘espacio' correcto no es ni el de las utilidades, como sostienen los partidarios del enfoque del bienestar, ni el de los bienes primarios, como exige Rawls, sino el de las libertades fundamentales –las capacidades– para elegir la vida que tenemos razones para valorar” [4]
Partiendo de esa idea, introdujo dos nuevos espacios de parametrización de la miseria y la pobreza, los espacios de capacidades (capabilities) y desempeños (functionings). Ambos tienen que ver con los valores de cada persona y cada sociedad: “El concepto de desempeños (functionings), que tiene unas raíces claramente aristotélicas, refleja las diversas cosas que una persona puede valorar hacer o ser. Las funciones valoradas pueden ir desde las elementales, comer bien y no padecer enfermedades evitables, hasta actividades o estados personales muy complejos, como ser capaz de participar en la vida de la comunidad y respetarse a uno mismo. La capacidad de una persona se refiere a las diversas combinaciones de funcionamientos que puede conseguir. Por lo tanto, la capacidad es un tipo de libertad: la libertad fundamental para conseguir distintas combinaciones de desempeños (o, en términos menos formales, la libertad para lograr diferentes estilos de vida) [5]”.
Sen fue capaz de construir instrumentos formales para estudiar
matemáticamente ambos espacios: “La cantidad o el grado de que disfrute una persona de cada desempeño puede representarse como una cifra real, y cuando se hace eso, el logro real de una persona puede concebirse como un vector de desempeños. El conjunto de capacidades estaría formado por los distintos vectores de funciones entre los que puede elegir” [...] “El centro de atención valorativo de este enfoque delas capacidades pueden ser los desempeños (lo que una persona es capaz de hacer realmente) o el conjunto de capacidades de las opciones que tiene (sus oportunidades reales). Los dos suministran diferentes tipos de información: las primeras sobre las cosas que hace una persona y el segundo sobre las cosas que tiene libertad fundamental para hacer” [6]. En determinadas circunstancias, el espacio de capacidades de un ser humano (lo que puede elegir hacer) es muy restringido, es decir, su grado de libertad y de oportunidades es escaso. En tales casos cabe hablar de pobreza, e incluso de miseria. Siendo posible medir ambos espacios mediante vectores, Sen aportó un nuevo sistema de medición de la pobreza y la riqueza, partiendo siempre de una pluralidad de valores y modos de vivir “la perspectiva de las capacidades es inevitablemente pluralista” [7].
Él se refería a las personas, pero los dos tipos de espacio que propuso pueden ampliarse a los agentes colectivos, incluidas las escuelas y otros agentes educativos. Los agentes colectivos tienen sus propios valores (grupales, institucionales, empresariales, corporativos, etc.) y eligen entre diversas opciones posibles, teniendo muy en cuenta los recursos y capacidades con los que cuentan. Los valores pueden componerse entre sí y ser compartidos por varios agentes, dando lugar a acciones colectivas. Las personas que integran una institución, una empresa, un sindicato, un partido político, algunas comunidades, o simplemente un equipo, se caracterizan por compartir determinados valores, así como por hacer propio un objetivo común que consideran valioso. Por tanto, un agente colectivo puede ser caracterizado por un sistema de valores que guían sus acciones, haciendo deseables unos
objetivos, y rechazables otros. A partir de ello, es posible definir el espacio de desempeños de dicho agente colectivo (lo que hace una institución u organización), así como su espacio de capacidades (lo que puede y quiere hacer). Las intenciones no se suman, como demostró Arrow, razón por la que la teoría intencional de la acción humana ha tenido grandes dificultades para analizar las acciones colectivas. En cambio, si aceptamos la concepción axiológica de la acción humana, según la cual las acciones son guiadas por valores que se componen entre sí y que pueden ser compartidos por varios agentes, las nociones de agente colectivo y acción colectiva son empíricamente determinables y operativas. Así es como reinterpretamos a Sen en relación a las capacidades de acción tecnocientífica. Puesto que el sistema TIC es uno de los principales cánones de la tecnociencia, basta investigar qué acciones posibles mediante las TIC valoran positivamente las personas para definir el espacio de capacidades asociado al sistema TIC para cada agente concreto, sea éste individual o colectivo. Cuando
una escuela introduce las TIC, por ejemplo, está posibilitando el desarrollo de nuevos procesos de aprendizaje, que antes no se daban en las aulas, y ahora sí, por haber aulas informáticas. Otro tanto cabe decir de la gestión y administración, claro está. En general, sintetizando nuestras propias propuestas con las de Sen, mantendremos la hipótesis adicional de que la rápida difusión del sistema TIC en los diversos países y sectores sociales ha estado vinculada
a la expansión de los espacios de capacidades y desempeños de las personas, las empresas, las corporaciones y las instituciones. En la media en que las TIC sirven para llevar a cabo acciones que son consideradas como valiosas, esos artefactos se incorporan a la actividad cotidiana. Al hacerlo, las capacidades de acción se incrementan.

EL APRENDIZAJE COMO EXPANSIÓN DE LAS
CAPACIDADES

Desde esta perspectiva se advierte algo muy importante: la e-educación incrementa considerablemente el espacio de capacidades de cada persona, debido a que le permite aprender a utilizar las TIC, y éstas hacen posibles las relaciones e interacciones a distancia, en red y multicrónicas. El índice de alfabetización digital de una determinada sociedad o grupo constituye un indicador válido para medir la extensión del espacio de capacidades y desempeños que dicha sociedad o grupo posee en relación al sistema TIC. Por supuesto, hay otros indicadores, como el número de ordenadores, o las conexiones a Internet por banda ancha, o los proveedores de acceso. Sin embargo, disponer de esos bienes tecnológicos sin saber usarlos no sirve de nada. El enfoque basado en las capacidades no se fija tanto en la posesión
de bienes (en este caso artefactos tecnológicos), cuanto en la adquisición de competencias, habilidades y destrezas que pueden ejercitarse al utilizarlos. La noción de bien cambia por completo, porque no se refiere a objetos, sino a acciones. No se trata de bienes en el sentido utilitarista del término (artefactos, herramientas, mercancías que uno puede comprar), sino de bienes entendidos como capacidades de actuar competentemente, siendo dichas acciones valoradas positivamente, tanto por la persona que las hace como por la sociedad que impulsa la enseñanza de esas habilidades. Ilustremos lo
anterior con algún ejemplo. Un momento clave en la práctica científica e ingenieril es la habilitación para el ejercicio de una profesión: por ejemplo la de médico, químico, informático, arquitecto o ingeniero de caminos. Al poder ejercer una profesión, la capacidad de acción de una persona habilitada supera a la de la no habilitada.
Por ende, tenemos un criterio objetivo (social, en base a un consenso
profesional) para determinar esa ampliación del espacio de capacidades. La persona ejercerá luego su profesión o no (espacio de desempeños), pero su espacio de capacidades profesionales se ha transformado, precisamente por haber sido habilitado tras superar un largo proceso de formación. Otro tanto sucede en otros procesos de aprendizaje. Por consiguiente, interpretaremos el aprendizaje desde la perspectiva de los espacios de capacidades y desempeños, incluidos los procesos de e-learning a los que nos hemos referido en los
apartados anteriores. La educación genera una riqueza que no está basada en la posesión de bienes, sino en el incremento de las capacidades de acción, y por ende en la expansión de los espacios que, según Sen, determinan la pobreza y la riqueza.
Es posible medir el capital humano de una sociedad en función de los recursos humanos habilitados (licenciados, doctores, profesionales de la investigación). De hecho, éste es uno de los indicadores que suelen usarse a la hora de analizar los sistemas de ciencia y tecnología de cada país. Otro tanto ocurre con los indicadores que miden el desarrollo de la sociedad de la información, aunque en este caso siguen predominando las mediciones basadas en las teorías de Rawls (posesión de bienes tecnológicos), más que en el enfoque de las capacidades. Nuestra propuesta va precisamente en esta dirección: el índice de alfabetización digital de una persona, grupo, empresa o institución debería establecerse en función de lo que serían capaces de hacer con ayuda de las TIC (espacio de capacidades), así como de lo que efectivamente hacen (espacio de desempeños). Las propuestas de Sen se aplican bien al sistema TIC. El sentido común suele aplicar el criterio de capacidades para dilucidar si alguien sabe una determinada lengua, cosa que se dilucida en función de lo que dicha persona sabe hacer, y bien: leer, entender, hablar, escribir, etc. Pues bien, otro tanto habría que hacer en el caso del sistema tecnológico TIC y su introducción en las escuelas. En lugar de contar el número de ordenadores por niño o niña, o el número de conexiones a Internet, habría que medir lo que de hecho hacen los niños y niñas con los artefactos TIC que tienen a su disposición, y en particular las competencias que adquieren con ellas. Lo importante es la capacidad de hacer algo, y en el mejor de los casos de hacerlo correctamente.
Estas consideraciones basadas en las propuestas de Amartya Sen son
particularmente relevantes en relación al segundo eje de expansión del
aprendizaje que mencionamos al principio: la edad. Tanto el espacio de
capacidades como el de desempeños van transformándose conforme cambia la edad de las personas, en particular en la juventud y en la vejez. En la sociedad industrial, los sistemas educativos han sido concebidos en función de los oficios y profesiones que los jóvenes podrían ejercer cuando fueran adultos, por estar esas profesiones socialmente difundidas y aceptadas. En la sociedad de la información se producen dos grandes novedades: por una parte las profesiones son mucho más difusas y efímeras, razón por la cual el reciclaje y los cursos de formación son necesarios a cualquier edad. En segundo lugar, los espacios de capacidades y desempeños de las personas menguan considerablemente cuando llegan a la jubilación, precisamente porque las habilitaciones que pudieran tener dejan de tener validez profesional para los desempeños, sin perjuicio de que su espacio de capacidades pueda seguir siendo muy amplio. En suma: ambos espacios experimentan cambios radicales en la tercera edad, resultando más difícil adaptarse al rápido ritmo de cambio tecnológico en el sector TIC. Ello da lugar a lo que cabe denominar brecha generacional, consistente en que el espacio de capacidades de las personas mayores es menguante por lo que respecta al sector TIC. Ello exige acciones compensatorias si se quiere mantener la condición no excluyente en las sociedades de la información.
Se trata de un problema estructural que requiere una expansión específica de los procesos de aprendizaje al ámbito de la tercera edad, que tradicionalmente no ha sido tenido en cuenta como campo de actuación para los sistemas educativos. El desafío es enorme y de gran complejidad. Por falta de espacio no lo analizaremos, ni siquiera mínimamente, limitándonos a señalarlo a título de conclusión, es decir, como problema abierto.

[1] Dicha hipótesis quedó expuesta ampliamente en J. ECHEVERRÍA (1999) Los Señores del
Aire, Telépolis y el Tercer Entorno, Barcelona, Destino

[2] M. CASTELLS (1996-98) La Era de la Información, Madrid, Alianza, 3 vols

[3] Nos centraremos ante todo en su libro Desarrollo y libertad (Barcelona, Planeta, 2000), que
apareció en 1999, un año después de que se le concediera el Premio Nobel de Economía

[4] Sen, o.c., p. 99

[5] A. Sen, o.c., pp. 99-100

[6] Ibíd., p. 100

[7] Ibíd., p. 102

De almacenar conocimiento a ser capaces de obtenerlo: aprendiendo en los nuevos entornos mediáticos

Michael Wesch — 2012-07-23T09:37:51Z

LA CAPACIDAD DE OBTENER CONOCIMIENTO
(«KNOWLEDGE-ABLE»)

La mayoría de las aulas universitarias han experimentado una profunda
transformación en los últimos diez años. No me refiero a las numerosas
iniciativas para dotarse de pantallas de plasma, asientos móviles, mesas redondas o pizarras digitales. El cambio es más imperceptible, aunque su capacidad transformadora es muy significativa. Como escribí recientemente en el Britannica Online Forum:

Algo se masca en el ambiente: se trata, nada más y nada menos, de los aparatos digitales de más de mil millones de personas, y de los ordenadores conectados entre sí y que generan más de 2.000 gigabytes de información nueva por segundo. Aunque la mayoría de las aulas se construyeron cuando se suponía que la información era escasa y difícil de encontrar, hoy en día casi la totalidad del conocimiento humano fluye a través y alrededor
de estas salas, disponible gracias a ordenadores portátiles, teléfonos
móviles e iPods. Las aulas que se erigieron para facilitar la transmisión de los conocimientos magistrales del profesor se ven ahora envueltas en una nube de información digital omnipresente en la que el conocimiento se genera, no se encuentra, y la autoridad se negocia continuamente mediante el diálogo y la participación [1].

Este nuevo entorno mediático puede ser inmensamente disruptivo para los métodos y las filosofías pedagógicas actuales. Al internarnos progresivamente en un contexto de información instantánea e infinita, se reduce la importancia de que los estudiantes conozcan, memoricen o recuerden información, y cobra relevancia su habilidad para encontrar, clasificar, analizar, compartir, debatir, criticar y crear información. Han de pasar de almacenar conocimiento a ser capaces de obtenerlo.
En este momento, la cantidad total de información presente en nuestro
entorno es asombrosa, pero lo que es más importante, la información digital interconectada es además cualitativamente diferente de la información en otros formatos. Se puede crear, gestionar, leer, criticar y organizar de manera muy distinta la información en papel y adoptar formas que ni siquiera imaginamos. Para entender el verdadero potencial de esta “revolución informativa” sobre la educación superior, es imprescindible ir más allá del marco conceptual de la “información”. Porque en la esencia de esta “revolución informativa” residen nuevas maneras de relacionarse unos con otros, de conversar, de interactuar, nuevos tipos de grupos y nuevas maneras de compartir, intercambiar y colaborar. Wikis, blogs, etiquetado, redes sociales y otros avances de la tan en boga Web 2.0 son especialmente prometedores
en este sentido porque están impulsados por la voluntad de interactividad, participación y colaboración. Es esta “esencia” de la Web 2.0 la que es importante para la educación. La tecnología es secundaria. Se trata de una revolución social, no tecnológica y su aspecto más revolucionario podría ser la manera en la que nos proporciona herramientas para replantearnos la educación y la relación profesor-alumno en una variedad casi infinita de posibilidades.

ESTRUCTURAS FÍSICAS, SOCIALES Y COGNITIVAS
QUE SE NOS VUELVEN EN CONTRA

Pero muchas estructuras se nos vuelven en contra. Las estructuras físicas son previas a la era de la información infinita, las estructuras sociales se establecieron para servir a propósitos diferentes de los actuales, y las estructuras cognitivas que hemos ido desarrollando intentan adaptarse a las posibilidades emergentes.
Las estructuras físicas son más fáciles de identificar, y ocupan un lugar
destacado en cualquier gran aula provista de “tecnología punta”. Filas de asientos fijos se enfrentan a menudo a una tarima que alberga un ordenador desde el cual el profesor controla al menos 786.432 puntos de luz en una pantalla gigante. Butacas de estadio, paneles de insonorización y otras tecnologías acústicas están diseñadas para que se fije la máxima atención sobre el profesor al frente de la sala. El “mensaje” de este entorno es que aprender es adquirir información, que la información es escasa y difícil de encontrar (por eso acudes al aula, para obtenerla), que deberías confiar en la autoridad para adquirir una buena información, y que la información correcta está fuera de toda discusión (por eso los asientos no se mueven ni se giran).
En resumidas cuentas, incita a los estudiantes a confiar en la autoridad y dejarse llevar.
Muy pocos docentes estarían de acuerdo con este mensaje y, de hecho, hay quien utiliza el aula para lanzar enérgicos ataques en contra. Pero el contenido de tales charlas se ve eclipsado por las horas y horas y días y días de estar sentados escuchando la información de la autoridad y regurgitándola en los exámenes.
Parte del profesorado desea subvertir el sistema, pero varias estructuras sociales se les vuelven en contra. Los experimentos radicales en la enseñanza no ofrecen garantías e incluso menos recompensas en la mayoría de sistemas de consolidación y promoción profesional, aunque tengan éxito. En muchos casos, a los docentes se les exige que evalúen a sus estudiantes de manera estandarizada para satisfacer los requerimientos del currículum. No hay nada más fácil de evaluar que la información memorizada en exámenes de opciones
múltiples, y los resultados numéricos concisos y “objetivos” satisfacen a los miembros de comités ocupados con su propia enseñanza e investigación.
Incluso en situaciones en las que existe voluntad de exploración y libertad, en las que los docentes pueden trabajar libremente sin límites físicos y sociales, nuestros hábitos cognitivos a menudo suponen un escollo. Marshall McLuhan lo llamaba “el efecto retrovisor”, apuntando que: “Observamos el mundo a través de un espejo retrovisor. Avanzamos marcha atrás hacia el futuro” [2].
La mayoría de nuestras asunciones sobre la información están basadas
en las características de la información en papel. En papel, percibimos la información como una “cosa” con forma material, y hemos creado complejas jerarquías para clasificar cada pedazo de información en el lugar que le corresponde por lógica. Pero como han demostrado David Weinberger y Clay Shirky, la información digital interconectada es fundamentalmente diferente de la información en papel [3]. Y cada innovación digital parece liberarnos de una asunción que dábamos por hecha.
Incluso algo tan simple como el hipervínculo nos ha enseñado que la
información puede estar en más de un sitio a la vez, lo que desafía la idea de información basada en el tradicional eje espacio-temporal como una “cosa” que tiene que estar “en un lugar”. Google utilizó los vínculos y revolucionó nuestra forma de investigar con un potente buscador automático.
Aparecieron los blogs y nos enseñaron que cualquiera puede ser un creador de información. De repente, cualquiera puede crear un blog en cuestión de segundos. Y la gente ha reaccionado. Technorati registra ahora más de millones de blogs, casi 133 millones más que hace solo cinco años. YouTube y otros sitios para compartir vídeos han suscitado una participación similar en la producción de vídeos. Más de 10.000 horas de grabaciones se suben diariamente. En los últimos seis meses, se ha subido más material a YouTube que la suma de todo el contenido emitido por las principales cadenas de televisión. Mientras que estos medios demandan participación, las aulas siguen enviando el mensaje de “déjate llevar”.
La Wikipedia nos ha enseñado otra lección, que un entorno de información interconectado permite trabajar conjuntamente de nuevas formas para crear información que puede competir con (e incluso superar) el contenido de los expertos en casi todos sus aspectos. El mensaje de Wikipedia no es “confía en la autoridad” sino “explora la autoridad”. La información autorizada también se puede discutir en Wikipedia, la información se autoriza mediante la discusión, y esta discusión está disponible para que el mundo la contemple e incluso participe. Esta cultura de la discusión y la participación está disponible en estos momentos en cualquier sitio web con una “segunda capa”
emergente de la web mediante aplicaciones como Diigo, que permite añadir comentarios y etiquetas a cualquier otra página web.
Y al comentar y etiquetar estos sitios los organizamos colectivamente, y
por tanto la noción de que este nuevo entorno mediático es demasiado
grande y desorganizado como para que nadie encuentre nada provechoso
ni relevante simplemente no es cierta. La antigua presuposición de
que la información es difícil de encontrar se ha superado mediante la
comprensión de que si configuramos con efectividad una red digital híperpersonalizada, la información nos encontrará a nosotros. Por ejemplo, he configurado mi propio portal Netvibes para que en el momento en el que alguien, en cualquier parte, etiquete algo con ciertas palabras clave que me interesen, reciba inmediatamente un enlace al artículo. Es como trabajar continuamente con miles de colegas investigadores de todo el mundo. En conjunto, este nuevo entorno mediático demuestra que la idea de aprender entendida como adquirir información ya no es un mensaje defendible ante nuestros estudiantes, y que es necesario empezar a rediseñar los entornos de
aprendizaje para dirigir, impulsar y aprovechar el nuevo entorno mediático que invade en este momento nuestras aulas.

UNA CRISIS DE SIGNIFICADO

Por desgracia, muchos docentes solo perciben los aspectos perjudiciales de estas tecnologías cuando descubren a sus alumnos en Facebook, escribiendo SMS, usando la mensajería instantánea o comprando durante las clases. Aunque muchos culpan a la tecnología, estas actividades son solo nuevas formas de desconectar, parte de un problema mucho mayor que llamo “la crisis de significado”, el hecho de que actualmente a muchos estudiantes les cuesta encontrar sentido y significado a su educación [4]
No sacaremos nada bueno de estas tecnologías si previamente no arrostramos la crisis de significado y devolvemos a la educación su relevancia. En cierto modo, estas tecnologías actúan como amplificadores. Si no conseguimos solucionar la crisis de significado, las tecnologías solo aumentarán el problema, porque los estudiantes se desconectarán aún más fácilmente y del todo. Al tener acceso absoluto y constante a su red completa de amigos, podríamos igualmente entrar en la cafetería de las organizaciones de estudiantes e intentar llamar su atención. Por otro lado, si trabajamos con estudiantes para identificar y solucionar problemas que son reales y significativos para ellos, pueden potenciar un entorno de información interconectada de manera que les sirva para alcanzar la capacidad de obtener información (“knowledge-ability”) que deseamos que adquieran.
Hemos puesto patas arriba los porqué, cómo y qué, centrándonos demasiado en qué debería aprenderse, después en el cómo, olvidando a menudo y completamente el porqué. En un mundo de información casi infinita, primero tenemos que centrarnos en el porqué, posibilitar el cómo y dejar que el quése genere de forma natural a partir de ahí. Como la información infinita nos aleja de un enfoque centrado en la información, comenzamos a reconocer la importancia de la forma de aprender frente al contenido del aprendizaje. No se trata de que el contenido no sea importante; sino simplemente de que no debe primar sobre la forma. Pero incluso si desplazamos la atención al cómo del aprendizaje, todavía queda la cuestión del qué tiene que aprenderse. Después de todo, los cursos tienen que tratar acerca de algo. Normalmente, se organizan en torno a “materias”. Postman y Weingartner destacan que la noción de “materia” tiene el efecto adverso de dejar claro a los estudiantes que “Inglés no es Historia
e Historia no es Ciencia y Ciencia no es Arte… y una materia es algo que cursas y, cuando lo has hecho, ya la has tenido”. Siempre conscientes de las metáforas
ocultas que subyacen en nuestras presunciones más básicas, sugieren que esto se llame “la Teoría de la Vacuna de la Educación” ya que los estudiantes tienden a creer que una vez que han “tenido” una asignatura están inmunizados y no tienen que volver sobre ella [5].
EN VEZ DE ASIGNATURAS, SUBJETIVIDADES
Como alternativa, me gustaría pensar que no estamos impartiendo materias sino subjetividades: maneras de abordar, entender e interactuar con el mundo. Las subjetividades no se pueden enseñar. Implican una lucha intelectual introspectiva en la mente de los estudiantes. Aprender una nueva subjetividad a menudo es doloroso porque casi siempre implica lo que el psicólogo Thomas Szasz define como “un daño a la autoestima” [6]. Hay que desaprender nociones que podrían haberse vuelto esenciales para entenderse a uno mismo.
Para ilustrar lo que entiendo por subjetividad en lugar de materias, he creado una lista de subjetividades que intento que los estudiantes hayan adquirido cuando aprenden la “materia” de antropología:

Nuestra visión del mundo no es innata ni incuestionable sino específica, cultural e históricamente.
Estamos globalmente interconectados de maneras de las que a menudo no somos conscientes.
Diferentes aspectos de nuestras vidas y cultura están conectados y afectan profundamente a unos y otros.
Nuestro conocimiento siempre es incompleto y está abierto a la revisión.
Creamos nuestro propio mundo.
La participación en el mundo no es una elección, sí lo es la manera en la que participamos. Incluso un análisis rápido de estas subjetividades revelará que solo se pueden aprender, investigar y adoptar mediante la práctica. No podemos “enseñarlas”. Solo podemos generar entornos en los que las prácticas y perspectivas se estimulen, potencien o inspiren (y por tanto se practiquen continuamente). Mis experimentos en este sentido han conducido a la creación de la Simulación del Mundo, en estos momentos el eje central de mi curso de Introducción a la Antropología Cultural en la Kansas State University. Como su nombre indica, la Simulación del Mundo es una actividad con la que intentamos simular el mundo. Por supuesto, para hacerlo es imprescindible conocer lo más posible sobre él. Por tanto, aunque se ha organizado como el típico curso de antropología cultural, abarcando la mismas lecturas y temas, todos estos conocimientos se centran, en última instancia, en una gran pregunta, “¿cómo funciona el mundo?” Los estudiantes son co-creadores de todos los aspectos de la simulación, y se les pide que utilicen y aprovechen el nuevo entorno mediático para encontrar información, teorías y herramientas que les ayuden a contestar a nuestra gran pregunta. Cada uno de los estudiantes desempeña un papel específico y tiene una pericia concreta que desarrollar. En clase se superpone un mapa del mundo y a cada estudiante se le pide que se convierta en un experto en un aspecto específico de la región en la que se encuentren. Con este conocimiento, trabajan en 15-20 pequeños grupos para crear culturas realistas, paso a paso, mientras repasamos todos los aspectos de la cultura en clase. Esto les permite aplicar los conocimientos que han aprendido en el curso y reconocer la manera en la que diferentes aspectos de la cultura –económico, social, político, las prácticas religiosas y las instituciones– se integran en un sistema cultural. Las últimas semanas del curso exploramos cómo están conectadas las diferentes culturas mundiales y su interdependencia. Los estudiantes continúan utilizando y aprovechando el nuevo entorno mediático para aprender más sobre estas interconexiones, y se sirven de un wiki para trabajar conjuntamente creando la “normativa” de la simulación. Se enfrentan a la imponente tarea de crear una manera de simular la colonización, la revolución, la emergencia de una economía global, la guerra y la diplomacia y los desafíos medioambientales. Entre tanto, analizan algunos de los retos más importantes a los que se enfrenta en este momento la humanidad. La Simulación del Mundo solo dura 75-100 minutos y abarca 650 años metafóricos, de 1450 a 2100. Los estudiantes la graban con veinte cámaras de vídeo digitales y la editan en una “historia del mundo” final con imágenes de archivo de la historia real del mundo para ilustrar las correspondencias. Vemos juntos el vídeo las últimas semanas de clase, para que sirva de catalizador de un debate para observar nuestro mundo y el papel que desempeñaremos en su futuro. Para entonces será como si tuviéramos el mundo entero ante nuestros ojos en un aula –profundas diferencias culturales, profundas diferencias económicas, profundos retos futuros y una sola humanidad. Nos convertimos no solo en co-creadores de la simulación, sino también como co-creadores del propio mundo, y el futuro está en nuestras manos [7]. Gestionar un entorno de aprendizaje como este plantea desafíos únicos, pero hay una técnica sencilla que hace que todo encaje: ama y respeta a tus estudiantes y ellos te amarán y respetarán. Si se palpa la sensación de confianza y respeto que esto genera, los estudiantes se darán cuenta rápidamente de la importancia de su papel como creadores del entorno de aprendizaje y empezarán a asumir la responsabilidad de su propia educación.

NUEVOS MODELOS DE EVALUACIÓN PARA NUEVOS
ENTORNOS MEDIÁTICOS: LA PRÓXIMA FRONTERA

Todo esto altera los criterios tradicionales de evaluación y calificación. Esta es la próxima frontera que tenemos que abordar al intentar transformar nuestros entornos de aprendizaje. Cuando converso francamente con profesores de todo el mundo, descubro que, como yo, a menudo aplican de manera provisional antiguas herramientas de evaluación a las nuevas necesidades que ha traído consigo un mundo de información infinita. El contenido ya no es el rey, pero muchas de nuestras herramientas se han utilizado comúnmente para medir la memorización de los contenidos. Por ejemplo, a menudo me descubro escribiendo preguntas de varias opciones basadas en el contenido
esperando que indiquen que el estudiante ha adquirido una nueva subjetividad o perspectiva. Por supuesto, los resultados no son satisfactorios. Y lo que es más importante, estas preguntas exigen a los estudiantes una ingente cantidad de energía mental para memorizar contenidos en vez de ejercitar una nueva perspectiva en busca de cuestiones reales y relevantes.
Sin duda, las preguntas de múltiples opciones son blanco fácil de las críticas, pero medidas incluso más sofisticadas de desarrollo cognitivo pueden no reflejar lo esencial. Cuando observas a alguien que verdaderamente está “implicado”, alguien que se ha entregado totalmente al proceso de aprendizaje, o simplemente recuerdas los momentos en los que tú mismo has estado “implicado”, reconoces inmediatamente que aprender va más allá de esa mera dimensión cognitiva. Muchas de estas dimensiones se mencionaron en el número del sumario, “como las dimensiones emocional y afectiva, las capacidades de asumir riesgos y la incertidumbre, creatividad e inventiva,” y la lista continúa. ¿Cómo las evaluamos? No tengo las respuestas, pero la creación de entornos auténticos de aprendizaje que potencien el nuevo contexto mediático exige que lo acometamos con una dedicación renovada y enérgica.
El nuevo entorno mediático nos proporciona nuevas oportunidades para crear una comunidad de aprendices con nuestros estudiantes en busca de preguntas importantes y significativas. Las mejores preguntas abundan y volvemos a ser estudiantes, a la caza de preguntas que nunca habríamos imaginado, disfrutando aprendiendo unos de otros. En el mejor de los casos, los estudiantes acabarán el curso no con respuestas sino con más preguntas, y lo que es incluso más importante, con la capacidad de plantear aún más preguntas generadas por la búsqueda continua y la práctica de las subjetividades que esperamos inspirar. Es lo que he llamado en otra parte “anti-enseñanza”, que no se centra en proporcionar respuestas que memorizar, sino en crear un entorno de aprendizaje más apropiado para generar el tipo de preguntas que plantear a los estudiantes para que cuestionen las presunciones que se dan por sentadas y observen sus propios sesgos subyacentes.
El momento actual es hermoso porque los nuevos medios nos han sumido a los educadores en esta especie de entorno de pregunta-cuestionamiento, enfoque-ruptura, asunción-exposición. No hay respuestas fáciles, pero al menos podemos estar agradecidos por las preguntas que nos hacen avanzar.

[1] MICHAEL WESCH(2008) “A Vision of Students Today (and what Teachers Must Do),”
Encyclopedia Britannica blog, Oct. 21 <http://www.britannica.com/blogs/200...>

[2] MARSHALL MCLUHAN (1967) The Medium is the Massage New York, Random House

[3] Ver CLAY SHIRKY “Ontology is Overrated: Categories, Links, and Tags”
<http://www.shirky.com/writings/onto...> DAVID WEINBERGER (2007) Everything is Miscellaneous: The Power of the New Digital Disorder, New York, Times Books

[4] MICHAEL WESCH “Anti-Teaching: Confronting the Crisis of Significance”, Education
Canada (Spring 2008) <http://www.cea-ace.ca/media/en/Anti...>

[5] NEIL POSTMAN AND CHARLES WEINGARTNER (1969), Teaching as a Subversive
Activity, Delacorte Press, 21

[6] THOMAS SZASZ (1974) The Second Sin, Routledge, 18

[7] El vídeo de la Simulación del Mundo puede ser visto en: < org/commons/essay/knowledgable-knowledge-able" class='spip_url spip_out' rel='external'>http://www.academiccommons.
org/co...>

Modernización espistémica y sociedad expandida

Antonio Lafuente — 2012-07-23T09:37:47Z

No siempre la innovación nace en un laboratorio o en un gabinete de estudios. Más bien, la tendencia actual, contraria al hábito de buscar en el centro de las instituciones de relumbrón, es a mirar hacia fuera y ver qué ocurre extramuros o en los intersticios. No siempre las novedades se gestan en un ambiente de expertos. A veces el motor de los cambios está en los pequeños gestos, las relocalizaciones mínimas, los actores diminutos, los colectivos débiles y los problemas periféricos. Hay muchas evidencias fragmentarias, tanto histórica como antropológicas y sociológicas, que nos están empujando a reimaginar la innovación como un proceso más abierto y participativo, y menos
tecnocrático y tecnocientífico. En todo caso, cada vez estamos más seguros de que la innovación no ocurre en el cerebro de un individuo o en el silencio de un despacho, sino que se gesta en el burbujeo de la calle y la inteligencia colectiva. Las buenas ideas necesitan colectivos engrasados y, lo mejor, cada vez que algo nuevo logra desplegarse siempre encontramos que es sostenido por una red de consumidores, usuarios o interesados. En pocas palabras: una innovación técnica implica una innovación social y el intento de discernir cuál es causa y cuál efecto puede conducirnos a polémicas interminables y a la melancolía.

ILUSTRACIÓN Y EPISTEMOLOGÍA EXPANDIDA

Pocas innovaciones sociales tuvieron tanta repercusión sanitaria como la lenta llegada de los médicos a los hospitales. Y es que, en efecto, hasta la Ilustración eran centros de beneficencia antes que instituciones sanatorias. En pocas décadas la curación del cuerpo fue desplazando la tradicional tarea de cuidar el alma y poco a poco se transformó en una institución disciplinar orientada al tratamiento de pacientes antes que a la salvación de indigentes. Sus fines eran mundanos y no espirituales: ingresar en un hospital contenía una promesa de cura para los males del cuerpo y no del alma. Y así, la enfermedad, más que un destino, se convirtió en un objeto manipulable, ya fuera porque podía reducirse a un puñado de variables medibles, ya fuera porque podía convertirse en una constelación de síntomas corregibles. Un cambio que sería erróneo atribuir en exclusiva a la introducción de nuevos instrumentos o distintos protocolos de validación del saber. Sabemos que es difícil exagerar la importancia de tales novedades, aunque no sea el principal punto en el que queremos fijar la atención. Para el asunto que nos ocupa, interesa sobre todo
subrayar el uso que queremos hacer de la noción de mundanización de la ciencia.
Decir que los médicos optaron por fines más mundanos, implicaba abandonar el hábito de buscar en los antiguos la inspiración para sus argumentos la práctica de identificar la consistencia retórica de sus discursos con la veracidad de sus asertos. La medicina que dominabalas aulas universitarias seguía anclada en prejuicios contra lo manual, lo popular, lo local y lo cotidiano. No es que en su conjunto fuera un saber por completo inútil, sino que cada vez resultaba más difícil deslindar lo especulativo de lo vivido, lo libresco de lo observado y lo autorizado de lo eficaz. Por supuesto, siempre
hubo muchas sospechas respecto de esta manera de entender la diferencia entre un cuerpo sano y un cuerpo enfermo, como lo demuestra que, en paralelo, se protegieran otro tipo de saberes que, como los quirúrgicos o ginecológicos, se desarrollaron en las urgencias del campo de batalla o de la vida ordinaria (Porter, 1989).
Abrazar lo mundano fue también acercarse al enfermo, compartir su
dolor, escuchar su relato, incluirlo en el gesto diagnóstico, implicarlo en su propia sanación. La enfermedad dejaba de ser una abstracción lejana y se transformaba en un problema concreto y local. Los remedios ya no se podían decretar, sino ensayar y la prescripción estaba asociada a su eficacia relativa.
Una eficacia que había que consensuar entre todos los implicados, incluyendo enfermos y enfermeras, además de a los otros médicos cercanos de dentro y fuera del hospital. Acercarse al enfermo entonces trajo la necesidad de acuerdos, experimentos y protocolos sobre síntomas, nomenclaturas, terapias y fármacos. En su conjunto, los dos procesos aquí descritos (tecnificación y mundanización) constituyen la sustancia principal de eso que nuestras historias llaman ciencia moderna y cuyo esplendor se data en el siglo XVIII (David, 2008).
Y lo que hemos dicho para la medicina podría extenderse a los otros
saberes. Los métodos alquímicos y astrológicos dejaron de ser aplicados al conocimiento de los arcanos para dirigirse a la búsqueda de soluciones en los ámbitos de la minería, la metalurgia, la navegación o la geografía. En el estudio de la flora fueron convergiendo los saberes de los jardineros, los campesinos, los tintoreros y los yerberos con las pretensiones legisladoras y clasificatorias de los botánicos y los boticarios. No fue fácil, pues en todos los casos se establecieron duras pugnas por el control de las nuevas parcelas del conocimiento, mezclándose los argumentos corporativos con los disciplinares, así como los puramente cognitivos con los productivos. No vamos a insistir
una vez más en la inquietante vecindad de los asuntos del saber con los delpoder, uno de los tópicos más manidos de la modernidad y quizás peor comprendidos por quienes todavía quieren que una línea, por delgada que sea, separe los procesos de objetivación de los de gobernación. O, dicho con mayor contundencia, es superficial la afirmación de que la política siempre hizo uso de la ciencia, cuando lo que sucede cada vez más es que sólo hay gestión política de los objetos científicos. Una tesis que, ya desde el siglo XVIII, implica un tránsito desde la noción de mando a la de gobierno o, como
lo expresó Foucault, de governmentalité (Porter, 1995).
Pero volvamos a eso que hemos llamado deriva mundana de la ciencia y que, ya lo dijimos, tiene que ver con dos tipos de procesos que lentamente irán convergiendo. Primero, el ensanchamiento de los públicos y la emergencia de nuevos ámbitos urbanos para el saber en los salones, los museos, los cafés, la prensa, los espectáculos, las librerías, los comercios de lo suntuario o lo exótico y las sociedades patrióticas (Bensaude-Vincent & Blondel, 2008). Segundo, la apropiación de saberes previamente relegados a la condición
de prácticos, tradicionales, gremiales o populares, que excluían de la esfera de lo cognitivo a los agricultores, las mujeres y los artesanos, una deriva que deslegitimaba públicamente a los técnicos, los maestros y los mañosos (Conner, 2005; Smith, 2004).
Para entender mejor el argumento iremos al México de finales del XVIII,
cuando se quiere imponer a los criollos una mirada linneana sobre la
naturaleza que ninguneaba lo mucho que sabían los autóctonos sobre (sus) plantas y (sus) remedios curativos. Alzate, el más ingenioso y mordaz crítico con las pretensiones metropolitanas, lo explicó con claridad: “...es cosa dignade admiración que la limitadez de un hombre, por estudioso y observativo que sea, como suponemos a Linneo, quiera pasar en revista todo el globo terrestre para registrarlo, imponer nuevos nombres y asignarles el sitio en que
deben colocarse” (Lafuente & Valverde, 2003). O, en otras palabras, lo que se dice es que hay mucha arrogancia en la actitud ilustrada y poca sabiduría en ignorar el contexto local. Y no hay contradicción en lo que escribimos, porque Linneo siendo el más grande, no fue el único en acercarse con éxito a la flora del planeta. Buffon, el naturalista de mayor éxito del Setecientos aunque hoy poco reconocido, basó su comprensión del entorno en criterios muy distintos a los linneanos y, sin embargo, más cercanos a los que manejaban los criollos y nativos en cualquier punto del planeta, incluyendo a todos los eruditos provincianos de cualquier monarquía. Pero lo que aquí queríamos enfatizar no es el hecho de que la ciencia sea una empresa tentativa y polémica, sino que tuvo que ensanchar su campo para incluir las floras de otros sitios y, en consecuencia, contagiarse con la perspectiva de nuevos actores. Los criollos, entonces, se comportaron como actores en dos comunidades epistémicas, pues una veces predicaron su mejor conocimiento de la fauna local y otras, en cambio, reclamaron su pertenencia al movimiento ilustrado. Y, desde luego, no hay contradicción entre estas dos identidades (Nieto, 2001). Es verdad que las disputas de nomenclatura (botánica) acabaron siendo de nomenklatura (política) y que se les quiso excluir de las instituciones mediante el reproche de que eran contrarios a la modernidad, cuando en realidad lo que defendieron era otra forma de ser modernos. No buscaron una alternativa a la modernidad, sino una modernidad alternativa. Fueron muchos, como venimos diciendo, los excluidos de la empresa cognitiva, a ambos lados del Atlántico, una veces por su condición mestiza y otras por su origen plebeyo o su condición de mujer. Fueron muchos, pero es innegable que la Ilustración supo cómo integrar a numerosos colectivos antes despreciados. Para los artesanos se creó un sistema de patentes que garantizara la publicación de sus conocimientos a cambio de una nueva fuente de recursos y sobre todo de un diferente estatuto social. No se podía prescindir de las parteras, ni tampoco dejar de disciplinarlas, así que se las obligó a comparecer en algunos cursos impartidos en los nuevos hospitales. Cada colectivo siguió su propia trayectoria, aunque todos participaron en un proceso con doble rostro: si, de una parte, fueron doblegados por la violencia simbólica que ejercieron las instituciones monárquicas, no es menos cierto que, de la otra, se produjo una hibridación profunda y duradera entre saberes y prácticas de muy distintas procedencias y tradiciones. Ensamblar lo local y aislado con lo abstracto y abierto, se hizo un procedimiento estándar. En el tránsito
fueron aminorados los privilegios de las universidades y los gremios, de los catedráticos y los caciques, de los médicos y las parteras, de los boticarios y las yerberas. Todo el mundo cambió o, mejor sería decir, se adaptó. No es necesario ser más enfáticos para mostrar la importancia de lo que decimos. Basta con que aceptemos que la llegada de los médicos al hospital, los botánicos a América, los geógrafos a las fronteras, los astrónomos al océano y los botánicos al comercio impulsó un cambio de los que Kuhn calificaría de paradigmático tanto en los objetivos y actores del saber, como en los espacios y redes que lo movilizaban. No vamos a desacreditar ahora lo que nos enseñaron los estudios postcoloniales o de la subordinación, genéricamente englobados bajo la propuesta queer. Pero hay otras perspectivas complementarias. Ya lo insinuamos al hablar de hibridación o de comunidades epistémicas, términos que hacen más probable el gesto resistencialista. Es verdad que a la violencia física siguió la simbólica, más insidiosa por invisible.
Y no es menos cierto que a las revoluciones atlánticas, entendidas como mecanismos de emergencia de nuevos poderes, nuevas identidades y nuevas libertades, sucedieron otras movilizaciones que también ensancharon el mundo del conocimiento y los ámbitos de la sociabilidad.
Siempre sucede lo mismo. La pretensión de un discurso o cualquier
otro dispositivo hegemónico, unitario y homogeneizador, es contestado
por quienes se sienten excluidos, ignorados o amenazados. Viniendo la
resistencia de segmentos sociales marginales o marginalizados hay muchas probabilidades de fracaso. No lo negaremos, como tampoco que hay muchos ejemplos de lo contrario. Bastaría con enumerar algunos movimientos de éxito. Los higienistas de principios del siglo XIX lograron no pocas solidaridades en su pretensión de convertir la tuborización de las nuevas ciudades industriales en un asunto de salud pública en el que se implicaron médicos, activistas, arquitectos, periodistas, ingenieros y artistas, hasta lograr que la miseria fuera un objeto científico y un problema político. Ensanchar la ciudad, implicó ensanchar la ciencia y, en consecuencia, ensanchar la sociedad o, en otros términos, hacer visibles, escalables y móviles los problemas, los intereses y las perspectivas de los proletarios. Otra vez nos encontramos con la dificultad para incorporar lo local a lo universal. Lo mismo sucede con la diferencia, con lo otro, con lo irrepresentable. Y aquí podríamos dedicar muchas páginas para hablar del sindicalismo, del feminismo o del pacifismo, como también de las vanguardias artísticas. Distintas luchas y siempre la misma batalla: encontrar la manera de validar lo que saben por/en su condición de raros (queer). Hacerse visibles y hacerse legítimos sin renunciar a la diferencia. Construir autoridad alternativa, empoderarse sin caer en la tecnofobia o el luddismo, hablar de otra manera de entender el progreso, evidenciar nuevas parcelas de la realidad con la ayuda de organizaciones partidarias y de todo tipo de dispositivos de agitación en los media o de manifestación en la urbe, es una forma de ensanchar el mundo y de hacerlo habitable para quienes padecen alguna forma de apartheid. Ensancharlo para que quepan más perspectivas, más actores y nuevas formas de subjetivación. Pocos lo han explicado mejor que Rancière (2007), quien ha escrito que la esencia de la democracia no son los consensos tras lo hegemónico, sino los disensos que se atreven con la tarea de cambiar las cosas de sitio, mostrando que una comunidad puede estar en donde no estaba previsto, creando así nuevas conexiones entre espacios, ideas y sujetos. Así, las manifestaciones de trabajadores de principios del siglo XIX cumplían una doble función: ocupar colectivamente un sitio que les estaba vetado (le partage du sensible) y mostrar conexiones inéditas entre derechos humanos y condiciones laborales. Ambas demostraciones tenían un enorme valor cognitivo, pues mostraban la naturaleza contingente de cualquier orden y, con el mismo gesto, construían un escenario para la paradoja. La manifestación no era tanto una demostración de fuerza (desmantelar un orden), como una prueba de vida (afirmar una presencia): una apuesta por la igualdad conjeturada por las leyes y ahora verificada mediante la okupación del espacio impropio y la formulación de la mirada propia. La democracia se actualiza cada vez que una comunidad de afectados se hace visible (Marres, 2005), lo que es tanto como encontrar una respuesta funcional a la pregunta de quién tiene el derecho a tomar la palabra y quién puede mostrar su visión del mundo. Y así, las comunidades de afectados también son comunidades epistémicas y, en consecuencia, la política no es una lucha de relaciones de poder, sino de relaciones entre mundos.
Hay muchas lecturas de la Ilustración que describen su legadoenfrentando lo universal a lo local, la razón al sentimiento, el oeste al este, la naturaleza a la cultura, la palabra a la imagen y lo culto a lo mundano. Pero son anticuadas. Y, en todo caso, la pretensión de que el conocimiento sólo es respetable cuando es universal, atribuible o no a la Ilustración, no sólo es discutible en términos históricos, sino que también es injusta en términos políticos. Siempre hay mucho de local en lo desarraigado por universal y, recíprocamente, mucho enraizamiento local en lo universal. La construcción de la catedral de Chartres sin planos, la navegación primitiva sin tablas entre
las islas del Pacífico central o la lenta decantación sin laboratorios de terapias contra la malaria son tres de los casos que analiza Turnbull (2000) para mostrar la inconsistencia histórica de la citada dicotomía. Muchas páginas habría también que escribir para hablar de la supuesta desaparición del cuerpo en el proceso del conocimiento, pero no lo haremos. No es necesario seguir insistiendo para defender cosas obvias como que siempre se conoce desde un lugar/paisaje, una circunstancia/cultura y un cuerpo/sensibilidad. Han sido las feministas, y luego los queer studies, quienes nos han enseñado a apreciar tales matices y a reconocer un corporeal turn en los estudios sociales y humanos (Tambornino, 2002).

MODERNIDAD Y PLURALIDAD EPISTÉMICA

Los cambios descritos conforman distintos momentos reflexivos de la
modernidad que nos han ayudado a dudar sobre el legado ilustrado y a
construir una modernidad más inclusiva y compleja. La noción de riesgo, la
conciencia de que el futuro es incierto, acabó por mostrarnos la conjunción
inquietante de dos realidades ubicuas: el enorme poder de los expertos y la
irreductible complejidad del mundo. Sin duda, los problemas pueden ser
domesticados con más estudios, pero es absurda la pretensión de que todo
tiene solución en plazos y con inversiones razonables. Por otra parte, sabemos que la neutralidad exigible al criterio experto puede estar contaminada por muchos factores, entre los que hay que contar con la influencia creciente de las grandes corporaciones y la presencia difusa de los intereses personales. Como quiera que sea, la experiencia demuestra que las decisiones se toman sin que las evidencias sean incontestables, muchas veces por la urgencia de la situación y otras tantas por la lentitud con la que los científicos producen resultados. Así, puesto que los laboratorios no pueden sacarnos del conflicto o, en otros términos, como no todos los problemas pueden ser objetivados, se impone entonces la tarea de hacer más robustas las decisiones, lo que equivale a involucrar en el proceso a mayor número de actores, incluyendo a los potenciales afectados. No se trata de hacer menos ciencia. Al contrario, necesitamos más rigor, pero también más participación, porque la frontera que separaba los ámbitos de la política y de la ciencia se hace porosa o, mejor aún, dejó de ser una línea estricta para transformarse en una franja inestable y reconocible donde se tolera el contrabando, el chalaneo y el estraperlo. Es
el ecosistema de los híbridos (Jasanoff, 2004). En la zonas de intercambio hay un poco de desorden pero conforme disminuyen los controles comienzan los mestizajes y las negociaciones que acallan temporalmente los tambores de guerra, pues la separación abismal que querían los más fanáticos de la modernidad entre hechos y opiniones (Latour, 1993) ha provocado numerosos conflictos entre saberes y no pocos autoritarismos que decían estar asentados en la razón (Stengers, 2006).
El peritaje es ubicuo (Tallis, 2004). Todo cuanto nos rodea, material o
inmaterial, visible o invisible, está sometido a estándares que regulan su
tránsito por el mercado y que requieren un sinfín de dictámenes. No importa que nos refiramos a coches o medicinas, alimentos o videojuegos, modas o basuras. Cada cosa se canaliza según una batería de parámetros que condicionan la eficiencia de sus mecanismos, la salubridad sus componentes, la obsolescencia de sus materiales, la sostenibilidad de su fabricación o la pertinencia de su imagen. Las cosas tienen política y su inserción en la redes del mercado sólo prospera cuando se respetan múltiples especificaciones. Son tantos los controles que debe superar cualquier producto que seguramente pecaríamos de prolijos al tratar de nombrarlos. Un neumático de automóvil o una píldora anticonceptiva, por sólo mencionar dos verdaderos símbolos civilizatorios occidentales darían para un museo. Si, como quería Eco, se necesitaba un museo para explicar un cuadro, seguro que no le queda a la zaga la explicación de todo cuanto fue necesario para beberse un vaso de agua en casa o dejar a un niño que juegue con LEGO. Una caja de pastillas, su manufactura, embalaje, conservación, etiquetado y transporte es el epicentro hacia donde convergen un sinfín de papers científicos, memorias técnicas,
estudios de viabilidad, normas de regulación, consejos de utilización, cursos de formación, reuniones de concertación..., abundante investigación, peritaje, burocracia y discusión, sin mencionar las horas dedicadas al marketing de la mercancía o al soborno de quienes deben diagnosticarla. Y no puedo abandonar la noción de ubiquitous expertise sin antes describir la mencionada zona de intercambio no como un espacio criminal (o criminalizado), los territorios de la delincuencia, sino como el locus de la democracia, el espacio arquetípico de la innovación social: un ámbito de experimentación donde se negocian procesos de modernización epistemológica en el marco de lo que
Collins llamó interactional expertise (Collins & Evans, 2009), un concepto de reciente circulación y que sorprendentemente operaba entre líneas o, como explicó Peret, pertenecía al reino de lo infraordinario, lo que se percola por debajo del radar de nuestra memoria. Así parece que lo infraordinario no sólo es la materia con la que se hace la literatura, sino también nuestra (tecno)sociedad. No en vano Sheila Jasanoff califica a los expertos como The Fifth Branch (Jasanoff, 1990), un quinto poder que se justifica en el hecho de que la expertise is everywhere.
La expansión de los expertos hizo recomendable la participación en ciencia
y por eso los académicos hablan ya de un participatory turn (Jasanoff, 2003). Hay muchas maneras de abordarla, desde las más blandas que aluden al hecho de que todos los asuntos tecnocientíficos tienen una dimensión social inevitable, hasta las que reclaman la disolución de las barreras que en los procesos de gobernanza y/o assessment dividen a los interlocutores entre sabedores y profanos (Lengwiler, 2008). Mucho de lo que se ha discutido sobre este asunto quedó superado por la generalización de las tecnologías de la Web 2.0 y la emergencia de conceptos como los de sabiduría de las masas y economía de la larga cola. No hace falta ser ya un radical rabioso para
argumentar sobre la conveniencia del open access, open data, open innovation y el open expertise (Stilgoe, Irwin & Jones, 2006).
Y es que todos los días nos encontramos con afectados que dejaron atrás su condición de legos para hacerse, cuando menos, expertos en experiencia, integrantes de comunidades que luchan por una identidad que el sistema les niega (Lafuente, 2007). Hay muchos estudios de casos que avalan y aclaran lo que decimos. El más provocador reconoce en los afectados por el SIDA el origen de otra manera de entender la condición de paciente. El SIDA contiene todos los elementos culturales que acercan su significación a la que tuvieron las plagas bíblicas y las recientes insumisiones, pues, en efecto, los afectados se rebelaron contra un diagnóstico hecho de prejuicios morales, experimentos científicos y urgencias políticas (Epstein, 1996). Y los enfermos no aceptaron
la condena a muerte, como tampoco los plazos, los recursos, los protocolos y, en definitiva, la autoridad de quienes ejercían un control exclusivo sobre los laboratorios, los medicamentos, los equipos y las prioridades. Y el rechazo tomó la forma de un movimiento que combinó las prácticas del activismo con los usos de la investigación. Fueron muchos los trayectos emprendidos hasta que lograron la solidaridad de los ciudadanos, el reconocimiento de los académicos y el respeto de los administradores. Tener SIDA dejó de ser un destino individual (comparable al que se decreta para los inquilinos del corredor de la muerte) y se convirtió en una forma alternativa de ejercer la plena ciudadanía. Los enfermos de SIDA construyeron una comunidad cuya identidad pública coincidía con su identidad tecnocientífica, pues, por una parte, la enfermedad colonizaba la totalidad de su vida mientras que, por la otra, sólo había esperanza si lograban responsabilizarse de su propio padecer. Así fue como ACT UP apremió a los afectados a no confiar en las clásicas políticas de lobbying (del tipo, “Más dinero para el SIDA”) para pasar a la acción directa y, además de tomar la calle, reclamar también mayor intervención en la captación e interpretación de los datos (T+D, Treatment + Data), lo que abrió las puertas a que la comunidad fuera muy activa en el diseño de terapias y ensayos clínicos. Hubo un día inolvidable: el 7 de octubre de 1988 los afectados (pacientes y dolientres) se impusieron la tarea de ocupar la Food & Drugs Administration (FDA) (Seize Control of the FDA!)
hasta forzar políticas menos tecnocráticas y más plurales. Las acciones,
tras duros enfrentamientos y muchas detenciones, acabaron por doblegar
la burocracia estatal. La lucha de los enfermos de SIDA (revolucionaria,
utópica, ingenua y hasta mesiánica) se situó en la vanguardia de todos los movimientos en defensa de los derechos de los pacientes. No había mejora
para el cuerpo biológico sin mucha corrección en el cuerpo político; de forma que la identidad pública de los enfermos acabó fundiéndose con su identidad tecnocientífica, una vez asaltado el fortín de los expertos: “Los activistas –decía The New York Times en portada– quieren nada menos que una revolución en la investigación médica” (Harrington, 2008). Y lo lograron, pues tras la demostración de su musculatura política lograron ganarse el derecho legítimo a hablar el lenguaje de la ciencia médica (Epstein, 1995). Una legitimidad nada fácil de mantener en los tiempos que corren. El caso de las vacas locas, por ejemplo, puso al borde de la quiebra la confianza de la ciudadanía británica en los científicos cuando se puso de manifiesto su incapacidad para cumplir el compromiso social de atenerse a los hechos y decir la verdad (speaking truth to power) (Millstone & Zwanenberg, 2005).
Es imposible transitar estos problemas sin mencionar los retos planteados por la Association Française contre les Myopathies (AFM), fundada en 1958 con la clara intención de no ser una asociación auxiliar de enfermos (subordinada a los criterios de los profesionales), sino de convertirse en una organización coproductora de la enfermedad (partner association vs. auxiliary association), junto con los médicos-clínicos y los biólogos-genetistas. Así, los afectados se involucraron activamente en la colecta de datos, la redacción de libros blancos, los ensayos clínicos, el diseño de terapias y la interpretación de los resultados. No fue fácil, pero los enfermos tampoco dejaron elección, una vez que dispusieron de suficientes recursos propios y que llegaron a la convicción de que no tendrían cura si la enfermedad era dejada en manos de unas instituciones que nunca manifiestan entusiasmo cuando se trata de dar atención a las minorías. La AFM, en consecuencia, es también la expresión de un movimiento de resistencia, una organización reflexiva, que ha vertebrado de una forma original las relaciones entre la medicina, la investigación, la industria, los poderes públicos y los media: una organización, dicen, “que
hace posible el aprendizaje mutuo de todos los actores y permite la creación de un mercado allí donde no existía el producto” (Rabeharisoa y Callon, 1999). Fundada por los enfermos y sus familiares, todo cuanto se hace tiene como único objetivo la curación y son los afectados los que están en el centro de todas las decisiones. Los enfermos no se conformaban al rol de gestores (es decir, decidir sobre qué financiar o qué patentar), sino que afirman ser coproductores de conocimiento. Eso sí, una investigación a pelo (research in the wild), sin mediación, complementaria y no alternativa de la habitual con instrumentos, cuyo único sensor para estos expertos en experiencia es elcuerpo propio y todos esos signos que suelen pasar desapercibidos o que son desdeñados por los expertos con acreditación (Callon & Rabeharisoa, 2003).
Los dos casos mencionados aluden al empoderamiento de los ciudadanos que deciden echarse a los hombros la responsabilidad de su enfermedad. Pero no son equiparables, porque aunque ambos cuestionan el status quo médico, no puede decirse que ambos respondan al modelo de ciencia abierta o, en otros términos, que sean open concerns groups. Y es que, en efecto, los afectados con miopatías operan como una organización privada perfectamente adaptada a los usos del mercado: su propuesta, a diferencia de los enfermos de SIDA, no es altruista. Se trata de dos economías de la ciencia, una de los cuales apuesta por la privatización del conocimiento, como ya hacen otros muchos laboratorios. En todo caso, al haberlos mencionado estaba claro que nuestra pretensión era mostrar hasta qué punto puede ser inútil seguir manteniendo una división estricta entre legos y expertos (Sismondo, 2010). Y, en consecuencia, hasta qué punto tan confusa distinción puede seguir siendo el eje que articula la mayor parte de los proyectos de popularización de la ciencia (Heiskanen, 2006).
El cuerpo es un espacio que se resiste a ser objetivado pues no todos los
cuerpos son iguales, además de suficientemente complejo como para
que el número de variables a tomar en cuenta sea objeto de controversia
(Epstein, 2007). La larga lucha de las mujeres contra el cáncer de mama así lo prueba. Tras dos décadas de movilizaciones han logrado que la enfermedad sea construida de forma que ha dejado de ser un episodio estrictamente individual, de naturaleza biológica y manejado por especialistas para hacerse más social, más medioambiental y más participativo. Y es que, en efecto, las políticas científicas no prestaban la necesaria atención a los aspectos preventivos, como tampoco se fiaban del criterio de los afectados. Los activistas, por otra parte, supieron buscarse aliados dentro de laboratorios y fueron capaces de objetivar sus puntos de vista. Las dificultades para hacerlo han movilizado fuertes corrientes de opinión a favor de la creación de laboratorios ciudadanos comprometidos en la tarea de buscar nuevas respuestas para otras preguntas, sin menoscabo del rigor y el contraste de puntos de vista. El Silent Spring Institute (Cape Cob, MA) responde a esta demanda: “Los científicos del SSI son iguales y diferentes al resto de los científicos. Trabajan en una institución alternativa que no pertenece a ninguna
universidad, think tank o agencia gubernamental. Su misión declarada dice
que la alianza ciencia-ciudadanos es parte de su trabajo. [...] Algunos de
sus científicos vienen del activismo y siguen siendo activistas. [...] Creen que los estándares de prueba son necesarios por la buena ciencia y para el
establecimiento de su legitimidad en el mundo científico. Creen, por ello, que para lograrla necesitan un laboratorio verdaderamente propio (a lab of our own)”. (Brown et al, 2006: 527).
La tensión que se produce cuando, como ocurre en el caso del cáncer de mama, se contraponen la epidemiología popular y el paradigma epidemiológico dominante (Leung, Yen, & Minker, 2004) se parece a lo que ocurre cuando el criterio de los ingenieros y científicos choca con el
conocimiento que los campesinos o los pescadores tienen de su entorno
local (Clark & Murdoch, 1997). El movimiento de los afectados por
electrosensibilidad o el trabajo que los propios enfermos mentales están
haciendo en la red a través de BrainTalk Communities ha puesto de manifiesto, como también sucede en el mundo de las enfermedades crónicas, que el desdén hacia la capacidad de los enfermos para producir información clínica de calidad contrastada sólo es expresión de prejuicios corporativos: “Concluimos, explican Hoch & Ferguson (2005), que muchos profesionales han sobrevalorado los riesgos e infravalorado los beneficios de los grupos de apoyo en red”. Es cierto que para muchos expertos estas novedades
representan una amenaza para el poder que han acumulado en los últimos
doscientos años. Y es que está muy extendida la sospecha de que ya no
trabajan por el interés general sino al servicio de quien les paga. Más aún,
defender los intereses del cliente por encima del supuesto compromiso con
la verdad, implícito en una sana relación ciencia-ciudadanía, se considera
uno de los signos más valorados de profesionalidad. De forma que, dadas las circunstancias, la condición mencionada en al anterior estudio de “grupos de apoyo en la red” se está quedando obsoleta a gran velocidad.

MÁS QUE APOYAR

Los vecinos del aeropuerto internacional de Minneapolis tuvieron que obtener sus propios datos para verificar la consistencia de las líneas que definen administrativamente el área donde el ruido de los aviones es incompatible con la vida en zonas residenciales. Y así comprobaron que tales límites eran el resultado de un sinnúmero de convenciones que siempre beneficiaban a la empresa aeroportuaria y que despreciaban las quejas de los residentes. Averiguaron, por ejemplo, que la cifra que objetivaba el índice de ruido era el resultado de promediar los vuelos diarios (por semana y por año) para así enmascarar el problema de las horas y los días punta. También supieron que la mencionada área era definida mediante un modelo matemático en donde se
tomaba como nave inductora de ruido un avión medio lo que, obviamente, era una simplificación tan científica como mentirosa (Cidell, 2008).
No necesitamos más casos para ensayar una conclusión. Todos los ejemplos tratados tienen en común la existencia de una comunidad de afectados que lucha por hacerse oír y que para conseguirlo optó, entre otros medios, por enmarcar (to frame) los problemas según otros datos y otra forma de ensamblarlos. Hacerse visibles implicó hacerse objetivos, dotarse de una identidad tecnocientífica. Hablar con la lengua de los expertos para cuestionar sus modelos de representación. Tomar la palabra, hacerse visibles, les obligó a codificar sus problemas en la forma adecuada, pues al igual que un texto digitalizado puede desplazarse por Internet, también necesita numerosos apaños y no pocos acuerdos cualquier asunto que quiera movilizarse en los ámbitos de la política, la ciencia, la economía o la opinión pública. Como demostraron los enfermos de SIDA, la respuesta siempre está en una adecuada combinación de activismo directo con actividad tecnocientífica, una mezcla entre lo callejero y lo público.
Todavía queremos darle una vuelta más a la expresión hacerse visibles, pues cada colectivo que logra ser reconocido hizo dos grandes contribuciones al provecho común, el procomún: primero, nos enseñó otra manera posible de ver los problemas, diversificó nuestros puntos de vista, mejoró nuestra capacidad de entender y, en fin, produjo una modernización
epistémica. La otra contribución tampoco es menor, porque cada nuevo
colectivo incorporado representa un grado menor de exclusión, implica
un ensanchamiento de las libertades y, por fin, hace viable una sociedad
expandida más allá de los límites que creíamos infranqueables. La
modernización epistémica es un “... proceso por el cual, como explica Hess
(2007: 47) las agendas, conceptos y métodos de la investigación científica
se abren al escrutinio, influencia y participación de usuarios, pacientes,
organizaciones no gubernamentales, movimientos sociales, grupos étnicos
minoritarios, mujeres y otros grupos que representen perspectivas sobre
el conocimiento que puedan ser diferentes a las de las élites políticas y a
las científicas dominantes”. La modernización epistémica, como hemos
argumentado, sólo es posible con la incorporación de nuevos actores y la
consiguiente alteración de la composición social de la ciencia. La consecuencia es obvia: el conocimiento no sólo es más rico (mejor contrastado), sino también más firme (más justo).

Ciudad educativa: de una sociedad con sistema educativo a una sociedad con saberes compartidos

Jesús Martín Barbero — 2012-07-23T09:37:43Z

Mirar la actual situación de la escuela –del modelo escolar de educación– desde dentro y hablar sin ira de todo lo que en la sociedad del conocimiento cuestiona y replantea su desencantado atascamiento es algo muy difícil de encontrar hoy en la apocalíptica irritación con la que funcionarios y expertos nos aturden. Pero la paradoja es que lo que más cunde es una tramposa instrumentalización de las “nuevas tecnologías” para tapar con ruido y brillo digital la hondura de la crisis que atraviesan las relaciones de la escuela con su sociedad, o el altivo desprecio con que se identifica la mutación tecnocultural del mundo que habitamos con la más fatal de las decadencias de Occidente. Lo que no puede comprenderse desde ahí es la inscripción en las vidas adolescentes de los cambios que hoy viven los lenguajes, las escrituras
y las narrativas en que se dicen y cuentan, se cantan y escriben los miedos y desazones, las incertidumbres y búsquedas, las hondas transformaciones que el propio tejido de nuestras sociedades atraviesa hoy. Pues medios y tecnologías son para los más jóvenes lugares de un desarrollo personal que, por ambiguo y hasta contradictorio que sea, lo han convertido en su modo de estar juntos y de expresarse. Entonces, devolver a la gente joven espacios en los cuales puedan manifestarse estimulando prácticas de ciudadanía es el único modo en que una institución educativa, cada vez más pobre en recursos simbólicos y económicos, pueda reconstruir su capacidad de socialización. Y desalambrar los territorios y las disciplinas, los tiempos y los discursos, es la condición para poner a compartir, y fecundarse mutuamente, todos los saberes, los de la información, el conocimiento y la experiencia de la gente; y también las culturas con todos sus lenguajes, orales y visuales, sonoros y escriturales, analógicos y digitales.

CAMBIOS QUE DES-UBICAN A LA ESCUELA

El fondo de la crisis que padece el sistema escolar en Latinoamérica
se halla en un cambio que ni nuestros gobiernos ni nuestros expertos
pedagogos parecieran percibir: que la educación ya no es pensable desde un modelo de comunicación escolar que se halla rebasado tanto espacial como temporalmente por procesos de formación correspondientes a una era informacional en la que “la edad para aprender es todas”, y el lugar donde estudiar puede ser cualquiera: una fábrica, un ancianato, una empresa, un hospital, los grandes y los pequeños medios y especialmente Internet. Estamos pasando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad del conocimiento y aprendizaje continuo, esto es una sociedad cuya dimensión educativa lo atraviesa todo: el trabajo y el ocio, la oficina y el hogar, la salud
y la vejez. Y si ese cambio de fondo no es percibido ni asumido por nuestras enésimas e inerciales reformas educativas ello condena nuestro sistema escolar a una creciente esquizofrenia con su propia sociedad. Y así lo que antaño fue un ámbito de socialización densa se ha ido convirtiendo en un espacio cada vez más dedicado a la administración de saberes, esos que ahora los expertos de los ministerios pretenden “modernizar” llamándolos competencias, como si con esa palabra mágica se pudieran conjurar los complejos males que
aquejan a la educación, y cuando lo que en verdad están logrando es desocializarla aún más al tratar a toda costa (y costo) de estandarizar su calidad, abaratándola al someterla sofisticada pero torpemente a los parámetros provenientes de la reingeniería de la administración y la competitividad entre las empresas. Con lo que la hegemonía que la escuela compartía sólo con la familia en la socialización y la transmisión de saberes se está viendo aceleradamente devaluada y pervertida.
Pero si la escuela y la familia ven erosionada su capacidad educadora y su autoridad no es sólo por su incapacidad de hacerse cargo de las nuevas tareas que la sociedad les está reclamando sino también por la des-ubicación en que les coloca la crisis que atraviesan todas las grandes instituciones de la modernidad: desde el trabajo a la política pasando por la ciudad. Y que tienen una de sus
más complejas y paradójicas visibilidades en la experiencia cultural de los más jóvenes, esa que como señalara M. Mead, no cabe en la secuencia lineal de la palabra impresa [1], mientras encuentra cabida en las nuevas imágenes y rituales tecnocomunicativos a los que se conecta su sensibilidad, esa que ni la familia ni la escuela son capaces de descifrar para hacerse cargo de ella. Y es por eso que el
simulacro –sobre el que, con tanta lucidez como ironía, escribiera P. Bourdieu [2]– ya no le sirve a la escuela para hacer que los maestros hagan como que enseñan a unos alumnos que hacen como que aprenden, pues eso ya no funciona sino que por el contrario ha comenzado a estallar estruendosa y violentamente. Y no por causa de los maestros o de los alumnos sino por la existencia de un ecosistema
comunicativo que, al catalizar a las sinergias entre la pérdida de vitalidad de las grandes instituciones modernas y el surgimiento de otras formas de pertenencia y sociabilidad, es el sistema educativo el que resulta incapaz de conectarse a todo lo que los alumnos deben dejar fuera para estar-en-la-escuela: su cuerpo y su alma, sus sensibilidades y gustos, sus incertidumbres y rabias.
Un segundo cambio está afectando tambien al desfondamiento del sistema escolar: sus cada vez mayores dificultades para articular las tres dimensiones que tensionan más fuertemente la educación. Primera, aquella que vincula a la educación con la cultura, que es la que ya H. Arendt [3] colocó en el centro de la renovación educativo/cultural de la posguerra: la transmisión de la herencia cultural entre generaciones, la conversación de los jóvenes con la herencia cultural acumulada a lo largo, al menos, de veinticinco siglos. Segunda, la definida como capacitación, esto es la formación en capacidades, destrezas y que posibiliten a los alumnos su inserción activa en el campo laboral y profesional, dimensión que, aunque es la única reclamada como central por las agencias del mercado, no por eso deja de ser la otra clave de la educación, aunque ésta deba ser radicalmente reorientada en su sentido y sus alcances para que esa capacitación sea compatible con la anterior y con la tercera: que
es la dimensión más delicada y necesaria hoy, la formación de ciudadanos, esto es de personas capaces de pensar con su cabeza y participar activamente en la construcción de una sociedad justa y democrática. El tercer cambio, que profundiza la crisis del sistema educativo, es la devaluación creciente de la escuela pública [4] Ella se ha convertido en el barómetro más fiel del modelo de Estado que se están dado nuestros países. Pues apremiado por las directrices neoliberales el Estado se halla dedicado a la gestión de los conflictos sociales controlando los riesgos de la explosividad social que produce la propia globalización neoliberal, no pudiendo entonces proyectar mínimamente la educación desde una política estratégica, esto es, de largo plazo. Lo que está convirtiendo a la educación en algo que ha pasado a pertenecer al rango de las “cargas” que debe sobrellevar el Estado y no al de su inversión social. La contradicción entre el papel estratégico de la educación en la sociedad infomacional y el tratamiento que la escuela pública –de la primaria a la universidad– recibe actualmente en América Latina no hace sino agravar la desestabilización de las instituciones democráticas, amenazando la viabilidad misma de nuestros países como naciones. Pues la escuela pública es en nuestros países el espacio de encuentro de las trayectorias socioculturales de las mayorías, y por lo tanto es en ella donde se produce la más ancha y permanente transformación de la cotidianidad social y cultural cuyos protagonistas son los mayoritariamente excluidos. Y de ahí también que esa escuela pueda y deba ser el lugar más abierto del desarrollo de la inteligencia colectiva y las biografías educativas.
F. Savater ha escandalizado fuertemente al mundillo académico de la
pedagogía con su libertario modo de cuestionar la educación, esto es, de interrogarla y ponerla en cuestión, preguntándose: “¿Qué es lo que en últimas pone la educación en juego hoy: la defensa del modelo humanista que se conserva en el gabinete del bibliófilo contra el estruendo y la furia del espectáculo audiovisual, o la reinvención de lo humano, de su socialidad?” Y ante la constatación de que el modelo humanista de educación basado en la lectura de libros se ha desfasado gravemente de los miedos, las angustias y los sueños que hoy tenemos –a pesar de la cantidad y variedad de reformas curriculares–, y de que de ese desfase no lo saca tampoco la multiplicación
de las ayudas audiovisuales y las conexiones a Internet, Savater plantea esta tajante propuesta: “Ni los libros, por buenos que sean, ni las películas ni la telepatía mecánica, sino el semejante que se ofrece cuerpo a cuerpo a la devoradora curiosidad juvenil: ésa es la educación humanista, la que desentraña críticamente en cada mediación escolar (libro, filmación, herramienta comunicativa) lo bueno que hay en lo malo y lo malo que se oculta en lo más excelso. Porque el humanismo no se lee ni se aprende de memoria, sino que se contagia. Y sea como fuere, los libros ni tienen la culpa ni son la solución” [5].

NUEVO SENTIDO DEL CONOCIMIENTO Y LOS SUJETOS
DE LA EDUCACIÓN

Desde una perspectiva histórica nos hallamos ante en proceso de producción en el que el conocimiento está pasando a ocupar el lugar que ocuparon, primero la fuerza muscular humana, y después las máquinas. Ello implica que en el estrato más profundo de la actual revolución tecnológica lo que encontramos es una mutación en los modos de circulación del saber, que fue siempre una fuente clave de poder, y hasta hace poco había conservado el doble carácter de ser a la vez centralizado territorialmente, controlado a través de determinados dispositivos técnicos y asociado a muy especiales
figuras sociales. De ahí que las transformaciones en los modos como circula el saber constituya una de las más profundas mutaciones que una sociedad puede sufrir. Porque lo que es disperso y fragmentado como el saber escapa de los lugares sagrados que antes lo contenían y legitimaban, y de las figuras sociales que lo detentaban y administraban. Cada día más estudiantes testimonian una simultánea y desconcertante experiencia: la de reconocer lo bien que el maestro se sabe su lección, y al mismo tiempo el desfase de esos sabereslectivos por relación a los saberes-mosaico que –sobre biología o física, filosofía
o geografía– circulan por fuera de la escuela. Y frente a un alumnado cuyo medio-ambiente comunicativo lo “empapa” cotidianamente de esos saberes-mosaico que, en forma de información, circulan por la sociedad, la escuela como institución tiende mayoritariamente al atrincheramiento en su propio discurso, puesto que cualquier otro tipo de discurso es resentido como un atentado a su autoridad. Estamos ante un movimiento de descentramiento que saca el saber de sus dos
ámbitos sagrados, los libros y de la escuela, entendiendo por escuela, y ello a través de un proceso que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no sólo a la escritura y la lectura sino al modelo entero del aprendizaje por lineariedad y secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo que aquellas estatuyen. Es sólo puesto en perspectiva histórica que ese cambio puede dejar de alimentar el sesgo apocalíptico con que la escuela, los maestros, y muchos adultos, miran la empatía de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videojuegos y el computador. Y nos vemos enfrentados también a un movimiento de des-localización/des-temporalizaciónde los saberes mediante el cual queda abolida la “cercanía” que, desde los faraones a los señores feudales y a los monarcas modernos, construyó “la
morada de los sabios” siempre muy cerca del castillo/palacio en que moraba el poder. Y también el tiempo de aprender se hallaba acotado a una edad, lo que facilitaba su inscripción en un lugar y su control vital. No es que el lugar escolar vaya a desaparecer, pero las condiciones de existencia de ese lugar están siendo transformadas radicalmente por un montón de saberes-sin-lugarpropio, y por un tipo de aprendizaje que se torna continuo, esto es a lo largo de toda la vida. Los miles de ancianos que estudian en la universidad a distancia hoy en Europa son la prueba más clara del desanclaje que viven los saberes tanto en su contenido como en sus formas.
La des-localización implica la diseminación del conocimiento, esto es el
emborronamiento de las fronteras que lo separaban, por un lado, del saber común, esto es del saber que anida en la experiencia social devaluando la barrera que alzó el positivismo entre la universalidad de la ciencia y la particularidad del saber de experiencia. Y, de otro lado, está el cambio en la idea de información que, de asociada al mundo de la noticia ha pasado a insertarse en el mundo de la experimentación y el flujo digital. Pues la información se ha convertido en un nuevo paradigma de organización de la sociedad a partir de sus tres nuevos modos de existencia: incorporada a los productos en su composición material, o de su “forma”, en su transformación genética; incorporada a los procesos de producción que organizan los flujos informacionales de invención, programación y evaluación, en la circulación de las mercancías y la función del marketing; convertida ella misma en producto que se halla en la base de la llamada “economía informacional”: el mercado de bienes digitales que enlaza cada día más velozmente la producción con la circulación de conocimiento y de cultura.
Es ese mundo virtual de Internet el que replantea más fuertemente las
separaciones radicales de la escuela entre lo que es ciencia, lo que es arte y lo que es técnica. Pues hoy la técnica es el interfaz entre la ciencia y el arte.
Nunca la experimentación científica estuvo más cerca de la artística y nunca el arte estuvo más cerca de la ciencia. Hace muchos años que Bachelard ya planteó que la imaginación humana era sólo una que comparten el poeta y el científico, el físico y el músico, el bailarín y el ingeniero, pues se necesita tanta imaginación para formular la hipótesis de la Relatividad como para componer la Novena Sinfonía.
No podemos seguir entonces educando a partir del prejuicio que hace aún que ni la ciencia ni la técnica hagan parte de lo que la escuela entiende por cultura, reducida a las bellas letras y las bellas artes. Y así nos va en Latinoamérica: tenemos bastantes premios nóbeles de literatura, pero ¿cuántos nóbeles tenemos de Física, de Química, o al menos de Economía? Y ello se debe en gran parte a que desde la escuela se nos ha enseñado que los creativos son los poetas, y los científicos son otra cosa: disciplinados, rigurosos. Y así se forma el círculo de que sólo los científicos tienen que ver con la técnica, que tiene que ver con el mercado y el mercado con la competitividad. Y entonces los humanistas viven dedicados a críticar el mercado como los tecnócratas a vivir de él. Y así no funciona hoy ni la cabeza de nuestros sujetos aprendices ni la sociedad real. Pero así sigue funcionando la escuela. Y ello cuando lo propio de la sociedad en que nos encontramos son unas tecnologías que hacen de mediador, de interfaz entre trabajo y juego replanteando la frontera entre consumo y trabajo. Hoy día la tecnología ya no es puntual, la tecnología nos atraviesa de punta a punta tanto espacial como temporalmente. Desde que para poner a un niño en el kínder debemos dar un montón de información que se asentará en el computador pues la institución necesita saber de qué está enfermo, qué problemas ha tenido, cuales son sus destrezas, etc. Pero en ese acto estamos poniendo una preciosa información familiar en una tecnología institucional que, desde ahí, podrá pasar a los
comerciantes y los banqueros o a la policía. La capacidad transformadora de la tecnología va en muchos sentidos tanto creativos como destructivos, emancipadores como esclavizantes, pero lo único cierto es que hoy esa mutación en la circulación del conocimiento y la información no sabemos a dónde va a parar. O algo sabemos, y es que no podemos dejársela a esos pocos que se creen los dueños del mundo precisamente porque al dominar la tecnología están secuestrando sus diversas posibilidades y usos en su propio beneficio y en función de la dominación de las mayorías.
La otra fuente de desubicaciones de la escuela en la sociedad proviene del racionalismo que identificó al sujeto humano con el sujeto del conocimiento siguiendo la fórmula de Descartes al identificar el conocimiento con aquello que da “realidad y sentido” a toda la existencia humana. En tal sujeto la capacidad de reflexionar sobre su propio saber proviene de un gesto de separación radical entre mente y cuerpo: el axioma “pienso, luego existo” es la postulación de un yo autónomo por relación a todas las demás dimensiones de la vida y en especial de las corporales, sean pasiones o sentimientos, fobias
o afectos. El sujeto moderno del conocimiento es así definido en un espacio de relaciones geométricas pero sin profundidad de campo: similar al “efecto de realidad” que produjo la pintura de la perspectiva renacentista, así la racionalidad del conocimiento propicia una sensación de realidad más fuerte que la realidad misma: ¿no identificó Hegel lo real con lo racional y viceversa? En la medida en que lo que se ve es lo real, el ojo del observador desaparece y pareciera que no hubo un punto de vista ni un sujeto que mira. Y el mundo
del sujeto resulta entonces autoconstituido por su propia capacidad de pensar, de razonar. Se halla ahí la soterrada base sobre la que la inmensa mayoría de nuestros maestros, desde primaria hasta universidad, construyen la visión que tiene de sus alumnos en cuanto sujetos del aprender. Y ello hoy, cuando el sujeto real que habita nuestras escuelas primarias, secundarias y universitarias
no tiene nada que se asemeje a la pretendida estabilidad del sujeto cartesiano.
La identidad del sujeto que habita nuestro mundo occidental –ya sea en Occidente o en los países a los que Occidente ha ido imponiendo su visión del mundo– es la de un individuo que sufre de una constante inestabilidad identitaria y una fragmentación de la subjetividad cada día mayor. Hasta gente tan poco posmoderna como Habermas acepta que en nuestras sociedades, donde ya no hay una instancia central de regulación y autoexpresión –como lo fueron la Iglesia y el Estado– tanto las identidades individuales como colectivas se hallan sometidas a la oscilación del flujo de los referentes y las interpretaciones ajustándose a la imagen de una red frágil, casi sin centro ni estabilidad. Stuart Hall, el gran heredero de la investigación cultural en
Inglaterra, plantea la necesidad de asumir este cambio estructural que está fragmentando los paisajes culturales de clase, pues “¿qué es la identidad de clase cuando la identidad de género, de etnia, de nación y región, que en el pasado nos habían proporcionado sólidas localizaciones como individuos sociales, hoy día se ven transformadas en la experiencia que de ella tienenlos individuos”? [6]. Es decir,estamos ante un sujeto cuya auto-conciencia es enormemente problemática porque el mapa de referencias de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus modos de pertenencia son múltiples, y por tanto es un sujeto que se identifica desde diferentes ámbitos, con diferentes espacios, oficios, gustos, estilos de vida. Hoy nos encontramos con un sujeto mucho más frágil, más roto, y sin embargo paradójicamente mucho más obligado a asumirse, a hacerse responsable de sí mismo, en un mundo donde las certezas tanto en el plano del saber como en el plano ético o político son cada vez menos.
Es con este sujeto que tiene que lidiar la educación hoy: el de un adolescente cuya experiencia de la relación social pasa cada día más por su sensibilidad, su cuerpo, ya que es a través de ellos que los jóvenes –que en su mayoría hablan muy poco con sus padres– les están diciendo muchas cosas a los adultos a través de otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad a través de la moda y la publicidad. No son sólo las mujeres los millones de adolescentes en el mundo que sufren gravísimos trastornos orgánicos y psíquicos de anorexia y bulimia, atrapados en la paradoja señalada de que mientras la sociedad más les exige que se hagan cargo de sí mismos esa misma sociedad no les ofrezca la mínimaclaridad sobre su futuro laboral o profesional ni moral.
Mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad, porque él y sus emociones desestabilizan la autoridad de los profesores. De ahí que el mundo donde el sujeto joven habita sea menos el de la escuela que el de la pandilla, o el gueto, o la secta y los mundos de la droga. Desde ahí nos miran y oyen, nos quieren y odian, nos desconciertan y asustan, los sujetos de educación.

LA ESCUELA INTERPELADA POR LA CIUDAD O LOS
NUEVOS MODOS DE ESTAR JUNTOS

Partamos de una constatación decisiva: como afirma Furio Colombo: “hay un evidente desnivel de vitalidad entre el territorio real y el propuesto por los massmedia. La posibilidad de desequilibrios no deriva sin embargo del exceso de vitalidad de los medios, antes bien proviene de la débil, confusa y estancada relación entre los ciudadanos con el territorio real” [7]. Es el desequilibrio generado por un tipo de ciudad cada día más extensa y descentrada, en la que el desarraigo y el crecimiento de la marginación se acompaña de una acelerada pérdida de la memoria urbana, la radio, la televisión y la red informática, que acaba convirtiéndose en un dispositivo de comunicación capaz de ofrecer formas con las que contrarrestar el aislamiento y la incertidumbre de los individuos, posibilitando vínculos culturales a las diversas agrupaciones en que se fragmenta la sociedad. Pero de esa compensación al disfrazamiento culturalista de los problemas sociales tras las tensiones y virtualidades generadas en el ámbito comunicacional hay mucho trecho. Cualquier sustitución de las condiciones sociopolíticas por el cambio tecnológico encuentra su desmentido más tajante en la insaltable zanja que separa la
levedad del mundo de la información –la virtualidad de sus circuitos y redes, de sus dispositivos de procesamiento y almacenamiento, de su interactividad y velocidades– del espesor y la gravedad del mundo de la incomunicación que representan/producen las implacables y abigarradas violencias mediante las cuales unos actores –lumpen, delincuentes, narcotraficantes– desbordan y desbaratan con sus guerras las barreras alzadas por otros actores que, en su renovado esfuerzo por seguir demarcando la ciudad y marcando la exclusión,
se aíslan para protegerse mediante conjuntos habitacionales o financieros cerrados y armados con policías, perros y circuitos electrónicos de vigilancia. La diseminación/fragmentación de la ciudad contemporánea espesa, densifica la mediación de la experiencia tecnológica hasta volver vicaria la experiencia del lazo social [8]. Y es en ese nuevo espacio comunicacional, tejido ya no de encuentros y muchedumbres sino de conexiones, flujos y redes, en el que emergen nuevos “modos de estar juntos” y otros dispositivos de percepción mediados, en un primer momento por la televisión, después por el computador y después por la imbricación entre televisión e Internet en una acelerada alianza entre velocidades audiovisuales e informacionales: “Un aire de familia vincula la variedad de las pantallas que reúnen nuestrasexperiencias laborales, hogareñas y lúdicas” [9]. Atravesando y reconfigurando hasta las relaciones con nuestro cuerpo, la ciudad virtual ya no requiere cuerpos reunidos sino interconectados. Mientras el cine catalizaba la “experiencia de la multitud” en la calle, pues era en multitud que los ciudadanos ejercían su derecho a la ciudad, lo que ahora cataliza la televisión es por el contrario la “experiencia doméstica” y domesticada: es “desde la casa” que la gente ejerce ahora cotidianamente su conexión con la ciudad.
Entre el pueblo que tomaba la calle y el público que llenaba las salas de cine la relación conservaba el carácter colectivo de la experiencia, de los públicos de cine a las audiencias de televisión el desplazamiento señala una profunda transformación: la pluralidad social sometida a la lógica de la desagregación hace de la diferencia una mera estrategia del rating, e imposible de ser representada en la política la fragmentación de la ciudadanía es tomada a cargo por el mercado.
Lo que pone en evidencia la densa relación de los flujos que establece el régimen económico de la temporalidad –al tornar aceleradamente obsoletos los productos, las mercancías– con el régimen estructural de la televisión tornando indiferenciables, equivalentes y desechables, todos sus relatos y discursos. Tiene toda la razón Beatriz Sarlo cuando afirma que sin el zapping la televisión estaba incompleta [10]. Pues la metáfora del zappar ilumina doblemente la escena social. Es con pedazos, restos y desechos que buena parte de la población arma los cambuches en que habita, teje el rebusque con que sobrevive y mezcla los saberes con que enfrenta la opacidad urbana. Y hay también una cierta y eficaz travesía que liga los modos de ver desde los que el televidente explora y atraviesa el palimpsesto de los géneros y los discursos, con los modos nómadas de habitar la ciudad –tanto los del emigrante al que toca seguir indefinidamente emigrando dentro de la ciudad a medida que se van urbanizando las invasiones y valorizándose los terrenos, y también los desplazamientos de la banda juvenil que cambia sus lugares de encuentro constantemente.
Donde estos cambios se hacen ostensiblemente visibles, y radicalmente desconcertantes para el mundo escolar, es en el mundo de los más jóvenes cuya empatía con los lenguajes audiovisuales y digitales está hecha de una fuerte complicidad expresiva ya que es en sus sonoridades, fragmentaciones y velocidades donde ellos encuentran su ritmo y su idioma. Idioma en el que la oralidad que perdura en los países latinoamericanos como experiencia cultural primaria de las mayorías entra en complicidad con la oralidad secundaria que tejen y organizan las gramáticas tecnoperceptivas de la
visualidad electrónica. Una visualidad “capaz de hablar culturalmente –y no sólo de manipular técnicamente– de abrir nuevos espacios y tiempos a una nueva era de lo sensible” [11]. La densa significación social que ello tiene en la vida de los jóvenes ha sido pioneramente analizada por E. Gil Calvo sirviéndose de los tres “modos de regulación de la conducta” propuestos por W. Ashby: los primarios que son los morales y rituales (mitologías, religiones, nacionalismos ), los secundarios, que son modales y mimético-ejemplares (moda, opinión pública, comunicación masiva), y los terciarios que son numéricos y experimentales (ciencia, técnica y dinero). Gil Calvo plantea que entre los jóvenes son los reguladores secundarios los que mejor suministran
la información necesaria para articular los cambiantes intereses del día a día. Lo que significa que son la televisión, la publicidad, la moda, la música y los espectáculos –y no la moral tradicional que es más bien un obstáculo para el cambio, ni la razón científico/técnica pues por su elevado costo sólo está al alcance de una pequeña elite– los que resultan siendo para la inmensa mayoría la fuente de información más adecuada para “saber quién es quién” en la sociedad de mercado y en la defensa de intereses, para informarse acerca de los cambios de conducta “que se llevan en esta temporada”, para saber cómo
varía la conducta de la gente “al compás del cambio social”. De manera que la cultura audiovisual se convierte así en la única capaz de instruir a la mayoría “no sobre la naturaleza del cambio social pero sí sobre los efectos que el cambio social genera en las condiciones de vida de las personas” [12].
Lo que Gil Calvo afirma sobre el regulador terciario para el caso de los
jóvenes, en su figura de la enseñanza secundaria y universitaria, muestra que, aunque los estudios secundarios y universitarios pueden ser determinantes, resultan sin embargo claramente incapaces de inculcar la mentalidad científica e incluso de suministrar una seria información tecno-científica, y por lo tanto sus diplomas cada día valen menos a la hora de conseguir empleo. Con lo que, si la escuela o la academia no les sirven a los jóvenes para informarse sobre el futuro ocupacional, estos acaban resignificando ese regulador terciario
transformándolo en secundario, es decir, les sirve para informarse sobre el repertorio de los grupos de referencia que, por sus logros, son a los que deben imitar. Y el mundo de la enseñanza/aprendizaje se verá así interiormente conectado con el mundo audiovisual y tecnológico en lo que este tiene hoy a la vez de cohesionador juvenil y de divisor social, que no sólo reproduce sino
que agrava las diferencias abismales entre los muy diversos modos sociales de relación con la tecnología y con su proclamada interactividad.
Las paradojas de que se carga la “condición joven” en esa situación han sido sintetizadas así por M. Hoppenhain [13]: estamos ante una juventud que goza de más acceso a la educación y la información pero de mucho menos acceso al empleo y a poder, dotada de la mayor aptitud para el cambio productivo resulta sin embargo la más excluida de éste, con el mayor acceso al consumo simbólico pero con una fuerte restricción en el consumo material, con un gran sentido de protagonismo y autodeterminación mientras la vida de la mayoría se desenvuelve en la precariedad y la desmovilización, y en últimas una
juventud más objeto de políticas que sujeto-actor de cambios. Ese cúmulo de tensiones, formuladas en modos muy diversos, ha conducido a la investigación a trasladar su centro hacia el fenómeno de la informalidad [14] –en trance de tornarse estructural por la globalidad de actividades que abarca en la sociedad
actual– en unas vidas y unos comportamientos especialmente marcados por esta dualidad: de un lado la más severa inestabilidad laboral, y del otro, un consumo cultural –de música, cine, vestimentas y entretenimiento en general– realizado por vías ilegales, especialmente mediante el uso intensivo de la piratería, una práctica subjetiva y colectivamente legitimada como estrategia
de los desposeídos para conectarse y sobrevir como individuos y grupos. Lo que Gil Calvo liga al hecho de que “las marcas y señales audiovisuales, como las marcas y señales académicas que trazan las instituciones de enseñanza, no sólo marcan el puesto que cada joven ocupa en la estructura social sino que contribuyen a perennizar la desigual estructura social” [15]. Pero a renglón seguido se señala también la diferencia entre esos dos tipos de reguladores: mientras el campo de la enseñanza no puede seguir el ritmo de los cambios en
la estructura productiva y ocupacional y por tanto entraba la movilidad social, las marcas del mundo comunicativo audiovisual –mucho más cercano de la evolución productiva y ocupacional– permite mucha mayor movilidad social. Especialmente significativo se torna, tanto en la investigación sociológica de Gil Calvo como en la de varios antropólogos, otro rasgo sintomático compartido por los jóvenes: el estratégico lugar que la música ocupa en sus vidas en cuanto organizador social del tiempo y conector generacional o intergeneracional por antonomasia, como lo evidencia su lucha por legitimar el acceso a, y el uso libre de, la música en Internet. Entre los jóvenes lo que está dando forma al amorfo tiempo del ocio/sin trabajo es la música pues “lo despliega rítmicamente (...) permitiendo hacer diseños abstractos de temporalidad experimental” [16]. Resulta bien esclaracedor que la antropóloga Amparo Larsen llame A contratiempo a un pionero libro que investiga las temporalidades juveniles [17], y cuya primera parte se halla dedicada por entero a estudiar el alcance y sentidos del ritmo en las modernas sociedades
arrítmicas. ¿No será la música el interfaz que les permite a los jóvenes
conectarse a, y conectar entre sí, referentes culturales, dominios de prácticas y saberes que para los adultos nos resultan tan heterogéneos e imposibles de juntar?
De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo largo del mundo se juntan sin hablar, sólo para compartir la música, para estar juntos a través de la comunicación corporal que ella genera. Esa palabrita que hoy denomina una droga, el éxtasis, se ha convertido en el símbolo y metáfora de una situación extática, esto es del estar fuera de sí, del estar fuera del yo que le asigna la sociedad, y que los jóvenes se niegan a asumir. No porque sean unos desviados sociales sino
porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad que hoy no confiere ninguna de las grandes instituciones socializadoras. La política y el trabajo, la escuela y la familia, atraviesan su más honda y larga de las crisis... de identidad. Pero esa trama de interacciones entre sujetos donde las mediaciones tecnológicas potencia entre los adultos y los maestros una apocalíptica visión de los más jóvenes: sus tendencias al ensimismamiento,
el computador volviéndolos agorafóbicos, dominándolos como una adicción que los aísla, que los desvincula de la realidad. Y no es que no haya algo de cierto hay en esos temores pero lo que revelan las investigaciones muestran otro panorama. Eso fu lo que nos mostró la investigación que durante un año y medio hicimos en Guadalajara, México, sobre Los usos jóvenes de Internet [18] y en la que ni la adicción, ni el aislamiento, ni la pérdida del sentido de la realidad marcaron la tendencia. La gente joven que usa frecuentemente Internet sigue igualmente frecuentando la calle, gozando la fiesta de fin de semana y prefiriendo la compañía al aislamiento, incluso para jugar en Internet o hacer la tareas. Hay una cierta adicción, pero esa ni es la única ni la más fuerte, y desde luego no es esa de la que se muere sino de otras bien distintas. Un ejemplo entre otros de la sociabilidad no perdida: muchachos que tienen computador en casa se van sin embargo al cibercafé a hacer las tareas porque es allí donde pueden compartirlas con amigos, al mismo tiempo que comparten las aventuras del juego.

UN MAPA-PROYECTO

En el origen de toda esta reflexión hay una metáfora: la de un juego que le permita a nuestra des-ubicada y des-concertada escuela [léase sistema educativo] comunicar con su ciudad. Se trata de una investigación/acción, Lotería Urbana: un juego para pensar la ciudad [19], realizada por un equipo
de investigadoras mexicanas en la ciudad de Guadalajara, y a la que acompañé en su último tramo. Se trata de un juego para compartir y disfrutar la ciudad, y también para que la escuela aprenda a jugar con la ciudad, esto es a salirse de sus bien demarcados y asegurados predios, y entre a la cancha grande donde juegan los ciudadanos de a pie. Pero ¿cómo poner a jugar a una escuela convertida como está en un institución tan seria y ascéticamente trabajadora?; una escuela cuyas tareas son todas muy disciplinadas y disciplinariamente racionales, y tan cartesianamente nítidas que permiten distinguir con claridad los espacios del que sabe y del que aprende, del que manda y del que obedece, así como quién es el que evalúa al aprendiz y cuándo y cómo. Pues eso es todo lo contrario de lo que ocurre en el juego: si uno juega con alguien –sin
trampas, claro– los dos “se la juegan” con las mismas cartas, en el mismo terreno, con unas mismas reglas y condiciones. Lo que implica reciprocidad, esto es cualquiera puede ganar o perder. Y así en el juego con la ciudad no es la escuela la que evalúa y juzga “los resultados” pues la verdadera evaluación es la que hace el público, el colectivo, o sea la sociedad. No sería extraño que esta propuesta desconcierte a las directivas escolares y las autoridades políticas:
¡son demasiados riesgos para quienes están acostumbrados a no hacer nada sin planear/controlar todo y asegurándose de ante mano quién debe ser el ganador final! Y sin embargo: o la escuela se sale de su estrecha cancha, y se arriesga en el laberinto urbano, o le va a quedar imposible comunicar con su ciudad.
Se basa también mi reflexión en otra investigación [20] llevada a cabo en cuatro países de América Latina, en España y Portugal, instigada por el CERLALC y la AECID, y en la que se trata de apoyar experiencias de lectoescritura que desborden tanto la concepción instrumental que de ellas hace la escuela como de la consumista que promueve el mercado, esto es aquella otra que inserta sus prácticas en procesos de desarrollo social, participación ciudadana e innovación cultural.
Es la comunicación de la educación con su ciudad-entorno la que nos está exigiendo pensar a fondo el nuevo estatuto de la mutación sociotécnica que hoy desafía al sistema educativo al trastornar no pocas jerarquías y fronteras en la sociedad. Y preguntarnos entonces cómo podría la educación asumir los nuevos retos si no es dejándose interpelar, cuestionar y refundar por procesos en los que lo que habla y desafía a la escuela no son los aparatos de la técnica sino las incertidumbres del alumbramiento de otros modos de estar juntos,
de otra socialidad y otra sensibilidad. Pues así como los intensos procesos de migración y movilidad poblacional –al volvernos próximo y cotidiano al otro, al extranjero/intruso– desdibujan y trastornan las figuras de la identidad, la ciudadanía, la autenticidad cultural, así también los movimientos que encarnan los flujos virtuales y las redes digitales des-ordenan y replantean las figuras de la educación al imbricar cada día más fuertemente el palimpsesto de las memorias ciudadanas en el hipertexto de los escrituras urbanas. Pues así como no hay ciudadanía sin alguna forma de ejercicio de la palabra, en la sociedad que vivimos ese ejercicio y esa palabra desbordan hoy por todos lados al libro, proyectándose en oralidades y sonoridades, en literalidades y visualidades, desde las que, no sólo pero especialmente, los más jóvenes escriben y componen sus relatos, es decir, cuentan sus historias.

Hay un mapa-proyecto que subyace a la nueva ciudad educativa, y cuyas claves se hallan en convertir la EDUCACIÓN en espacio estratégico del cruce e interacción entre los diversos lenguajes, culturas y escrituras que pueblan la calle y la casa, el mundo del trabajo y de la política, pues sólo entonces la escuela podrá ser el lugar de la apertura a, y el reconocimiento de, el otro y de los otros.
El sentido de este mapa-proyecto apunta a insertar las políticas y proyectos educativos en un horizonte culturalmente interactivo, esto es intercultural, y políticamente más ancho:

proporcionar, tanto a los niños y jóvenes como a los adultos, nuevos espacios de aprendizaje y ejercicio de la interacción social mediante la potenciación de lo que las muy diversas modalidades de lectura y escritura hoy tienen de expresión creativa de los sujetos y de conversación entre ciudadanos;
poner a interactuar las culturas diversas que hoy habitamos y que, al haber sido dejadas fuera por la hegemonía letrada, la escuela sigue menospreciándolas y condenándolas: culturas orales y sonoras,musicales, audiovisuales y las ahora digitales; y ello tanto en su proyección escolar como laboral, tanto en su disfrute lúdico como de acción ciudadana y de participación política;
hacer explícitas las dimensiones sociales de los procesos culturales en cuanto dinámicas de inclusión y de participación, de potenciación del capital social de las comunidades y de profundización de las capacidades de intercambio entre ellas. Todo lo anterior implica:
La superación de lo que en las prácticas que aún propone la escuela queda aún de dispositivos enmascarados de exclusión social. Avizorando hace cincuenta años la esquizofrenia padecida por la educación formal, Paulo Freire insertó su “alfabetización de adultos” en una propuesta radicalmente libertaria e innovadora: aquella en la que se aprende a leer para escribir/contar la propia historia, pues sólo entonces la vida de los excluidos entrará a contar, es decir, a ser tenida en cuenta por los que gobiernan y dominan. - Que el proceso de aprendizaje escolar no puede desligarse del ejercicio de ciudadanía que es todo lo contrario del “ejercicio escolar” pues, en una sociedad cada día más moldeada por la información y sus entornos de redes virtuales con sus nuevas destrezas cognitivas y comunicativas, el derecho a la palabra y la escucha públicas pasa ineludiblemente hoy por las transformaciones tecnoculturales de la comunicación, que están posibilitando a los individuos y a las colectividades mayoritarias insertar sus cotidianas culturas orales, sonoras y visuales en los nuevos lenguajes y las nuevas escrituras proporcionando a las mayorías un cambio, lleno de contradicciones, pero no por ello menos configurador de “aquella segunda oportunidad sobre la tierra” que invocara García Márquez como derecho de estos pueblos. Pues al deslocalizar los saberes, y trastornar las viejas, pero aún prepotentes jerarquías, el palimpsesto de las múltiples memorias culturales de la gente del común puede libertariamente empoderarse del hipertexto en que se entrecruzan e interactúan lectura y escritura, saberes y haceres, artes y ciencias, pasión estética y acción ciudadana.
Que las sucesivas reformas del sistema educativo dejen paso a su verdadera transformación, la que lo saque de todo lo que en él queda de excluyente social y culturalmente posibilitando tanto a los individuos como a las colectividades apropiarse, desde sus culturas cotidianas, de los nuevos alfabetos y saberes.Es a eso justamente a lo que apuntan a la vez la vieja sabiduría popular que Juan de Mairena pone en boca de un campesino andaluz –“todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”– y la “inteligencia colectiva” [21] que emerge de los modoscolaborativos de producir conocimiento incentivados por las redes digitales, y cuya clave se halla en el diálogo de saberes hasta ahora férreamente separados, esto es, en los saberes compartidos a pesar de las exclusiones que siguen alimentando tanto el mercado como las jerarquías académicas. La propia UNESCO, normalmente tan poco arriesgada, ha creado el programa Hacia sociedades del saber [22], explícitamente dedicado a pensar las nuevas experiencias que, en el campo del trabajo y la educación, posibilita la interactividad digital. Pues compartir saberes desestabiliza el moderno mundo racio-céntrico abriendo la vida social a una diversidad de hibridaciones y mestizajes desbordantes de la hegemónica monopolización de “el saber”. Como afirma Koïchiro Matsuura en el prefacio de ese texto-foro: “las sociedades emergentes (en desarrollo) saben que para ser verdaderamente humanas y viables deben ser sociedades del saber compartido, y el plural aquí significa que la diversidad necesita ser asumida desde una ética que se hallará fundada sobre saberes compartidos”. En esta perspectiva las tecnologías digitales nos des-cubren que la verdera brecha no es la técnica sino la “brecha cognitiva”, esa que empieza a verse comprometida por la pluralización de las figuras de razón [23] develando la complicidad mantenida desde hace más de un siglo entre el monoteísmo racionalista del cientificismo –su etnocéntrica universalidad– y el mercantilismo que la rentabiliza.

[1] M. MEAD (1971) Cultura y compromiso, Granica, Buenos Aires

[2] P. BOURDIEU/J-C.PASSERON (1970) La reproduction. Elements pour une theorie du
systeme d'enseignement, Minuit, París

[3] H. ARENDT (1968) La crise de la cultura, Gallimard, París

[4] J. C. TEDESCO (2000) Educar en la sociedad del conocimiento F.C.E, Buenos Aires.

[5] F. SAVATER (2001) El país, Opinión 5 de abril Madrid

[6] STUART HALL (2003) Da diáspora. Identidades e Mediacoes culturais p.67, UFMG, Belo
Horizonte

[7] F. COLOMBO (1983) Rabia y televisión, p.47, Gustavo Gili, Barcelona

[8] N. GARCIA CANCLINI (1993) “Culturas de la ciudad de México: símbolos colectivos y usos
del espacio urbano”, en El consumo cultural en México, p.49, Conaculta, México; ver también “Del
espacio político a la teleparticipación” en Culturas híbridas, Grijalbo, México, 1990

[9] C. FERRER (1995) “Taenia saginata o el veneno en la red”, Nueva Sociedad, Nº 140, p.155, Caracas

[10] B. SARLO (1993) “Zapping”, en Escenas de la vida postmoderna, p. 57 y ss., Ariel, Buenos Aires

[11] A. RENAUD(1989) Videoculturas fin de siglo, p.17, Cátedra, Madrid

[12] E. GIL CALVO (1985) Los depredadores audiovisuales. Juventud y cultura de masas p.94 Tecnos, Madrid

[13] M. HOPPEHAYN (coord.) (2004) La juventud en Iberoamérica: tendencias y urgencias,
ps. 17-21 CEPAL/OIJ, Santiago de Chile

[14] N. GARCÍA CANCLINI (2006) La modernidad en duda, p.10, Encuesta nacional de
lectura, México

[15] E. GIL CALVO obra citada, p. 100

[16] E. GIL CALVO obra citada, ps. 114-115

[17] A. LARSEN (2000) A contratiempo. Un estudio sobre las temporalidades juveniles, CIS,
Madrid,

[18] J. MARTIN-BARBERO, I. AMÉZQUITA, D. MEDINA, Y. ARÉCHIGA: Cibernautas y cibercreadores: usos adolescentes de Internet, Departamento de Estudios Socioculturales, ITESO, Guadalajara

[19] R. REGUILLO (coord.) (2001) Lotería Urbana: un juego para pensar la ciudad, ITESO,
Guadalajara

[20] J. MARTIN-BARBERO (coord.) (2009) Lecto-escritura y desarrollo en la sociedad de la
información, CERLALC/AECID, Bogotá

[21] P. LÉVY (1994) L'intelligence colective, La Decouverte, París; del mismo autor: Les
technologies de la intelligence, La Decouverte, París, 1990; Cyberculture, Odile Jacob, París, 1997

[22] UNESCO “Vers les sociétés du savoir”, < images/0014/001419/141907f.pdf" class='spip_url spip_out' rel='external'>http://unesdoc.unesco.org/
images/...>

[23] CHARTRON, GHISLAINE (coord.) (1996) Pour une nouvelle economie du savoir, Presses
Universitaires de Rennes