¿QuÉduQuÉ-QuÉduCuándo?

El papel del TIS en los apoyos necesarios y ajustes razonables para mejorar la calidad de vida y para la inclusión real

2021-10-23T20:55:00.012+02:00

Utilizo el blog para compartir este texto que utilizo en el módulo de Apoyo a la Intervención Educativa para el título de Técnico Superior en Integración Social (TIS), dentro de la Unidad de Trabajo 2 (Organización del apoyo a la intervención educativa). En fuentes se citan las entradas de Coral Elizondo y de Antonio Márquez, fundamentales en la redacción de este texto. A ellos debo los aciertos y solamente a mí se deben los posibles errores que incluya este artículo.

Fuente de la imagen: CRFP

“La educación inclusiva es un proceso que promueve un planteamiento holístico de la educación y que se asienta en principios fundamentales como la equidad, la calidad en la educación, la justicia, la cohesión e inclusión social, la ética, la transcendencia y el bienestar personal. Es un modelo de apoyos, de calidad de vida y un enfoque de derechos humanos.” (Coral Elizondo, 2020)

Según el Artículo 24 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad (2008), se debe garantizar el derecho a ofrecer los apoyos necesarios y los ajustes razonables para mejorar la calidad de vida de todas las personas.

¿Qué entendemos por apoyos?

La educación inclusiva considera que los apoyos son una herramienta clave para la calidad de vida de las personas y suponen la estrategia que mejora el funcionamiento humano. Con los apoyos se elimina la discrepancia entre las habilidades de una persona y las demandas del contexto. La AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) diferencia entre apoyo y necesidades de apoyo y considera que las necesidades de apoyo son un constructo psicológico referido a la intensidad de los apoyos necesarios para que la persona participe en actividades relacionadas con el funcionamiento humano.

¿Qué entendemos por ajustes razonables?

Según el Artículo 2 de la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad (2008), los ajustes razonables son aquellas modificaciones y adaptaciones necesarias que no impongan una carga desproporcionada o indebida para garantizar a las personas con discapacidad, el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones que los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.

¿Qué entendemos por calidad de vida?

Fuente de la imagen: C. Elizondo, 2020

El concepto de calidad de vida es definido por Schalock y Verdugo como “un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones centrales que están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones centrales son iguales para todas las personas, pero pueden variar individualmente en la importancia y valor que se les atribuye. La evaluación de las dimensiones está basada en indicadores que son sensibles a la cultura y al contexto en que se aplica" (Schalock y Verdugo, 2007, citado en Verdugo, Schalock, Arias, Gómez, & Jordán, 2013, pág. 446)

¿Son las adaptaciones curriculares que se aplican en educación ajustes razonables?

El sistema educativo actual realiza modificaciones que permiten acceder al currículo (adaptaciones curriculares de acceso) y en los elementos del currículo (adaptaciones curriculares no significativas y significativas).

Las adaptaciones curriculares al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) no serán ajustes razonables cuando limiten:

- La presencia del alumnado ACNEAE. Por ejemplo, no son ajustes razonables cuando las adaptaciones son aplicadas por el personal de apoyo fuera del aula del grupo-clase).
- La participación del alumnado ACNEAE. Por ejemplo, no son ajustes razonables cuando el alumnado ACNEAE está en clase pero haciendo tareas diferentes al resto del grupo, con objetivos y contenidos distintos.
- La posibilidad de progreso, aprendizaje, éxito, promoción de curso y/o titulación. El alumnado ACNEAE tiene que tener las mismas posibilidades de superar los objetivos del curso y nivel del grupo-clase en el que está escolarizado). La adaptación curricular no debe marcar a priori el nivel máximo de desempeño que puede alcanzar el alumno ese curso.

Fuente de la imagen: J. Blas García, 2010

¿Qué tipo de enfoques se utilizan habitualmente al hacer adaptaciones curriculares?

Tipo de enfoque en la adaptación curricular	¿En qué consiste?	¿Es un enfoque inclusivo?
Las adaptaciones curriculares como "cambio de libro" (y en muchas ocasiones, también de aula).	Se ofrecen contenidos y objetivos de un curso de un nivel inferior al del curso en el que el alumno está escolarizado. Suele conllevar trabajar con el libro o materiales de cursos inferiores.	Provoca exclusión porque el alumno trabaja contenidos y tareas distintas al resto del grupo y no puede participar en las dinámicas del aula. Muchos de los apoyos de este tipo se dan de hecho fuera del aula del grupo-clase, por especialistas (principalmente, PTs y ALs).
Las adaptaciones curriculares como "recortes" o "ir a mínimos"	Hay partes del currículo del curso que esos alumnos ACNEAE no dan. Se suprimen para ellos contenidos y objetivos de los materiales y tareas, y, por tanto, solamente son evaluados de algunas partes.	Estas adaptaciones marcan un límite para el alumnado ACNEAE, al que no se permite ir más allá de las posibilidades previamente establecidas como mínimos y que en realidad funcionan como “máximos” que se trabajarán durante ese curso.
Las adaptaciones curriculares como apoyos de acceso y de eliminación de barreras.	No cambian contenidos ni objetivos del curso, sino que se centran en el acceso a ellos, proporcionando las ayudas técnicas visuales y auditivas, los espacios accesibles, sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) y otras ayudas ajustadas a las necesidades y potencialidades de cada alumno ACNEAE.	Estas adaptaciones fomentan en principio la inclusión, siempre que se respete la autonomía de cada alumno o alumna.
Las adaptaciones curriculares como ajustes curriculares en la programación de aula dentro de una enseñanza multinivel y un diseño universal para el aprendizaje (DUA).	Todos los alumnos trabajan los mismos contenidos y objetivos de la programación de la asignatura o área, pero las tareas que se proponen son suficientemente abiertas, flexibles y ricas para permitir multitud de niveles de realización y de adquisición de un mismo conocimiento.	Estas adaptaciones permiten la participación de todos los alumnos del grupo-clase y no fijan un límite mínimo ni máximo al aprendizaje. Respetan los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje.

* Nota: Esta tabla es una modificación personal a partir del planteamiento de A. Márquez (2017). Márquez utiliza otros términos para estos cuatro enfoques. Además, en la enseñanza multinivel, plantea utilizar la Taxonomía de Bloom de manera jerárquica, una opción que no está basada en evidencias, tal y como nos muestra Héctor Ruiz (2021). La idea de este cuarto enfoque va en la línea de quedarnos con tres niveles de concreción curricular (Diseño Curricular Base, Proyecto Educativo de Centro y Programación de Aula), incorporando a este tercer nivel de concreción curricular, la programación de aula, los ajustes necesarios y sin necesidad de hacer adaptaciones curriculares como cuarto nivel de concreción curricular.

Y entonces, ¿qué tenemos que hacer como integradores o integradoras sociales (TIS) antes las adaptaciones curriculares al alumnado ACNEAE?

· Asumir nuestra función como personal de apoyo a la intervención educativa y, por tanto, nuestra corresponsabilidad junto al equipo docente en ofrecer los apoyos y ajustes razonables que necesite el alumnado de cada grupo-clase.
· Recibir asesoramiento del Equipo o Departamento de Orientación para identificar los apoyos necesarios y la intensidad de éstos para realizar una planificación centrada en la persona: una intervención centrada en las fortalezas y no solo en las necesidades, una intervención que promueva la participación de todo el alumnado en el aula. Como TIS, nuestra aportación principal se dará en adaptaciones curriculares como apoyos de acceso y eliminación de barreras, y como ajustes curriculares en la programación de aula dentro de una enseñanza multinivel y un diseño universal para el aprendizaje (DUA).
· Repensar los apoyos en la educación. Tradicionalmente, el apoyo estaba centrado en un profesional, el profesorado de apoyo, y habitualmente se realizaban fuera del aula. En la actualidad se aboga por identificar y desarrollar las redes naturales de apoyo y realizarlos desde el contexto común (apoyos inherentes al entorno: docentes, familias, alumnado, monitoras…) para que los apoyos permitan al alumnado participar en contextos formales e informales y mejorar su calidad de vida.
· Valorar desde nuestro conocimiento profesional si las adaptaciones curriculares que se están aplicando con cada alumno o alumna son los ajustes razonables o si, por el contrario son desproporcionados o desajustados. Dentro del sistema educativo, los docentes son los especialistas en dar clase de una o más áreas o asignaturas, pero nosotros, los TIS, aunque seamos personal no docente, somos los especialistas en integración e inclusión social. En caso de que veamos que las adaptaciones curriculares no son ajustes razonables, aportaremos nuestro criterio profesional como TIS al Equipo de Orientación y a los docentes para que, desde la interdisciplinariedad, nos replanteemos juntos estos ajustes y apoyos teniendo en cuenta la calidad de vida y la inclusión como principios fundamentales.

Fuentes:

Elizondo, C. (2020). Apoyos y calidad de vida para la inclusión real. En: https://coralelizondo.wordpress.com/2020/01/06/apoyos-y-calidad-de-vida-para-la-inclusion-real/
Márquez, A. (2015). Las adaptaciones curriculares a debate: ¿se ajustan a un modelo inclusivo? En: https://www.antonioamarquez.com/las-adaptaciones-curriculares-debate-se/
Márquez, A. (2017). Didáctica inclusiva: ¿cómo estamos adaptando el currículo? En: https://www.antonioamarquez.com/didactica-inclusiva-como-estamos/

¿Qué es eso de la Intervención Sociocomunitaria (ISC)? Una nueva etapa para este blog

2021-10-03T17:10:00.003+02:00

He tenido un tiempo bastante largo este blog bastante desatendido. Comencé a escribir aquí en 2012 y en estos últimos años ha recogido entradas principalmente sobre orientación educativa e intervención psicopedagógica. En 2004, cuando me licencié Psicología, este fue el camino que emprendí, trabajando o bien como psicólogo educativo o bien como orientador escolar hasta junio de 2021, en centros privados, concertados y, en los últimos años, en públicos. Durante este tiempo, he escrito y participado activamente en el movimiento de lo que llamamos "orientación educativa en red", aportando desde blogs, redes sociales y encuentros presenciales o virtuales, a veces como formador, siempre como aprendiz.

Una foto de este verano de cambios. Foto: @alb_del_mazo, 2021

Hace muy poquito, en julio de 2021, di un giro a mi carrera profesional. Me presenté y aprobé con plaza las oposiciones de Secundaria de la especialidad de "Intervención sociocomunitaria," Con esta especialidad puedo ser docente en los ciclos formativos de FP de la familia de Servicios socioculturales y a la comunidad, en títulos como Integración social, Educación Infantil, Animación sociocultural, Mediación comunicativa, Promoción de la Igualdad de Género y Atención a Personas en Situación de Dependencia.

Puede parecer un cambio muy brusco, pasar de la orientación educativa a la docencia en Formación Profesional, pero todo cobra más sentido cuando recuerdo que, en esta última década, mientras me formaba como orientador, también he hecho estudios de FP como integrador social y educador infantil, y también estudios universitarios como maestro y un máster sobre atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Además, nunca he renegado de la tiza, de ser "profe": siempre he disfrutado de mis horas de docencia en la especialidad de Orientación Educativa, especialmente cuando he podido impartir apoyos en Lengua o Matemáticas o, por ejemplo, dando Psicología en Bachillerato (también hay unas cuantas entradas en este blog con mis apuntes de Psicología).

La tutoría y la orientación educativa forman parte de la función docente, así lo recogen las leyes de educación desde los años noventa. Creo que lo que hay de mí de orientador educativo no va a desaparecer, siempre me va a acompañar, aunque ahora me centre en la docencia en Formación Profesional.

¿Qué es eso de la intervención sociocomunitaria (ISC)? Buscando una definición de mi nueva especialidad me encuentro esta muy amplia:

"Intervención sociocomunitaria: Forma de dirigir la vida social de una colectividad con el objetivo de aumentar el bienestar de la población uniendo para ello teoría y práctica." (María del Pilar Quicios, en Pérez Serrano, 2011)

También he localizado esta descripción en la publicidad de un máster de esta especialidad: "La intervención sociocomunitaria es una acción de la comunidad que muestra su preocupación social por mejorar la calidad de vida, garantizar el mayor bienestar posible y la mayor estabilidad de un colectivo, población o comunidad. La intervención sociocomunitaria es la vía adecuada para hacer promocionar a la persona mediante un proceso educativo. Pero más allá de entender qué es la intervención sociocomunitaria, es interesante preguntarse: ¿cómo lo hace? Pues mediante una serie de acciones de carácter pedagógico, formativo y de mediación, buscando en último término la transformación social, así como la participación activa y democrática de la comunidad." (Tomado de este enlace, 26-7-2021)

Lo que más me gusta de esta especialidad, ISC, es precisamente la interdisciplinariedad de la que parten las profesiones que incluye, para mí supone encontrar mi equilibrio en la formación que he hecho durante estos años.

"Identificamos el trabajo social, la educación (y pedagogía) social y la psicología de la intervención social como las tres grandes disciplinas y profesiones de rango universitario que configuran y nutren hoy en España la realización de la intervención social y la prestación de servicios sociales" (Fernando Fantova, 2019)

Hay otros muchos, algunos incluso más recientes, pero, por si a alguien le sirve, mis libros de referencia con un enfoque sociocomunitario en las tres disciplinas citadas por Fantova mientras preparaba las oposiciones han sido:

TRABAJO SOCIAL: Marchioni, M. (1999). Comunidad, participación y desarrollo. Teoría y metodología de la intervención comunitaria. Madrid: Editorial Popular.
EDUCACIÓN (Y PEDAGOGÍA) SOCIAL: Pérez Serrano, G. (Coord.) (2011). Intervención Sociocomunitaria. Madrid: UNED.
PSICOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN SOCIAL: Hombrados, M.I., García, M.Á. y López, T. (2006). Intervención social y comunitaria. Archidona (Málaga): Aljibe.

En este primer curso como docente de Intervención Sociocomunitaria daré clases de tres módulos variados:

- Apoyo a la intervención educativa, en el CFGS de Integración Social.
- Didáctica de la Educación Infantil, en el CFGS de Educación Infantil.
- Destrezas sociales, en el CFGM de Atención a Personas en Situación de Dependencia.

Me había planteado si debía abrir un nuevo blog al cambiar de especialidad, pero no reniego de mis años de orientador ni de todas las entradas sobre orientación y educación. En realidad, tengo ahora más horas de docencia, pero no siento que me aleje tanto de lo que he venido haciendo. Por el contrario, creo que mi experiencia, ya sea como orientador en el ámbito escolar o como psicólogo educativo en otros programas o centros en los que he trabajado, quiero pensar que enriquece lo que yo pueda aportar a mis alumnos y alumnas de Ciclos ahora como docente en esta especialidad.

Aquí empiezo una nueva etapa, con mucha ilusión. Soy consciente de que los blogs ya no están especialmente de moda, como cuando empecé a escribir este, pero aprovecho para saludar a quienes podáis seguir ahí, leyendo en este formato que deja más margen para pararse y pensar que las redes sociales. En ellas también sigo, pero, con tanto ruido, ya soy más lector que otra cosa y no escribo con tanta frecuencia como hace unos años.

Nos leemos por aquí o quizá, si te apetece, también en Twitter: @alb_del_mazo

PD: En Twitter he iniciado esta lista de profes de Intervención Sociocomunitaria, todavía no tengo muchos localizados: https://twitter.com/i/lists/1418273785233424387. También tenemos una nueva etiqueta o hashtag, #ISCprofes

Igualmente, hay un nuevo grupo en Facebook para profesores y profesoras de Intervención Sociocomunitaria: https://www.facebook.com/groups/411402833906669

¿Cuáles son los principales cambios recientes en la sociedad que influyen en educación?

2020-11-03T04:06:00.021+01:00

Estoy leyendo sobre cambios sociales e implicaciones educativas. Comparto aquí en el blog una tabla con algunos de los cambios más destacados que he encontrado y una selección bibliográfica de lecturas interesantes.

Tipo de cambio

Principales manifestaciones de cambio

A. Cambios políticos y económicos.

Cambio 1. Globalización económica y desarrollo sostenible.

Cambio 2. Mercado laboral inestable y aumento de la edad de jubilación.

Cambio 3. Igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.

B. Cambios sociodemográficos.

Cambio 4: Bajada de la tasa de fecundidad y de natalidad.

Cambio 5: Retraso de la edad de nacimiento del primero hijo o hija.

Cambio 6. Bajada de la tasa de nupcialidad y aumento de la tasa de separaciones y divorcios.

Cambio 7. Aumento de nacimientos extramatrimoniales.

Cambio 8: Aumento de la esperanza de vida, incremento de la población y envejecimiento.

Cambio 9: Mejora en el estado de salud autopercibido.

Cambio 10. Aumento de los flujos migratorios.

C. Cambios tecnológicos e implicaciones sociales.

Cambio 11. De una sociedad TV-céntrica a una sociedad móvil-céntrica.

Cambio 12. De una sociedad tradicional a una sociedad red.

D. Cambios en las dinámicas sociales.

Cambio 13. Extensión del período de la juventud y retraso en la emancipación.

Cambio 14. Cambios en la constitución de la pareja.

Cambio 15. Secularización de la población.

Cambio 16. Una sociedad culturalmente diversa.

E. Cambios en las dinámicas familiares.

Cambio 17. Desinstitucionalización y privatización de la familia.

Cambio 18. Diversificación de los hogares.

Cambio 19. Hacia la conciliación y reparto de tareas en el hogar.

F. Cambios psicosociales y culturales.

Cambio 20. Hacia una sociedad más individualista.

En este documento resumo estos cambios.

20 Cambios en La Sociedad Del Siglo XXI - Alberto Del Mazo por AlbertoDelMazo en Scribd

Bibliografía:

Alemán Ramos, P.F. y García García, A. (2018). La conceptualización de la sociedad actual. Aportaciones y limitaciones. Barataria: revista castellano-manchega de ciencias sociales, 24: 15-26.
Bauman, Z. (2000). Liquid Modernity. Cambridge: Polity
Bennis, W. y Nanus, B. (1985). Leaders: strategies for taking charge. New York: Harper and Row.
Bernardi, F. y Requena, M. (2003). La caída de la fecundidad y el déficit de natalidad en España. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 3: 29-49.
Brundtland, G.H. (1987). Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Disponible en: https://undocs.org/es/A/42/427
Castells, M. (2006) La sociedad red. Una visión global. Barcelona: Alianza.
EpData (2020). Conciliación de la vida laboral y familiar en España, estadísticas, datos y gráficos. Disponible en: https://www.epdata.es/datos/conciliacion-vida-laboral-familiar-espana-estadisticas-datos-graficos/383
García González, J.M. (2016a). Cambio social: de la sociedad tradicional a la sociedad red. En: R. Barragán, J. Cano, J.M. García y E. Solera. Igualdad y diversidad en el aula. Manual para maestros de Infantil y Primaria (p. 37-57). Logroño: Universidad Internacional de La Rioja.
García González, J.M. (2016b). Desigualdades sociales y desigualdades educativas. En: R. Barragán, J. Cano, J.M. García y E. Solera. Igualdad y diversidad en el aula. Manual para maestros de Infantil y Primaria (p. 59-73). Logroño: Universidad Internacional de La Rioja.
Gómez-Redondo, R., Génova, R. y Robles, E. (2007). Envejecimiento, longevidad y salud. Bases demográficas en España. En S. Ballesteros (dir.), Envejecimiento saludable. Aspectos biológicos, psicológicos y sociales (p. 41-76). Madrid: Universitas-UNED.
González, J.J. y Requena, M. (2005). Tres décadas de cambio social en España. Madrid: Alianza Editorial.
Greenfield, P.M. (2009). Linking social change and developmental change: shifting pathways of human development. Developmental Psychology, 45: 41-418.
Instituto Nacional de Estadística, INE (2019a). España en cifras 2019. Madrid: INE. Disponible en: https://www.ine.es/prodyser/espa_cifras/2019/
Instituto Nacional de Estadística, INE (2019b). Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares. Disponible en: https://www.ine.es/prensa/tich_2019.pdf
Lestaeghe, R. y Moors, G. (2000). Recent trends in fertility and household formation in the industrialized world. Review of Population and Social Policy, 9(1): 121-170.
Van Dijk, J. A. (1999). The network society. Londres: Sage.
Vila, I. y Esteban-Guitart, M. (2017). Familia, escuela y comunidad en las sociedades del siglo XXI. Barcelona: Horsori-ICE.
Watzlawick, P., Weakland, J.H. y Fisch, R. (2012). Cambio: Formación y solución de los problemas humanos. Barcelona: Herder.

¿Cómo trabajamos el tema de la diversidad familiar en la escuela?

2020-09-22T21:01:00.001+02:00

Fuente de la imagen

1. Diversidad familiar: una realidad en la escuela.

Cada año, el día del padre o del día de la madre evidencian alguna “disfunción” en el currículo escolar, porque obliga a maestros y maestras a considerar las circunstancias de los estudiantes, que no siempre comparten el modelo convencional familiar: no en todas las familias de Educación Infantil hay una madre y un padre.

La escuela ha asumido que las familias son homogéneas de manera recurrente, como por ejemplo en las comunicaciones a las familias, dirigidas siempre a padres y madres, y en las ilustraciones o imágenes que aparecen en los libros y otros materiales didácticos, donde solo aparecen representadas igualmente las familias heteroparentales con padre y madre.

Muchos docentes podrían opinar que lo razonable es hablar de las familias convencionales, es decir, de las tradicionales y mayoritarias, las familias nucleares biparentales y heteroparentales. Al negar las realidades familiares diversas, la escuela pierde la oportunidad de incluir y dar cabida a todas las familias y enriquecerse a través de esta heterogeneidad.

2. La escuela: “espejo y ventana de la diversidad familiar.”

Autores como Koerner y Hulsebosch (1996) afirman que "la escuela debe ser, al tiempo, espejo y ventana de la diversidad." De este modo, la escuela "debe ser un espejo en el cual todos los niños y niñas puedan ver reflejadas sus propias experiencias, al tiempo que una ventana a las ideas y la vida de otras personas" (González, 2009).

Al abordar la diversidad familiar, la escuela debe, en primer lugar, convertirse en un escenario en el que demos a los estudiantes oportunidades de que sus vivencias familiares se reflejen, se reconozcan y sean valoradas. Sin lugar a dudas, el modelo de familia de un niño o niña es un componente esencia de su identidad personal y, precisamente por ello, la debe reconocer y acoger esas diferentes formas de ser familia, como pieza clave para la seguridad, comodidad e inclusión.

Por otro lado, la escuela tiene como reto no solamente que en ella se reflejen todas las realidades familiares de los estudiantes, sino que también debe ser “una ventana a las vidas y experiencias familiares de otras personas.” De esta manera, la escuela puede facilitar que todo el alumnado amplíe su mirada y desarrolle actitudes tolerantes, respetuosas y de aprecio hacia la diversidad.

Con este doble reto, como espejo y como ventana de la diversidad, es urgente que revisemos lo que ocurre en cada escuela y llevar a cabo aquellas adaptaciones necesarias para acoger la diversidad familiar desde la Didáctica de la Educación Infantil.

3. Propuestas didácticas para acoger la diversidad familiar desde la Educación Infantil.

En un estudio reciente, Abril y Peinado (2018) encontraron que un preocupante 10 % del futuro profesorado encuestado estaba en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con que los maestros deban planificar actividades que respondan a las diferentes necesidades de los estudiantes que proceden de diferentes estructuras familiares.

A continuación planteamos propuestas tomadas de Mar González (2009) y de Lucía Aguado (2010) para que la Educación Infantil acoja la diversidad familiar:

· – 1) Es necesario que los centros escolares sean lugares en los que todas las familias sientan que son acogidas, respetadas y apreciadas.

o Empecemos por romper algo que asumimos automáticamente: no, no todos los estudiantes de la escuela o colegio conviven con su padre y su madre. Cada familia debe tener a través del tutor o tutora la posibilidad de explicar la estructura de su hogar y las relaciones entre los miembros de la familia.

o En la misma línea, adaptaremos las comunicaciones hacia las familias, para utilizar un lenguaje inclusivo (por ejemplo, en las cartas y correos electrónicos nos dirigiremos en genérico, con “estimadas familias” en vez de indicar “estimados padres y madres”).

o Al decorar el centro, los carteles y murales que adornen las paredes también deben incluir representaciones de diferentes modelos familiares y no solamente de la familia tradicional.

· – 2) Asimismo, revisaremos el currículo para incluir y representar en él a todas las familias.

o El “Día Internacional de las Familias”, que se conmemora cada año el 15 de mayo, es una propuesta más inclusiva que celebrar de manera aislada días específicos para madres o para padres. Convirtámoslo en una ocasión para celebrar y apreciar el valor de cada familia, sea cual sea su estructura y composición.

o En Educación Infantil, también actuaremos de manera sensible y cercana cuando pidamos a los estudiantes que dibujen a su familia o cuando en Asamblea les pedimos que cuenten qué han hecho con su familia durante el fin de semana.

· – 3) Los libros de texto, cuentos, álbumes ilustrados y otros materiales de uso común en Educación Infantil reflejarán y permitirán visualizar diferentes modelos de familia. Igualmente, introduciremos en las clases y en la biblioteca escolar materiales didácticos que aborden el tema de la diversidad familiar.

o Las editoriales de materiales escolares suelen incluir habitualmente elementos que se relacionan con las características de los estudiantes y de las familias, pero en las ilustraciones las familias monoparentales y homoparentales están casi siempre ausentes (Rowell, 2007; Torres, 2008).

o Jennings y Macgillivray (2011), analizaron el contenido de los materiales educativos para el profesorado de diferentes etapas y encontraron que, por ejemplo, no se incluyen fotografías o dibujos de familias homoparentales con hijos y que la diversidad sexual se trataba habitualmente dentro de apartados que hablaban sobre conductas de riesgo, violencia y hábitos no saludables.

o Los materiales didácticos en Educación Infantil deberían incluir representaciones de todos los modos de ser familia en la sociedad actual (Rodríguez-Mena, Moreno-Sánchez y Monterdez-Santos, 2018).

· - 4) Aprovechemos y creemos situaciones informales de aprendizaje, por ejemplo a través de la asamblea o el juego simbólico, en las que podamos hablar sobre la diversidad familiar y representarla.

· – 5) En el día a día, en cada interacción habitual dentro o fuera del aula de Educación Infantil, responderemos con naturalidad a posibles dudas o comentarios de extrañeza que puedan realizar los estudiantes sobre algunos modelos de familia. También es necesario que respondamos firmemente ante situaciones de burla o rechazo por pertenecer a una estructura familiar concreta. En definitiva, “los centros escolares deben ser entornos en los que niños y niñas se sientan seguros y difícilmente pueden sentirse así si en ellos se desprecia a sus familias, sus culturas o comunidades.” (Aguado, 2010)

· - 6) Potenciaremos la colaboración escuela-familia, por ejemplo mediante las siguientes acciones:

o * a) Intercambiemos información sobre lo que ocurre en casa y en la escuela.

o * b) Comprendamos la labor de la familia y expliquemos la nuestra como docentes, basando la relación en la comunicación, la confianza y el reconocimiento mutuos

o * c) Acordemos objetivos y estrategias comunes entre familia y escuela, delimitando bien el campo de actuación de cada uno.

o * d) Trabajemos en red con otros recursos y servicios del entorno, como los servicios sociales, de Salud, asociaciones deportivas o lúdicas, medios de comunicación y con otros colegios y escuelas.

Referencias bibliográficas

Abril, A., y Peinado, M. (2018). Nuevos horizontes familiares: Una reflexión en la formación inicial del profesorado. Profesorado, 22(1): 159-176.

Aguado Iribarren, L. (2010). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista Iberoamericana de Educación, 53 (6): 1-12.

González, M.M. (2009). Nuevas familias, nuevos retos para la investigación y la educación. Cultura y Educación, 21: 381-389.

Jennings, T. y Macgillivray, I.K. (2011). A content analysis of lesbian, gay, bisexual, and transgender topics in multicultural education textbooks. Teaching Education, 22(1): 39-62.

Koerner, M.E. y Hulsebosch, P. (1996). Preparing teachers to work with children of gay and lesbian parents. Journal of Teacher Education, 47 (5): 347-354.

Rodríguez-Mena, J.A., Moreno-Sánchez, E. y Monterdez-Santos, I. (2018). Un estudio de caso sobre la idealización y representación de la familia en los centros educativos. Estudios pedagógicos (Valdivia), 44 (1): 403-413.

Rowell, E.H. (2007). Missing!: Picture books reflecting gay and lesbian families. Young Children, 62(3): 24-26.

Torres, J. (2008). Diversidad cultural y contenidos escolares. Revista de Educación, 345: 83-110.

Protección de la infancia y vulnerabilidad

2020-06-20T23:02:00.010+02:00

Fuente de la imagen: La Protección a la Infancia - Viktor Tilgner. Wikimedia

Comparto un artículo sobre protección de la infancia y vulnerabilidad, redactado para formación del profesorado.

Protección Integral de la Infancia y vulnerabilidad por AlbertoDelMazo (2020)

Orientando con TIC y en red en tiempos de COVID-19

2020-03-29T11:50:00.002+02:00

Después de un parón por motivos familiares, he retomado estos últimos días parte de mi actividad en redes. Son tiempos complicados, con la cuarentena que comenzamos el pasado 14 de marzo.

Dibujo de la orientadora Lourdes Otero Rodríguez, 28-3-2020
Fuente de la imagen: @analiliotero.

Durante estos días, he visto un aumento de visitas en mi blog personal (http://queduquequeducuando.blogspot.com/) a las entradas que enlazaban a su vez a dos recursos educativos abiertos:

Por un lado, la Guía Práctica para la Orientación Educativa con TIC y en red (Del Mazo Fuente, 2019), cuya primera versión de 2015 ha ido teniendo diferentes actualizaciones hasta la última disponible, de octubre de 2019, subida a la Mediateca de EducaMadrid.
El artículo colaborativo Maletín OrienTIC: herramientas digitales básicas para la orientación educativa (De Soroa, Del Mazo, Capó, Otero y Zapatero, 2019) publicado en el número 10 de la revista Educar y orientar, que revisa y esquematiza el uso de las principales herramientas disponibles actualmente para orientadoras y orientadores.

También he participado en redes, principalmente en dos iniciativas:

En Facebook, en el grupo “Orientadores en red”, la orientadora Mª José Cornejo Ruiz, desde Melilla, inició un tema que está recibiendo muchos comentarios y propuestas. El punto de partida es este: “¿Qué podemos hacer los Orientadores desde casa? ¿Cómo podemos ayudar a los alumnos, profesores y sus familias? Aporta tu idea.” Este es el enlace a la iniciativa: https://www.facebook.com/groups/orientadoresenred/permalink/3571075689600366/
En Twitter, el Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional de Granada ha propuesto el hashtag #orientadesdecasa. Así lanzaban la idea desde su blog: “Queremos lanzaros el reto #orientadesdecasa en las redes sociales, en el que si lo deseas puedes subir una foto utilizando una herramienta TIC para orientar desde casa explicando la tarea que estás realizando. Nos servirá como banco de recursos e ideas para todos.” Este es el enlace a todos los tuits que se están publicando hasta ahora: https://twitter.com/hashtag/orientadesdecasa?src=hashtag_click&f=live

Por último, he contribuido con algunas entradas e ideas en:

El blog colaborativo Colectivo Orienta, en una entrada con Mónica Diz sobre recursos para la auto-orientación académica y profesional y en otra con Begoña Mena sobre enseñar y orientar con TIC.
En el boletín especial monográfico de APOCLAM de marzo de 2020, "Juntos por la orientación", de nuevo con ideas y recursos en tres artículos sobre la orientación con TIC y en red en estos tiempos de coronavirus. El boletín APOCLAM puede descargarse en PDF en este enlace.
En el tablero colaborativo de Pinterest #orientadesdecasa, recogiendo principalmente infografías realizadas por orientadoras y orientadores estos días. Enlazo al tablero: https://www.pinterest.es/albdelmazo/orientadesdecasa/

Desde mi blog personal quiero mandaros un abrazo. Y, lo más importante, espero que estés, que estéis bien.

¿Cómo educar en valores en la etapa de Educación Infantil?

2020-02-11T16:28:00.003+01:00

Recojo en esta entrada algunas estrategias para educar en valores en la etapa de Educación Infantil.

1 - La asamblea de nuevo es un espacio perfecto para hablar explícitamente de valores y trabajarlos.
2 - Podemos hacer diferentes dinámicas de grupo, diálogos y juegos de rol en los que representemos situaciones con valores en conflicto. Estas técnicas están basadas en el modelado o imitación de modelos.
3 - Los cuentos infantiles son un recurso educativo muy útil para transmitir valores como la amistad, la tolerancia, la paciencia, la solidaridad... (Salmerón Vílchez, 2004; Medina, 2020). Los cuentos están impregnados de la cultura y valores de una sociedad y son por ello un instrumento muy adecuado para que las niñas y niños comprendan cómo funciona el mundo, asimilándolo de manera rápida a través de personajes y relatos. Entre los ejemplos, podemos citar:

- En cuentos clásicos: la tolerancia (El patito feo), el respeto a la intimidad (Ricitos de Oro), la colaboración (Hansel y Gretel), el esfuerzo (La cigarra y la hormiga), la sinceridad (Pedro y el lobo), la prudencia (Pulgarcito), el amor (El soldadito de plomo), la obediencia (Caperucita Roja), la paciencia (El gato con botas)...
- En cuentos más recientes y álbumes ilustrados: la tolerancia (Por cuatro esquinitas de nada, de J. Ruillier; Elmer, de D. McKee), la familia (El pollo Pepe, de N. Denchfield), manejo de emociones (El monstruo de colores, de A. Llenas), la generosidad (La ovejita que vino a cenar, de S. Smallman y J. Dreidemy), el amor (Adivina cuánto te quiero, de S. McBratney y A. Jeram; ¿De qué color es un beso?, de R. Bonilla), la amistad (La cebra Camila, de M. Núñez y Ó. Villán; Camuñas, de M. del Mazo y C. Pardi), higiene y autonomía personal (¿Puedo mirar tu pañal?, de G. Van Genechten), la valentía y astucia (El grúfalo, de J. Donaldson y A. Scheffer), la colaboración (¿A qué sabe la luna?, de M. Grejniec), tolerancia a la frustración y superación de dificultades (Las jirafas no pueden bailar, de G. Andreae y G. Parker-Ress),

4 - Los medios audiovisuales nos proporcionan recursos educativos, como películas y dibujos animados que son además un referente también para nuestros alumnos y alumnas. Siempre que gestionemos adecuadamente el tiempo de exposición a pantallas (Rodríguez Ruiz, 2015), muchas escenas pueden permitir trabajar algún valor en Educación Infantil.

- En películas clásicas: la tolerancia (Dumbo), la colaboración (El Mago de Oz), el esfuerzo (Los tres cerditos), la sinceridad (Pinocho), el amor (La Bella y la Bestia), la amistad (Blancanieves y los 7 enanitos), la bondad (Cenicienta), la valentía (Peter Pan)...
- En películas y series de dibujos animados más recientes: la familia y la diversidad (Lilo y Stitch), igualdad de hombres y mujeres (Brave - Indomable, Mulan), la perseverancia (Dora la exploradora), creatividad (Caillou), el cuidado de los demás (Big Hero 6), la sostenibilidad y cuidado del medio ambiente (Wall-e), aprender de los errores (Buscando a Nemo), afrontar los miedos (Monstruos SA)...

Bibliografía recomendada:

García Aretio, L., Ruiz Corbella, M. y García Blanco, M. (2013). Claves para la educación. Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea-UNED.
González Alfayate, M. (2000). Hacia un sistema de valores básico compartidos en el PEC. En. M.N. Álvarez, N. Balaguer, R. Carol, E. Delgado, M. Fernández Cruz, V. Gavidia, C. Gimeno, M. González Alfayate, N. Lacasa, C. Llopis, M.L. Lorenzo, M.L. Pablos, R.M. Pujol, D. Sánchez Sánchez y R. Yus. Valores y temas transversales en el currículum. (p. 43-64) Barcelona: Graó.
Marín Ibáñez, R. (1993). Los valores, un desafío permanente. Madrid: Cincel.
Medina, V. (2020). Cuentos infantiles de valores. Disponible en: https://www.guiainfantil.com/1226/cuentos-infantiles-que-hablan-de-valores.html
Ortega, P., Mínguez, R. y Gil, R. (1996). Valores y educación. Barcelona: Ariel.
Puig Rovira, J.M. (1992). Educación moral y cívica: transversales. Madrid: MEC.
Salmerón Vílchez, P. (2004). Transmisión de valores a través de los cuentos clásicos infantiles. Granada: UGR - Tesis doctoral.

Maletín OrienTIC: Guía Práctica para la Orientación Educativa con TIC y en red (Edición Octubre 2019)

2019-12-09T10:20:00.003+01:00

En 2015 publiqué como recurso abierto la Guía OrienTIC (2015): Orientación 2.0.: Artefactos digitales para la orientación educativa con TIC y en red. Recogía el trabajo que inicié en 2012, en este blog primero, ¿QuÉduQuÉ-QuÉduCuándo? y más tarde en el blog OrienTapas. La guía creció sin parar con dos ediciones más, en 2017 y 2018, ya con el nombre Guía Práctica para la orientación educativa con TIC y en red: artefactos digitales, atajos y buenas prácticas, producto de los apuntes que he ido tomando durante estos años de participación en redes y utilizada en cursos de formación a orientadoras y orientadores de toda España. Estas ediciones de la guía están recogidas y enlazadas en la sección OrienTIC del blog OrienTapas.

En estos cursos, desde la primera versión de la Guía, he ido actualizando algunos contenidos y hoy quiero compartir la versión más reciente y actualizada de la guía, actualizada en octubre de 2019 para los cursos impartidos en CRIF Las Acacias de Madrid y en el CEFIRE Específico de Educación Inclusiva de C. Valenciana, con más de 300 páginas y un índice que te permitirá moverte por los 10 pasos en los que se organiza.

Descarga la guía OrienTIC actualizada y ampliada en octubre de 2019 pulsando en la imagen o EN ESTE ENLACE.

Si te falla el enlace de la Mediateca de EducaMadrid, donde está el recurso (a veces la página se satura y cuesta acceder), o tienes prisa y prefieres un documento más manejable, te recomiendo el artículo que publicamos en abril de 2019: ⇰ De Soroa, J.C., Del Mazo, A., Capó, S., Otero, L. y Zapatero, J. (2019). Maletín OrienTIC: herramientas digitales básicas para la orientación educativa. Educar y orientar, 10, 94-101. Descarga el artículo completo dentro de la revista Educar y Orientar, en este enlace, y luego ve a la página 94.

Muy probablemente, esta va a ser la última versión que haga de la guía. Actualizarla supone muchas horas de trabajo y, aunque las ediciones anteriores han tenido un número considerable de descargas, apenas un puñado de personas han dedicado un momento a dejar un mínimo comentario en el blog para indicar que la han descargado y utilizado... Si una guía que habla, más que de herramientas concretas, de trabajar en red, no genera trabajo en red... tal vez no quede más remedio que reconocer que ha fallado en su objetivo.

PD: Aprovecho esta entrada para compartir como ejemplo algunas tareas realizadas por el grupo del curso OrienTiCRIF de orientadoras y orientadores de la Comunidad de Madrid a partir de los contenidos de la guía. Están disponibles en este enlace.

Uso de TIC en orientación para el desarrollo de la carrera

2019-11-28T21:44:00.000+01:00

Se acaba de publicar el número 11 de la revista Educar y Orientar, que incluye el artículo que hemos escrito la orientadora Mónica Diz y yo sobre el uso de herramientas y recursos TIC en orientación para el desarrollo de la carrera profesional. Una suerte poder colaborar con la responsable de un blog referente como "Mónica Diz Orienta", esperamos que este texto os resulte útil.

Uso de TIC en Orientación Para El Desarrollo de La Carrera en Scribd

Diz Besada, M. y Del Mazo Fuente, A. (2019). Uso de TIC en Orientación Para El Desarrollo de La Carrera. Educar y Orientar, la revista de COPOE, 11: 84-88.

⇨ Descarga el número 11 completo de la revista Educar y Orientar en este enlace.

¿Cómo diseñar una tarea integrada con evaluación formativa? Un ejemplo con las Leyes de la Gestalt (Psicología, 2º Bachillerato)

2019-11-27T19:29:00.000+01:00

Durante el curso "Estrategias de evaluación para el aula" a través del CRIF Las Acacias, he diseñado estas últimas semanas una tarea integrada para la asignatura de Psicología de 2º de Bachillerato.

"Una Tarea Integrada es un conjunto de actividades organizadas, que afectan a diversas materias del currículum, en el que los estudiantes crean un producto o resuelven un problema: un cartel con propuestas de actuación contra el cambio climático, una representación teatral en la que escenifican la vida en su pueblo en la época medieval, un díptico con información sobre un producto típico de su localidad para repartir entre los vecinos." (P. Gonzalo) Para saber más: Proyecto: Diseño de una Tarea integrada con evaluación formadora; Presentación Tareas Integradas.

Fuente: Paz Gonzalo, #evaluaciónCRIF

La metodología de Tareas Integradas, de acuerdo a los apuntes del curso:

Otorga al estudiante un papel activo, como constructor de su aprendizaje.
El aprendizaje ocurre porque es necesario para la creación que el estudiante quiere realizar. Es real y contextualizado.
Sitúa al estudiante como responsable de su proceso de aprendizaje
Lo principios anteriores encajan perfectamente con los aportes de una Evaluación Formativa.
Es clave que Metodología y Evaluación estén correctamente alineadas para contribuir y encauzar el proceso de aprendizaje en el mismo sentido, uniendo sinergias.

En el curso se proponen los siguientes pasos para el diseño de una tarea integrada:

Implicación del estudiante. Entusiasmarse con la Tarea. Tomar decisones sobre ella.
Reflexionamos sobre lo qué sabemos y lo qué necesitamos saber.
Buscamos información. Investigamos.
Estructuramos la Información.
Diseñamos el producto. Evaluamos el diseño.
Creamos el producto. Evaluamos el producto.
Reflexionamos sobre el proceso seguido.
Presentamos el producto.

Fuente de la imagen: Wikimedia

Comparto mi tarea integrada en Google Drive (en este enlace) y también en Scribd. He añadido en ella algunos cambios sugeridos por la tutora y por otros compañeros, como por ejemplo marcar en la rúbrica con claridad los estándares de aprendizaje que se están evaluando y completar alguna errata en la redacción que aparecía en el proyecto inicialmente presentado.

Las Leyes de la Gestalt: tarea integrada por AlbertoDelMazo en Scribd

Como parte de mi tarea final en el curso, hago esta reflexión en torno a 3 preguntas:

¿Qué he aprendido en el curso? En el curso he aprendido a estructurar y planificar mejor la evaluación de las actividades que realizo en mis clases. El curso aporta ideas sobre las diferentes formas de evaluar. ¿Qué nos aportan las estrategias de evaluación que hemos conocido, respecto a las pruebas clásicas? Estrategias e instrumentos de evaluación como los portafolios y el diario de aprendizaje nos aportan mucho en cuanto a evaluación formativo o del proceso de aprendizaje. Frente a exámenes con un formato clásico, el portafolio y el diario de aprendizaje muestran una reflexión en todo el camino realizado. Otras estrategias como las rúbricas, los registros de observación y las dianas de evaluación, aún sirviéndonos como elementos para una evaluación más sumativa, establecen unos criterios más claros para que el aprendiz entienda su calificación dentro de diferentes niveles de realización planteados. Además, son herramientas que permiten la autoevaluación y la coevaluación y que muestran tanto los aciertos como los errores que se pueden haber cometido en el proceso de aprendizaje. En definitiva, creo que estas herramientas y estrategias contribuyen a lo que suele denominar una evaluación auténtica, que va más allá de lo cuantitativo, de la mera calificación y etiquetado de cada alumna y alumno, para centrarse en lo aprendido y en lo que queda por aprender.
¿Cómo ha cambiado mi visión de la evaluación? Concluyo que hacer una evaluación auténtica, basada en herramientas más cualitativas y completas como las propuestas en este curso, requiere en ocasiones de una implicación mayor por mi parte, como profesor, y también en algunas de ellas por parte de los alumnos. En cualquier caso, creo que ese esfuerzo merece la pena, porque contribuye a que la evaluación aporte ideas de mejora y no solamente una calificación final.
¿Cómo he aplicado estos conocimientos en mi tarea integrada? Desde hace tiempo, suelo utilizar el cuaderno como una mezcla de portafolio de aprendizaje y diario de aprendizaje de las asignaturas que imparto, para poder evaluar todo el proceso de aprendizaje. Me resulta muy útil y creo que ayuda a los estudiantes a entender sus avances y aprendizajes. Utilizo igualmente algunas rúbricas en tareas en las que es difícil establecer criterios numéricos, especialmente cuando les pido a los estudiantes que hagan presentaciones orales o se valora su participación en debates. Con lo visto en el curso, me planteo utilizar con más frecuencia otras herramientas; especialmente útiles veo las dianas de evaluación. Una de las principales dificultades para aplicar algunas de estas estrategias es el tiempo. Por ejemplo, para supervisar un portafolio o un diario de aprendizaje, a parte de dar buenas pautas para que pueda realizarse una autoevaluación y una evaluación entre iguales, es conveniente que como profesor dedique bastante tiempo a recoger y "corregir" los cuadernos de cada estudiante. Habitualmente lo hago, pero suelo establecer una periodicidad mensual para ello, básicamente... porque de lo contrario, "no me da la vida." Por otro lado, las rúbricas requieren de bastante tiempo en su diseño para que establezcan criterios precisos, aplicables a las tareas y, sobre todo, comprensibles para los estudiantes. Del mismo modo, los registros de observación, para ser válidos, deben ser muy exhaustivos y requieren por tanto de una dedicación alta.

He compartido el enlace a esta última entrada del curso en Twitter, con meme incluido:

¿Cómo diseñar una tarea integrada con evaluación formativa?
Un ejemplo con las Leyes de la Gestalt (Psicología, 2º Bachillerato): https://t.co/cbSrOI8hEc -
Gracias a la tutora de mi grupo, Raquel Martín, y a @pazgonzalo por los contenidos del curso #evaluaciónCRIF pic.twitter.com/AZubXcLCGN
— Alberto MF (@alb_del_mazo) November 30, 2019

Ha sido sin duda un curso intenso, con los contenidos muy bien organizados, bien tutorizado, que me ha ayudado a plantearme la evaluación de una manera crítica y reflexiva.

Esta entrada forma parte del trabajo como alumno del curso "Estrategias de evaluación para el aula", dentro de la Formación en línea del Departamento de Tecnologías de la Información y la Comunicación del CRIF Las Acacias de Madrid. con contenidos de Paz Gonzalo, coordinado por Manuel Blanco y tutorizado por Raquel Martín Coronado entre octubre y diciembre de 2019. El diseño y contenidos del curso está disponible en esta presentación de Paz Gonzalo. En Twitter: #evaluaciónCRIF.

Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 España.

¿Hay un bilingüismo olvidado? Algunas claves para orientar a las familias y docentes del alumnado cuya lengua materna no es la vehicular del ámbito escolar en Educación Infantil.

2019-11-17T19:13:00.004+01:00

Ser bilingüe significa ser capaz de entender y comunicarse en dos idiomas, así como expresar sus pensamientos de manera clara en ambos idiomas. (Komisaruk, 2017; Costa, 2017).

En España encontramos una realidad plurilingüe: comunidades autónomas bilingües con lenguas cooficiales, hijos de población migrante, programas bilingües generalmente en inglés que incorporan asignaturas en otra/s lengua/s, un mercado de trabajo global… (Calvillo Jurado, 2012). De todas estas muestras de bilingüismo, posiblemente la que menos se tiene en cuenta hoy en día es la del alumnado cuya lengua materna no es la vehicular del ámbito escolar.

Durante 2018 realicé una modesta investigación sobre el alumnado cuya lengua materna no es la vehicular del ámbito escolar en Educación Infantil. El resultado son dos breves artículos que se han publicado en las últimas semanas:

Del Mazo Fuente, A. (2019). El bilingüismo olvidado. Algunas claves para orientar a las familias del alumnado cuya lengua materna no es la vehicular del ámbito escolar en Educación Infantil. Enlace. Boletín de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, 29: 11-19.

Del Mazo Fuente, A. (2019). Orientaciones para el desarrollo de un Plan Lingüístico Familiar y de un Proyecto Lingüístico de Centro que contribuyan al bilingüismo del alumnado cuya lengua materna no es la vehicular en Educación Infantil. Revista AOSMA, 27: 14-27.

El documento con los dos artículos se puede descargar a través de este enlace: El bilingüismo olvidado (PDF) y también visualizar en Scribd.

El Bilingüismo Olvidado por AlbertoDelMazo en Scribd

Quiero agradecer a las personas que han contribuido a hacer posible este trabajo, contestando la encuesta inicial o ayudando de una manera u otra hasta su publicación: Electra Voulgari por darme la idea inicial para la investigación, la profesora Ana Segovia Gordillo por su asesoramiento, la profesora Nuria Pitalúa por corregir varios borradores previos, Alfonso Royo y Juan Antonio Planas por la publicación en Enlace, José T. Boyano y Fernando Navarro por la publicación en la Revista AOSMA...

También recomiendo:

¿Cómo planificamos la evaluación? Un ejemplo en Psicología de 2º de Bachillerato

2019-10-31T11:38:00.001+01:00

Como comenté en una entrada anterior, estoy realizando el curso "Estrategias de evaluación para el aula" a través del CRIF Las Acacias. En este segundo módulo nos piden planificar una tarea integrada concreta.

"Una Tarea Integrada es un conjunto de actividades organizadas, que afectan a diversas materias del currículum, en el que los estudiantes crean un producto o resuelven un problema: un cartel con propuestas de actuación contra el cambio climático, una representación teatral en la que escenifican la vida en su pueblo en la época medieval, un díptico con información sobre un producto típico de su localidad para repartir entre los vecinos." (P. Gonzalo) Para saber más: Proyecto: Diseño de una Tarea integrada con evaluación formadora; Presentación Tareas Integradas.

He diseñado una tarea integrada para la asignatura de Psicología de 2º de Bachillerato

Tarea integrada: "¿Lo ves o no lo ves? Leyes de la Gestalt"

Realizar una recopilación de ejemplos de las principales leyes de la Gestalt para el tema dedicado a la Percepción (leyes de la totalidad, de la estructura, dialéctica, contraste, cierre, compleción, pregnancia...) y presentarla a alumnos de Secundaria.
Cada alumno buscará ejemplos de cada ley y se utilizará la herramienta de presentaciones de Google Drive para construir un documento compartido con todos los ejemplos recogidos. Se realizará también un Kahoot.it para repasar después si saben identificar los ejemplos y enmarcarlos dentro de alguna de estas leyes.
Los estudiantes que realicen la tarea pasarán por los grupos de Educación Plástica, Visual y Audiovisual del primer ciclo de Educación Secundaria para presentar y explicar su trabajo.

Gracias a esta tarea, he visto que sería muy positivo que los estudiantes de 2º de Bachilllerato que la harán puedan presentarla a estudiantes de Educación Plástica, Visual y Audiovisual, teniendo en cuenta que las leyes de la Gestalt también forman parte de los contenidos de esta materia.

Referencias a criterios y estándares incluidos en la normativa:

- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
- Decreto 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato.

Para facilitar el proceso de reflexión, me piden aplicar una sencilla rutina de pensamiento conocida como "Conectar, extender, desafiar" y responder a las siguientes cuestiones, que paso a responder:

¿Cómo conectas las ideas que tienes hoy con las que tenías antes de iniciar el curso con respecto a la evaluación? El curso no está cambiando mi visión de la evaluación, pero sí me está aportando nuevos conceptos y, sobre todo, en este segundo módulo, me ha permitido ordenar ideas para hacer una planficación de la evaluación sencilla y que conecte con la realidad del aula. Ya antes del curso, consideraba que la evaluación es una de las principales claves para el cambio en educación. Los contenidos del curso me ayudan a reafirmarme en esa idea: el tiempo invertido en planificar la evaluación es muy importante y permite que no nos quedemos en los contenidos, sino que nos centremos en competencias.
¿Qué nuevas ideas has extendido o han impulsado tu pensamiento en nuevas direcciones? El concepto de tarea integrada me parece muy interesante, muy práctico para la programación del aula. También me gusta la idea de dividir los contenidos en "Saber", "Saber hacer" y "Saber ser", en la línea de la división de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tan necesaria.
¿Qué supone un desafío para ti a la hora de llevar a cabo tu Tarea Integrada en el aula? Tal y como está planteada la tarea, el mayor desafío es conseguir que funcione bien la parte en la que los estudiantes de 2º de Bachillerato exponen a estudiantes de Secundaria. Es un reto que requiere de una coordinación alta entre profesores y de una implicación también elevada por parte de los estudiantes para que se planteen la tarea con responsabilidad.

Como en el módulo anterior, me quedo con algunos apuntes visuales tomados de los contenidos del curso:

Espero aprender mucho en este curso y, sobre todo, seguir haciéndome preguntas que me ayuden a plantearme la evaluación de una manera crítica y a la vez constructiva.

¿Una evaluación para aprender? Primera aproximación

2019-10-20T11:21:00.002+02:00

¿Es lo mismo evaluar que calificar? ¿Realizamos una evaluación significativa, profunda, auténtica... o, por el contrario, una evaluación sumativa y centrada en medir y clasificar a partir de contenidos? Cuando evaluamos, ¿contribuimos a desarrollar competencias avanzadas (analizar, evaluar, crear) que permitan afrontar situaciones complejas y reales? ¿Hemos logrado integrar la evaaluación dentro del proceso de aprendizaje? ¿Tomamos decisiones a partir de la evaluación que realizamos? ¿Cumple la evaluación una función autorreguladora del aprendizaje? ¿Es el estudiante el verdadero protagonista de la evaluación, su principal usuario, como sujeto activo y responsable? A través de la evaluación, ¿contribuimos a que el alumno aprenda mejor y realice una construcción personal de significados? ¿Realizamos una reflexión hacia adelante (feedforward) y hacia atrás (dando feedback o retroalimentación) cuando evaluamos? ¿Hemos conseguido que el error sea considerado una fuente de aprendizaje?

Reflexión sobre la evaluación, por Alberto del Mazo 20-10-2019. Realizada en mi cuaderno y completada con pictogramas de ARASAAC - EDUCASAAC.

Al realizar este pequeño y modesto esquema, me he hecho muchas preguntas sobre la evaluación que realizamos y sobre la evaluación que queremos. Para mí, como orientador educativo, las juntas de evaluación se convierten en un momento muy desagradable porque creo que no siempre le conseguimos dar el sentido que tienen. Pasamos de estudiante en estudiante, destacamos algunos aspectos de su aprendizaje y otros aspectos personales muchas veces irrelevantes, construyendo un anecdotario que etiqueta a cada estudiante, sin realizar un análisis realmente profundo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno se siente realmente uno de los protagonistas del entremés cómico "La farsa de la evaluación", escrito por Toni Solano.

La farsa de la evaluación - Fuente: Toni Solano, 2016.

Son muchas las preguntas en torno a la evaluación que me hacen pensar que es sin duda una de las claves para el cambio metodológico. Nos queda mucho por cambiar. Me preocupa especialmente la evaluación como factor de inclusión o exclusión educativa.

En 2012 comencé este blog, ¿QuÉduQuÉ-QuÉduCuándo?, como portfolio personal en el que me hago preguntas sobre educación y orientación. Preguntas que me voy haciendo a partir de mi día a día profesional, como orientador y profesor, y también a partir de las lecturas y formación continua que realizo.

Ahora estoy realizando el curso "Estrategias de evaluación para el aula", dentro de la Formación en línea del Departamento de Tecnologías de la Información y la Comunicación del CRIF Las Acacias de Madrid. Estoy realizando el primer módulo del curso, por eso creo que es un buen momento para repasar los objetivos y contenidos del curso y relacionarlo con mis necesidades formativas y expectativas.

OBJETIVOS:

1. Comprender la evaluación como parte inherente e imprescindible en un proceso de aprendizaje.
2. Diseñar estrategias de evaluación integradas, que redunden en la mejora del proceso de aprendizaje y en el desarrollo de competencias y el logro de objetivos de aprendizaje.
3. Crear recursos para la recogida de información.
4. Amplificar el proceso evaluador con tecnología.

Reflexión personal sobre los objetivos: Necesito volver a "creer en la evaluación" como motor de cambio, no como mero mecanismo de calificación. Para ello, creo que los recursos digitales y analógicos que veremos en el curso pueden ayudarme.

CONTENIDOS:

1. Qué significa evaluar y para qué evaluamos. Hacia una evaluación formativa. Tipos de evaluación y recursos para su desarrollo.
2. Diseño de una tarea con evaluación formativa. Papel del alumnado en la fase de diseño de la evaluación. La evaluación en el marco curricular de las diferentes etapas educativas. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.
3. Diseño de la fase de entrada y desarrollo para nuestra tarea integrada. Funciones de la evaluación. Rutinas de aprendizaje para el inicio de una tarea. Visual Thinking y recursos TIC para hacer visible el pensamiento. Toma de decisiones en función de los resultados de la evaluación diagnóstica. Evaluación y andamiaje del proceso de aprendizaje. El feedback y el feedforward.
4. Amplificando la evaluación con las TIC. El portafolio como estrategia de aprendizaje y evaluación. Herramientas para la creación de portafolio.

Reflexión personal sobre los contenidos: Creo que son unos contenidos que intentan ir más allá de lo teórico, que buscan conectar con nuestro trabajo diario, sin perder de vista que desarrollemos criterios para evaluar de manera auténtica y formativa.

He tomado algunos apuntes, la mayoría visuales, del primer módulo del curso. Los comparto en esta presentación.

Espero aprender mucho en este curso y, sobre todo, seguir haciéndome preguntas que me ayuden a plantearme la evaluación de una manera crítica y a la vez constructiva.

¿Por qué los estudiantes no eligen estudiar ingenierías?

2019-09-28T10:58:00.002+02:00

Esta semana se ha publicado este titular: "Dos de cada tres alumnos no estudian ingenierías porque el profesorado no les orienta" http://dlvr.it/RDmcDw.

Extracto de la noticia: "Un estudio realizado por la Asociación Española para la Digitalización, DigitalES, arroja que dos de cada tres alumnos no eligen esas carreras por falta de orientación y conocimientos sobre las materias; es decir, la razón principal no es otra que la ausencia de explicaciones que podrían animar a los estudiantes a matricularse. Por debajo de ese abrumador 65%, y en segunda posición entre los motivos expuestos, el 40% de los alumnos desecha especializarse en STEM a causa de la dificultad académica que entrañan esas esas áreas. (...) El 59% de los directores de colegio considera que los profesores de sus centros no han recibido la formación necesaria para poder orientar posteriormente a los alumnos."

Fuente de la imagen: TeachHub

El estudio en el que se basa la noticia, elaborado por DigitalES, es bastante más amplio, no se puede simplificar en un solo titular, y está disponible en este enlace: https://www.digitales.es/wp-content/uploads/2019/09/Informe-EL-DESAFIO-DE-LAS-VOCACIONES-STEM-DIGITAL-AF.pdf . A continuación, copio un fragmento literal del informe.

"La falta de orientación de los alumnos impacta desde el momento que tienen que escoger itinerario en el colegio hasta la elección de la carrera que desea estudiar, y aunque las elecciones que se toman durante esta etapa no son decisivas, la realidad es que son un factor influyente, debido a las dificultades adicionales que pueden aparecer al elegir una rama de estudio en la carrera diferente a la que se elegida en la ESO y Bachillerato, sin haber cursado asignaturas específicas de la misma. (...) Las actividades de orientación realizadas, aunque están en la línea de lo que demandan los alumnos, no cubre totalmente las necesidades de estos, siendo las visitas a empresas de distintos sectores considerada por los alumnos una de las mejores técnicas para recibir información sobre sus futuros estudios, y no identificada entre las actividades orientativas que realizan los centros." (DigitalES, 2019)

Recojo aquí algunas respuestas a esta noticia que he visto en redes:

"Los profesores no orientan? Los orientadores no orientan? Los orientadores no son profesores? Los profesores tienen que hacer de orientadores? O quizá, HACEN FALTA MÁS ORiENTADORES???" (Antonio y Yoanna, 26-9-2019)

"La compleja explicación de cómo se orienta y cómo deberíamos hacer para mejorarlo en nuestro sistema deja que desear en esta noticia. Para empezar no existen tiempos específicos de orientación. La dinámica STEAM (mucho mejor que STEM) no se implementa con orientación, son proyectos de centro. En CLM se están empezando a implementar en centros de primaria y secundaria, pero todavía queda. Los puestos que faltarán por cubrir no solo serán para graduados, no hablamos de FP. Sobre la dificultad de las materias entramos en otro montón de factores que influyen en ese aspecto desde familia, metodologías, dinámicas sociales,... Importantes temas relacionados como la orientación profesional o la influencia de estereotipos de género, y en general otros, no disponen de espacio dado el enciclopédico y encorsetado currículum y su parcelación. En fin, un hilo de Twitter entiendo que no es la mejor manera de explicar o debatir sobre este tema, está claro que tenemos muchas cosas que mejorar y no se van a hacer echando la culpa unos a otros, esperemos que sea posible crear foros y herramientas que nos ayuden." (Sergio Carretero, 25-9-2019)

Guía de Estudios Superiores QDQ-QDC 2018-19.

2019-09-09T16:31:00.000+02:00

Mi interés por realizar una guía personalizada de estudios viene de largo. En este blog se ha materializado por ejemplo en el Listado de Estudios y Universidades Madrid 2015 y en otras entradas que fueron la base de varias guías. Entre marzo de 2015 y septiembre de 2019, he realizado cada curso la Guía CSAOrienta de Estudios Superiores en el Departamento de Orientación del Colegio San Agustín de Madrid, recopilando información útil, actualizada y contrastada (guías, vídeos, lecturas, ...) sobre diferentes itinerarios académicos y profesionales. Esta guía también ha servido de base para otras iniciativas en red, como, entre otras, la Guía de Estudios #oriéntate 2016-17, en el blog OrienTapas, la Guía de Estudios OrientaCeuta 2016, la Guía de Estudios Superiores #oriéntate C. Valenciana 2018-19 o la Guía "Conoce la FP y Enseñanzas de Régimen Especial en C. Valenciana" 2019-20.

Mientras termino de decidir dónde ubicar el trabajo de base realizado en torno a 6 ramas y 35 áreas de estudios, de cara a actualizarlo con información propia del curso 2019-20, he recuperado en el blog ¿QuÉduQuÉ-QuÉduCuándo?, que fue el lugar inicial donde surgió esta iniciativa, todo este trabajo, para tenerlo accesible para los estudiantes y familias de mi nuevo centro en el curso 2019-20, el IES Carmen Martín Gaite de Moralzarzal. Estoy buscando una ubicación externa a este blog para facilitar la consulta de esta recopilación. Mientras tanto, comparto el enlace a la Guía de Estudios Superiores QDQ-QDC 2018-19. La Guía está centrada en estudios en la Comunidad de Madrid, pero puede ser útil para estudiantes de otras comunidades autónomas.

RAMA DE ARTES Y HUMANIDADES (AH)

AH1. FILOSOFÍA, TEOLOGÍA, HUMANIDADES y ANTROPOLOGÍA
AH2. HISTORIA (Historia, Arqueología, Historia del Arte, Musicología)
AH3. ARTES ESCÉNICAS Y AUDIOVISUALES (Artes Dramático, Danza, Cine, Fotografía, Música)
AH4. BELLAS ARTES y DISEÑO
AH5. LENGUAS, LINGÜÍSTICA Y TRADUCCIÓN
RAMA DE CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS (CSJ)

RAMA DE ACTIVIDADES FÍSICAS Y SEGURIDAD

Nota importante: La guía incluye información actualizada de estudios
en la Comunidad de Madrid, por ahora, hasta abril de 2019.

Información útil para estudiantes de 2º de Bachillerato de Madrid

2019-06-17T10:53:00.000+02:00

Fuente de la imagen: Pixabay

- Información sobre estudios superiores en el blog del Departamento de Orientación: http://csaorienta.blogspot.com/p/titulaciones-universitarias.html

- Se ha abierto el plazo para solicitar estudios de Formación Profesional de Grado Superior en Madrid: http://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/admision-formacion-profesional

- Oferta de grados universitarios en Madrid: http://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/oferta-grados-oficiales-universidades

- Calculador de notas de acceso EMES 2019-20 (para calcular tu nota sobre 14): http://www.emes.es/Accesouniversidad/Bachillerato/Calculatunotadeacceso/tabid/648/Default.aspx

- Buscadores de notas de corte:

Buscador EL MUNDO: https://www.elmundo.es/especiales/ranking-universidades/notas-corte/provincias/madrid.html
Buscador EL PAÍS: https://elpais.com/especiales/universidades/centro/provincia/madrid

- Sobre solicitudes de revisión. Solicitudes de revisión: Los días 17, 18 y hasta las 14:00 horas del 19 de junio de 2019. Si se solicita revisión, los ejercicios serán corregidos de nuevo por un profesor especialista distinto al que realizó la primera corrección. La calificación final será la media aritmética de las calificaciones obtenidas en las dos correcciones. En el supuesto de que existiera una diferencia de dos o más puntos entre ambas calificaciones, un tercer profesor especialista distinto realizará de oficio una tercera corrección, siendo la calificación de la materia la media aritmética de las tres calificaciones otorgadas. La revisión, por tanto, puede subir o bajar la nota. En este proceso también se verificará que todas las cuestiones han sido evaluadas con una correcta aplicación de los criterios generales de evaluación y específicos de corrección, así como la comprobación de que no existen errores materiales en el proceso del cálculo de la calificación final. Resultados de la revisión. Publicación: el 26 de junio a partir de las 12:00 horas. Tarjetas de calificaciones tras la revisión: El estudiante deberá descargar y guardar la tarjeta de calificación de la EvAU desde la fecha y hora de publicación.

- Información sobre preinscripción a estudios unviersitarios en Madrid (incluye tutorial): http://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/solicitud-plaza-universitaria-preinscripcion

Para cualquier duda, pasaros y preguntad en el Departamento de Orientación.

Maletín OrienTIC: herramientas digitales básicas para la orientación educativa

2019-05-01T23:18:00.000+02:00

¿Qué artefactos digitales utilizamos en orientación educativa? El próximo 2 de mayo expondré algunas ideas en la Jornada ACES Redirigiendo en Osuna (Sevilla).

Maletín OrienTIC 2019: artefactos digitales en orientación educativa,

Descarga la presentación en este enlace.

Comparto también a continuación un fragmento de un artículo reciente que he publicado como co-autor junto a otros cuatro orientadores: Juan Carlos de Soroa, Santiago Capó, Lourdes Otero y Jesús Zapatero. Gracias a los cuatro: he aprendido mucho mientras llenábamos juntos nuestro "maletín OrienTIC".

Quizás una de las mayores dificultades que tenemos los orientadores y las orientadoras es el sentirnos muchas veces apabullados por una cantidad increíble de recursos digitales, herramientas web, aplicaciones informáticas…etc. cada una de las cuales requiere un cierto conocimiento y experiencia para alcanzar un mínimo de dominio que posibilite su uso en nuestro quehacer profesional. Cuando ya empezamos a dominar alguno de estos recursos casi empieza a quedarse desactualizado u obsoleto. En muchas ocasiones aparece una nueva versión más potente y completa del programa o recurso que requiere comenzar a aprender de nuevo o simplemente surgen nuevas aplicaciones mucho mejores.

"¿Sería posible aclarar un poco de árboles este bosque tan espeso? Entre los listados de decenas de aplicaciones y herramientas ¿podríamos ir haciendo una selección de aquellas que usamos con mayor frecuencia en nuestro día a día profesional, indicando las ventajas que encontramos en las mismas y que nos llevan a usarlas de forma preferente frente a otras? ¿Podríamos ir construyendo un Entorno Comunitario de Aprendizaje para la Orientación Educativa que nos ayude a optimizar nuestro trabajo y nuestro tiempo libre? ¿Cómo podemos seguir convirtiendo nuestra propia formación en Orientación con TIC en un servicio de ayuda a la formación de otros compañeras y compañeros?" (Juan Carlos de Soroa, orientador, 11-1-2018)

En esta línea, han surgido diferentes iniciativas en los últimos años, como la Guía práctica para la orientación educativa con TIC y en red. Artefactos digitales, atajos y buenas prácticas. (Del Mazo, 2017; actualizada en septiembre de 2018 y disponible en: https://orientapas.blogspot.com/p/orientic.html).

Más recientemente, desde la cuenta @Tuitorientador en Twitter, iniciamos en octubre de 2018 el proyecto #maletínORIENTIC para recopilar ejemplos de buenas prácticas con herramientas TIC concretas. Han participado con sus sugerencias orientadoras y orientadores de toda España, como C. Patricia Díaz Pérez, Claudio Castilla, Yolanda Navarro, Ester López Marí, Lourdes Otero y Alberto del Mazo.

¿Cómo podemos agrupar las herramientas de este maletín OrienTIC? El proyecto SCOPE (Chen-Hayes, Ockerman y Mason, 2014, p. 228) diferencia 6 tipos de artefactos digitales en orientación teniendo en cuenta su función: Comunicación, Implicación, Evaluación, Inspiración, Organización y Presentación. Hemos tenido en cuenta esas categorías de SCOPE, pero las hemos adaptado a nuestro día a día en orientación para establecer 7 categorías de herramientas, partiendo también de algunos criterios de clasificación que ya mostramos en artículos previamente publicados (Del Mazo, 2015, p. 26-28; Del Mazo, 2017, p. 28-31). Esta tipología toma como criterio la actividad para la que nos pueden servir cada uno de estos grupos de herramientas en orientación.

¿Qué herramientas TIC incluir y cuáles dejar fuera de nuestro maletín OrienTIC. En la selección de herramientas, nos hemos fijado sobre todo en aquellas disponibles como recurso educativo abierto, en las que requieren de un tiempo menor de aprendizaje para su manejo, así como en “aquellos recursos que mejor se adapten a los tipos de intervención previstos (en orientación) y a las actividades a realizar, en las que cobran un lugar destacado los momentos, agentes de intervención y los lugares.” (Pantoja Vallejo, 2016, p. 32)

A - Herramientas para planificar y gestionar nuestras tareas de orientación.

· Correo electrónico, por ejemplo con Gmail (https://mail.google.com/): el correo sigue siendo una herramienta básica de nuestro trabajo. Una buena opción también es la utilización del correo electrónico corporativo de educación en caso de disponer de él en tu comunidad autónoma o en tu centro (por ejemplo, correos de Séneca, EducaMadrid, Educa.jcyl, Educamos…). Necesitamos dar al correo un uso ajustado a nuestras funciones y día a día. Muy recomendables los tutoriales de Princippia, como este Curso completo de Gmail 2017 (https://www.youtube.com/playlist?list=PLclJ8nSI2c7KUpAJ0nrzGrNcutf1HYyUu)
· Bases de datos digitales, como las que podemos crear con herramientas como Access o Access Services (dentro de Sharepoint de Microsoft Office365), con suites educativas de pago como Educamos o Alexia, o utilizando CRM (Customer Relationship Management), tema sobre el que reflexionamos más abajo.
· Calendario digital, por ejemplo con Google Calendar (https://calendar.google.com/calendar/): imprescindible para organizar nuestras tareas.
· Trello (https://trello.com/) es un gestor de tareas, a través de un panel muy útil para diferenciar entre tareas pendientes, en proceso, finalizadas…
· Wunderlist (https://www.wunderlist.com/es/): otro gestor de tareas multiplataforma (Windows, Android, iOS, macOS).

B - Herramientas para buscar, filtrar, organizar y "curar" contenidos relacionados con orientación.

· Feedly (https://feedly.com/): es un lector de contenidos RSS y nos permite estar al día de las últimas publicaciones en blogs y algunas páginas.
· Pocket (https://getpocket.com/) guarda los artículos digitales que vas leyendo y guarda los enlaces.
· OneNote (https://www.onenote.com/) nos permite tomar notas en línea, conservarlas, compartirlas, editarlas...
· Padlet (https://es.padlet.com/) es un tablón para incluir y ordenar post-its digitales.
· Symbaloo (https://www.symbaloo.com/) reordena los enlaces favoritos en un único tablero.
· List.ly (https://list.ly/) permite hacer listas temáticas de contenidos, comentarlas, etiquetarlas, ordenarlas...
· Pinterest (https://www.pinterest.es/) recoge galerías de recursos localizables a través de imágenes compartidas socialmente.
· Scoop.it (https://www.scoop.it/) es la herramienta más completa para realizar todo el proceso de curación de contenidos (gestión crítica de la información).

C - Herramientas para publicar contenidos propios relacionados con orientación.

· Blogger (https://www.blogger.com/) y Wordpress.com son las principales herramientas para publicar entradas en formato blog.
· Google Sites (https://sites.google.com/) es útil para realizar páginas web.
· Webnode (https://www.webnode.es/) o Wix (https://es.wix.com/) también son herramientas para crear tu propia página web.

D - Herramientas para la presentación audiovisual de contenidos en orientación educativa

· Genial.ly (https://genial.ly/) es una de las herramientas más potentes para crear y compartir contenidos visuales digitales, desde infografías hasta presentaciones.
· Canva (https://www.canva.com/) permite diseñar y publicar contenidos de manera personalizada y, a la vez, ágil.
· WordArt.com (antes conocida como Tagul): Una aplicación muy sencilla para presentar nubes de palabras.
· Popplet (http://popplet.com/): sirve para realizar mapas mentales.
· Sway (https://sway.office.com/) es un programa de presentación de diapositivas o vídeos en línea.
· Emaze (https://www.emaze.com/) es otra alternativa para hacer presentaciones con efectos visuales.
· Adobe Spark (https://spark.adobe.com/) permite publicar historias visuales de manera ágil.
· Piktochart (https://piktochart.com/), una de las herramientas más veteranas para realizar infografías.
· Pixton (https://www.pixton.com/es/): ideal para crear cómics digitales.
· YouTube (https://www.youtube.com/) es la red social del vídeo, con la posibilidad de subir y editar videos, crear canales y listas de reproducción y hasta realizar emisiones en directo.
· Ivoox (https://www.ivoox.com/) es un kiosco para subir, reproducir, escuchar y descargar radios y podcasts.
· PlayPosit (https://www.playposit.com/), inicialmente conocido como Educanon, permite compartir vídeoclases interactivas.

E - Herramientas para la digitalización y el trabajo en la nube.

· Google Drive (https://www.google.com/intl/es_ALL/drive/), OneDrive (https://onedrive.live.com/) y Dropbox (https://www.dropbox.com/) son tres de las nubes más utilizadas para guardar y compartir contenidos en la nube.
· Slideshare (https://es.slideshare.net/) es una herramienta para compartir archivos, documentos y presentaciones.
· Formularios de Google (https://www.google.es/intl/es/forms/about/) y Microsoft Forms (https://forms.office.com/) son dos alternativas para realizar encuestas y guardar los resultados.

F - Herramientas para trabajar mediante el uso de distintos dispositivos móviles en orientación educativa : Plataformas y OrientApps

· Kahoot (https://kahoot.com/), Quizizz (https://quizizz.com/), Socrative (https://www.socrative.com/) o Plickers (https://get.plickers.com/) son algunas de las alternativas para evaluar y hacer preguntas con un componente de ludificación.
· Desde 2014 (https://orientapas.blogspot.com/p/orientapps.html) denominamos OrientApps a las aplicaciones para dispositivos móviles diseñadas específicamente para ser utilizadas en orientación educativa. No son muchas, pero van apareciendo aplicaciones relacionadas con diferentes áreas de nuestro trabajo: por ejemplo una app de vídeos de titulaciones Wikigrado (https://wikigrado.com/)
· Plataformas digitales específicas para temas relacionados con la Orientación Educativa

· El Orienta (https://www.elorienta.com/or/) está disponible desde hace bastantes años y sigue siéndonos útil en la orientación académica y profesional.
· MyWayPass (https://www.mywaypass.com/). Otra plataforma para la orientación profesional de reciente aparición.
· Convivencia: Sociescuela (https://sociescuela.es/) para el trabajo en convivencia y la prevención del bullying escolar.
· DQ World (https://us.dqworld.net/lang:es/#!/landing), aplicación diseñada para el desarrollo de lo que han denominado “inteligencia digital” del alumnado.
· También podemos recomendar plataformas de formación en línea que ofrecen cursos MOOC (Massive Online Open Courses) de interés en orientación educativa. Entre ellas, las más utilizadas en castellano son MiriadaX, ScolarTIC, cursos del INTEF…
· Programa Orienta-t de la Fundación Junior Achievement materiales en formato video en la que profesionales del mundo laboral hacen hincapié en las diferentes habilidades y competencias que son necesarias para la empleabilidad.

G - Herramientas para participar en redes profesionales de orientación educativa.

· Docente.me (https://www.docente.me/) es un lugar para reunir todos los enlaces a nuestro trabajo en red e identidad digital.
· Facebook (https://www.facebook.com/) es la red social más utilizada, también en orientación. Permite también la mensajería privada, a través de Messenger, y la creación de comunidades, como "Orientadores en red": https://www.facebook.com/groups/orientadoresenred/
· Twitter (https://twitter.com/) es una herramienta para el intercambio ágil de información, enlaces e imágenes, con la posibilidad de establecer también contacto por mensajes privados. Puedes echar un vistazo a cuentas como @Tuitorientador, hashtags sobre orientación como #orientachat o listas de orientadoras y orientadores de toda España como https://twitter.com/alb_del_mazo/lists/orientadores-educativos.
· Los canales y grupos de Telegram (https://telegram.org/) pueden ofrecer una comunicación rápida y directa.

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⇰ Fuente: De Soroa, J.C., Del Mazo, A., Capó, S., Otero, L. y Zapatero, J. (2019). Maletín OrienTIC: herramientas digitales básicas para la orientación educativa. Educar y orientar, 10, 94-101.

Descarga el artículo completo dentro de la revista Educar y Orientar, en este enlace.

De la orientación en red a la orientación para el cambio

2019-04-28T23:41:00.000+02:00

Como siempre, El Rey León como fuente de sabiduría

Acaba de publicarse un artículo colaborativo que he escrito junto a otros tres orientadores: Jesús Zapatero, Mábel Villaescusa y María José G. Corell. Tomo aquí la introducción, aunque os recomiendo leer el artículo completo y descargarlo en este enlace.

¿Qué competencias digitales debemos desarrollar quienes nos dedicamos a la orientación educativa? El concepto ha ido variando a lo largo de los años. En 2003, cuando la incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) a nuestro trabajo comenzaba a extenderse, la Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional (AIOEP-IAEVG), hablaba de la competencia de "conocer los materiales disponibles" y "sistemas informáticos de información, Internet y otros recursos de la red" (competencia 3.8.), así como de la competencia para "usar las TIC para proporcionar información educativa y ocupacional" (competencia 5.4.). Esta visión de las TIC como objeto o recurso más, y no como un medio de aprendizaje y participación, aunque siga extendida entre algunos de nuestros compañeros y compañeras de profesión, ha sido superada en los últimos años.

Por ejemplo, la rúbrica para autoevaluar competencias digitales del grupo Conecta13 (2013), incluye, entre otras, la capacidad para utilizar herramientas de trabajo colaborativo, la capacidad para compartir en la red y la capacidad para participar en comunidades virtuales. Del mismo modo, el Área 2 del Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) está dedicada a la "Comunicación y colaboración", con competencias como la interacción mediante tecnologías digitales, compartir información y contenidos, participación ciudadana en línea y colaboración mediante canales digitales.

Este artículo es una nueva oportunidad para reivindicar que la orientación educativa en red, ese concepto que hemos desarrollado en los últimos años, apoyados principalmente en redes sociales o blogs, tiene más que ver con una actitud colaborativa que con un uso de herramientas o artefactos digitales concretos (Del Mazo, 2017, p. 27; Del Mazo, 2018, p. 81)

Somos cada vez más orientadoras y orientadores los que pensamos que la Orientación Educativa, en este momento y desde hace unos cuantos años, es en Red o ya no es Orientación. (Zapatero, 2018) La red forma parte de la cultura y de la vida de las personas, tanto o más, que muchos otros factores. Eso no quiere decir que no siga siendo importante en muchas facetas de nuestro trabajo la presencia y el contacto persona, cara a cara (y mano a mano). Lo virtual y lo tangible son dos caras de la misma moneda. Desde el punto de vista más global y estructural, la red es “el camino” o “el puente” que nos permite conectarnos entre personas, y lo que es también muy importante…, entre personas e instituciones, sean estas del tipo que sean.

"La colaboración ha alcanzado otra dimensión con las TIC, colaboramos en proyectos de centro con herramientas colaborativas, pero también con otros profesionales no ya de nuestra zona o provincia, sino con profesionales de otras Comunidades Autónomas y de otros países. El horizonte de la colaboración es más amplio que nunca." (Agustí, Pérez y Villaescusa, 2017; p. 50)

Por tanto, es un momento perfecto para no poner el foco solo en la competencia digital, sino unirla a la competencia social, a la capacidad para trabajar juntos. Es hora de mostrar que la clave de la innovación no es usar TIC, sino “enredarnos” y colaborar. La interconexión, que desde el punto de vista tecnológico es un hecho, debe traducirse en cambios más allá de lo digital: cambios en los procesos, en las actitudes, en la mirada… Profesionales, usuarios, asociaciones, grupos de trabajo, Administraciones y centros educativos…,todos convivimos juntos en la Red… ¿No deberíamos ir pensando fórmulas que hagan más flexibles y funcionales algunas estructuras y algunos procedimientos para que la orientación en red sea también orientación para el cambio?

En el encuentro de orientadores que tuvo lugar en 2018 en Zaragoza, organizado por la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía y COPOE, el orientador Jesús Zapatero planteó la necesidad de que las personas que participamos en la orientación en red, miembros de diferentes grupos, centros educativos, asociaciones, equipos… busquemos, con flexibilidad, sinergias entre las diferentes maneras de participar y colaborar para responder a los problemas y retos de la sociedad actual.

La orientación para el cambio solo será posible bajo una serie de condiciones básicas como las siguientes:

1) Trabajar en redes de colaboración y de orientación más amplias, compartiendo experiencias, recursos y conocimientos, aportando una visión más comunitaria y de zona, que de centro.
2) Integrar nuestras propuestas o actividades en marcos más globales, tanto a nivel curricular como organizativo.
3) Compartir una actitud proactiva hacia procesos de participación de toda la comunidad educativa y de mejora continua de los propios Servicios de Orientación.
4) Priorizar la relación directa con los miembros de la Comunidad Educativa en el marco de proyectos o programas integrados en el centro y en el entorno. Debemos salir de los despachos para interactuar y acompañar.
5) Abrir el modelo de Orientación a nuevos enfoques y perspectivas que se centren más en los procesos, en las organizaciones, en las redes, en las fortalezas y en las oportunidades, teniendo como eje a las personas.
6) Utilizar las herramientas más adecuadas para una buena gestión de la información y el conocimiento así como metodologías activas de aprendizaje-servicio, de investigación-acción, de orientación por proyectos, por competencias y por valores…, entre otras.

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⇰ Fuente: De Soroa, J.C., Del Mazo, A., Capó, S., Otero, L. y Zapatero, J. (2019). Maletín OrienTIC: herramientas digitales básicas para la orientación educativa. Educar y orientar, 10, 94-101.

Descarga el artículo completo dentro de la revista Educar y Orientar, en este enlace.

¿Conoces buenas prácticas en orientación educativa en red?

2019-04-26T06:49:00.002+02:00

Fuente de la imagen: Pixabay

Es difícil definir qué hay detrás de la "orientación educativa en red", pero sin duda podemos decir que un grupo de personas hemos intentado en los últimos años el potencial de la red para trabajar juntos y realizar proyectos colaborativos. En esta presentación, que se expone en el III Congreso Internacional de Orientación y X Encuentro Estatal de Orientación Educativa (Badajoz, abril de 2019) resumo algunas ideas sobre este tema.

Buenas prácticas en orientación educativa en red, por Alberto Del Mazo

Puedes descargar la presentación en PDF en este enlace.

Novedades 2019-20: estudios, ponderaciones, notas de corte...

2019-04-02T16:32:00.000+02:00

Del Salón Internacional AULA que se celebró hace pocos días, nos quedamos con:

- Algunas nuevas titulaciones que comenzarán en 2019-20 en Comunidad de Madrid: Estudios Culturales (UC3M), Farmacia (URJC-Alcorcón), Ingeniería Aeroespacial en Transporte y Aeropuertos (URJC Fuenlabrada), Ingeniería Física (UC3M), Ingeniería Matemática (UFV), Matemática Aplicada y Computación (UC3M) y Recursos Hídricos (URJC-Móstoles)

- Algunos documentos oficiales de referencia elaborados por la Comunidad de Madrid:

Jornadas de Orientación Universitaria y Profesional 2019 en CSA

2019-03-08T15:12:00.000+01:00

46 charlas de orientación sobre estudios y profesiones organizadas este curso. Busca información en los carteles de tablones y pasillos.

Algunas dudas sobre bilingüismo en casa

2019-02-27T15:56:00.000+01:00

En 2016, publiqué una presentación para familias con hijos e hijas cuya lengua materna no es la vehicular de la escuela. Ese ha sido también el tema central de mi Trabajo de Fin de Grado como maestro, presentado en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Recojo en esta entrada 5 de las preguntas frecuentes que he recibido en charlas con familias.

Fuente: National Geographic. Visto en Twitter.

1. ¿Habrá problemas en la escuela si en casa se utiliza una lengua diferente?

Al principio de la escolarización en un idioma distinto al de casa, normalmente a los 2-3 años, el estímulo en la escuela es tan fuerte que el niño o niña aprenderá a un ritmo muy alto. La lengua adquirida en casa suele convertirse en lengua materna, L1, y servirá de base lingüística para la adquisición de la lengua de la escuela. (Grosjean, 2010, p. 197) Inicialmente pueden surgir algunas dificultades y confusiones que se resuelven muy pronto: el niño aprende en poco tiempo la nueva lengua y está expuesto a ella suficiente tiempo para que no haya problemas.

2. ¿Qué hacer si aparecen trastornos o dificultades del lenguaje o del habla?

No debemos pensar que el bilingüismo es la causa de las dificultades o trastornos del lenguaje o del habla que aparecen en niños y niñas bilingües. (Grosjean, 2009; p.6) Los niños monolingües y bilingües tienen la misma probabilidad (en torno al 10 %, según los expertos) de desarrollar retrasos o trastornos del lenguaje y del habla. Tengamos claro que las posibles dificultades no se solucionarán suprimiendo el uso de la lengua utilizada en casa, frente a la mayoritaria de la escuela. Habrá que intervenir sobre las dificultades o trastornos de manera específica y proporcionar una estimulación lingüística rica.

3. ¿Qué hacer si el niño o niña se niega a utilizar una de las lenguas?

Trazar un Plan Lingüístico Familiar no garantiza siempre que los hijos lo acepten. (Piller, 2001, p. 76) Si el niño o niña se niega a utilizar una de las lenguas, lo lógico es respetar los ritmos de aprendizaje y dar tiempo. No hay que presionar ni corregir constantemente, puesto que hacer esto desmotiva. (Komisaruk, 2017) Para estimular al niño a que hable una lengua, hay que ponerlo en situaciones naturales de habla en las que sea imprescindible utilizarla, prioritariamente con otros hablantes nativos de esa lengua. En estas situaciones naturales, no artificiales, se produce una ganancia o refuerzo positivo por hablar en esa lengua. En ocasiones, los adultos contribuyen de una manera u otra a que la lengua minoritaria se pueda convertir en un código secreto (por ejemplo, al expresar: "dímelo en rumano y así no se enteran los demás") o fomentar que el uso de la lengua suponga una ganancia afectiva ("qué bien que me hables en rumano, con lo que me gusta").

4. ¿Qué hacer si el niño o niña mezcla las dos lenguas?

¿Mezclan los bilingües necesariamente ambas lenguas? No tiene por qué ocurrir siempre (Grosjean, 2010, p. 197) y su frecuencia dependerá de cómo se esté produciendo el aprendizaje y del contexto en el que viven estos niños y niñas. Hasta los cuatro años, es absolutamente normal que los niños mezclen las lenguas, incluyendo palabras en un idioma u otro porque las usan más o simplemente les gusta más cómo suenan ciertas palabras. Más adelante, pueden mezclar las dos lenguas, pero con una utilidad: cuando cada palabra en un idioma designa algo que es culturalmente distinto, por lo que no es posible una traducción directa. Otras veces, el niño emplea o calca estructuras gramaticales de un idioma en el otro. Las interferencias serán mayores cuanto menor sea la exposición a la lengua minoritaria y cuanto más parecidas sean ambas lenguas. En caso de que ocurra la mezcla de código, la literatura científica recomienda que no penalicemos. Se recomienda la "corrección por modelado” (el adulto sirve de modelo lingüístico al niño o niña) y el uso de estrategias discursivas como las que hemos mostrado en nuestro trabajo.

5. ¿Cómo introducir la lectoescritura en una lengua que no se aprende en la escuela?

Cada lengua tiene sus correspondientes reglas ortográficas y correspondencias fonéticas, por lo que es importante saber cómo enseñar la lectoescritura especialmente cuando la lengua materna es diferente a la vehicular que se utiliza en la escuela (Hornberger, 2003, p. 16-18). Si los idiomas comparten el mismo alfabeto, lo normal es que el niño o niña, si tiene suficiente exposición a la lengua escrita, termine extrapolando las reglas de la lectoescritura de una a otra lengua de manera natural e identifique los fonemas que corresponden con las letras que se leen de manera distinta en cada lengua. Si los idiomas no comparten el mismo alfabeto, como el español y el hebreo, el ruso, el árabe o el chino, el aprendizaje de la lectoescritura en la lengua minoritaria es independiente de la escolarización, por lo que habrá que fomentar desde pequeños la lectoescritura, desde la familia o con clases extraescolares, con mucha exposición a los sonidos desde el principio y utilizando juegos en los que tenga que utilizar ese alfabeto, como crucigramas, sopas de letras, el ahorcado...

Información CSAOrienta sobre estudios 2018-19

2019-02-11T08:57:00.000+01:00

El Departamento de Orientación del Colegio San Agustín, con ayuda de toda la Comunidad Educativa, está recopilando información útil, actualizada y contrastada (guías, vídeos, lecturas, ...) sobre diferentes itinerarios académicos y profesionales.

Te invitamos a sugerir nuevos enlaces a través de este formulario: bit.ly/orientamostodos.

Puedes encontrar la información recogida en las siguientes entradas del blog CSAOrienta para el curso 2018-19, actualizadas durante enero y febrero de 2019.

RAMA DE ARTES Y HUMANIDADES (AH)

AH1. FILOSOFÍA, TEOLOGÍA, HUMANIDADES y ANTROPOLOGÍA
AH2. HISTORIA (Historia, Arqueología, Historia del Arte, Musicología)
AH3. ARTES ESCÉNICAS Y AUDIOVISUALES (Artes Dramático, Danza, Cine, Fotografía, Música)
AH4. BELLAS ARTES y DISEÑO
AH5. LENGUAS, LINGÜÍSTICA Y TRADUCCIÓN
RAMA DE CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS (CSJ)

RAMA DE ACTIVIDADES FÍSICAS Y SEGURIDAD

Otros enlaces útiles:

Tabla de ponderaciones Madrid 2018-19: Enlace yaq.es

Para conocer las notas de acceso en cursos anteriores:

Buscador de Notas de corte de El País: https://elpais.com/especiales/universidades/centro/provincia/madrid
Buscador Notasdecorte.es: https://notasdecorte.es/zona/madrid
Simulador de Cálculo de Nota de EMES:
http://www.emes.es/AccesoUniversidad/Bachillerato/Calculatunotadeacceso/tabid/648/Default.aspx

Salón Internacional Aula (27 al 31 de marzo de 2019): http://www.ifema.es/aula_01

AFS03. CRIMINOLOGÍA y SEGURIDAD (#oriéntate 2018-19)

2019-01-15T16:07:00.000+01:00

Fuente de la imagen

Área de estudios, titulaciones que incluye y centros que la ofertan en Comunidad de Madrid.

Comprueba la oferta actualizada en las app gratuitas oficiales Unimad (para estudios universitarios) y FPmad (para Formación Profesional), también disponibles para dispositivos Apple (Unimad - FPmad)

AFS03A. CIENCIAS CRIMINOLÓGICAS Y DE LA SEGURIDAD

Grado en Criminología: UCM, URJC (Madrid-Vicálvaro, Alcorcón y Aranjuez), COMILLAS (Cantoblanco), ESERP, UEM, UFV, UDIMA (online), UA-Universidad de Alicante (online), UOC (online), UNIR (online), UEMC (online), UI1 (online), UNED (a distancia), UCAM (semipresencial en Murcia)

Grado en Criminología + Título Propio de Experto en Ciberseguridad para Criminólogos: UFV
Grado en Criminología + Título Propio de Fundamentos para Psicología Forense y Criminológica: UFV
Doble Grado en Crimonología + Ciencias de la Seguridad: UI1 (online)
Doble Grado en Criminología + Derecho: URJC (Madrid-Vicálvaro y Aranjuez), ESERP, UFV, UEM, UI1 (online)
Doble Grado en Criminología + Psicología: URJC (Alcorcón y Aranjuez), COMILLAS, UFV, UEM, UI1 (online)
Doble Grado en Criminología + Ingeniería Informática: URJC (Madrid-Vicálvaro).
Doble Grado en Criminología + Trabajo Social: URJC (Alcorcón y Aranjuez), COMILLAS

Grado en Criminología y Seguridad: UCJC

Doble Grado en Criminología y Seguridad + Psicología: UCJC
Doble Grado en Criminología y Seguridad + Derecho: UCJC

Grado en Ciencias Criminológicas y de la Seguridad: CEU

Doble Grado en Ciencias Criminológicas y de la Seguridad + Derecho: CEU

Grado en Criminología y Ciencias de la Seguridad: VIU (online)
Grado en Ciencias de la Seguridad: UI1 (online)

Doble Grado en Ciencias de la Seguridad + Criminología: UI1 (online)
Doble Grado en Ciencias de la Seguridad + Derecho: UI1 (online)

Grado en Gestión de Seguridad Pública: C.U. de la Guardia Civil (UC3M)
Grado en Seguridad: NEBRIJA (presencial y online)

Doble Grado en Seguridad + Derecho: NEBRIJA
Doble Grado en Seguridad + Relaciones internacionales: NEBRIJA

Grado en Ingeniería de la Ciberseguridad: URJC
También se oferta el Grado en Criminalística: Ciencias y Tecnologías Forenses: UAH. Se trata de un grado de la rama de ciencias, más relacionado con Biomedicina y Biotecnología.

AFS03B. CONTROL DE RIESGOS

El Grado en Seguridad y Control de Riesgos está disponible online a través de la ULPGC (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria).
El Grado en Prevención y Seguridad Integral no se cursa en Comunidad de Madrid. Está disponible, presencial en Barcelona y online, a través de la Escuela de Prevención y Seguridad Integral (EPSI, centro adscrito de la Universidad Autónoma de Barcelona).
Ciclo Formativo de Grado Superior (FP) en Prevención de Riesgos Profesionales (LOGSE)
Ciclo Formativo de Grado Superior (FP) en Coordinación de Emergencias y Protección Civil (LOE)
Ciclo Formativo de Grado Medio (FP) en Emergencias y Protección Civil (LOE)
Ciclo Formativo de Grado Superior (FP) en Educación y Control Ambiental (LOE)

* Puedes encontrar el nombre asociado a las siglas de estos centros en estos enlaces:

· Universidades en Madrid: http://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/sistema-universitario-madrileno
· Buscador de Universidades en España: http://www.universia.es/universidades/busqueda-avanzada

Información sobre estas titulaciones: Esta información es orientativa y te servirá de referencia pero puede variar. Comprueba siempre los planes de estudios, requisitos y oferta educativa directamente en las páginas de cada centro y en la página de Universidades de Madrid (EMES).

Guías Qué Quiero Ser (2014): Derecho y Criminología;
Guías del Espacio Madrileño de Enseñanza Superior EMES: Buscador de titulaciones EMES (información actualizada en marzo de 2018).
Buscador de Educaweb.com: Entra en Educaweb.com y busca el grado universitario filtrando por carreras universitarias y localización (Madrid).
Buscador Y ahora qué: Entra en http://yaq.es/ y filtra por tipo de estudios.
La página Qestudio: https://www.qestudio.com/
Buscador Universia: http://www.universia.es/universidades/busqueda-avanzada
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Lecturas y noticias relacionadas recomendadas:

CRIMINOLOGÍA: Los protagonistas de Criminología (Qestudio.com); Diferencias entre criminología y criminalística (B. Lizana, 2015); Criminología (La Carrera Especial, 2016); Estudiar Criminalística en UAH (2018); ¿Qué estudiar para ser criminólogo? (José R. Giner, 2018); ¡Quiero ser criminólogo/a! (K. Allende, 2018).
SEGURIDAD Y CONTROL DE RIESGOS: Seguridad y control de riesgos (yaq.es); Emergencias sanitarias - Emergencias extrahospitalarias y catástrofes (Qestudio); La Prevención de Riesgos Laborales requiere de actualización constante (Emagister, 2014); 10 motivos por los que estudiar Prevención de Riesgos Laborales (5 noticias, 2018)

* Para decidir dónde realizar estudios universitarios, puedes utilizar rankings de referencia:

Página U-Ranking: http://www.u-ranking.es/
Ranking El Mundo: https://www.elmundo.es/especiales/ranking-universidades/listado.html

* Para conocer las notas de acceso en cursos anteriores:

Buscador de Notas de corte de El País: https://elpais.com/especiales/universidades/centro/provincia/madrid
Buscador Notasdecorte.es: https://notasdecorte.es/zona/madrid
Simulador de Cálculo de Nota de EMES:
http://www.emes.es/AccesoUniversidad/Bachillerato/Calculatunotadeacceso/tabid/648/Default.aspx

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Última actualización 28-1-2019

AFS02. Enseñanzas MILITARES y Fuerzas y Cuerpos de SEGURIDAD (#oriéntate 2018-19)

2019-01-14T16:05:00.000+01:00

INGENIERÍAS MILITARES

Grado en Ingeniería en Organización Industrial:

Academia General Militar. Ejército de Tierra. Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza (Universidad de Zaragoza)
Academia General del Aire. Ejército del Aire. Centro Universitario de la Defensa de San Javier (Universidad Politécnica de Cartagena).

Grado en Ingeniería Mecánica: Armada. Escuela Naval Militar Marín (Universidad de Vigo).
Grado en Ingeniería de la Seguridad: UC3M. Es un grado impartido exclusivamente a quienes han superado la formación inicial de oficiales de la Guardia Civil.

CUERPO MILITAR DE SANIDAD: ESPECIALIDAD FUNDAMENTAL MEDICINA

Cuerpo Militar de Sanidad: Especialidad fundamental Medicina: Centro Universitario de la Defensa, adscrito a la UAH y al Hospital Central de la Defensa Gómez Ulla.

Información sobre estas titulaciones: Esta información es orientativa y te servirá de referencia pero puede variar.

ENSEÑANZAS MILITARES: Las Fuerzas Armadas están constituidas por el Ejército de Tierra, la Armada, el Ejército del Aire y los Cuerpos Comunes.

La condición de militar se adquiere, al incorporarse a las Fuerzas Armadas, tras superar unas determinadas pruebas de ingreso, estableciéndose de este modo, una relación de servicios profesionales de carácter temporal o permanente.
Los militares se agrupan en escalas que se corresponden con las diferentes categorías militares. El acceso a una escala está condicionado por los requisitos educativos exigidos para su incorporación:

Militar profesional de tropa y marinería.

Militar de carrera: una opción con muchas ventajas.

Escala de Suboficiales (con el Título de Bachiller).

Escala de Oficiales (con Selectividad o Estudios Universitarios).

Hazte oficial con tu carrera universitaria: requisitos.

Planes de Estudios Integrados de los diferentes Ejércitos.

INGENIERÍAS MILITARES: Grado en Ingeniería de la Organización Industrial (Academia Militar General, Universidad de Zaragoza); Grado en Ingeniería de la Organización Industrial - Ejército del Aire (Univ. Politécnica de Cartagena); Grado en Ingeniería Mecánica - Academia Naval (Universidad de Vigo);
MEDICINA MILITAR: Estudiar Medicina en las Fuerzas Armadas (sermilitar.com)

Pincha aquí si quieres más información.

Aquí puedes ver y descargar varios completos documentos (pdf) sobre la profesión militar: pincha aquí, también aquí, aquí y aquí.

POLICÍA NACIONAL:

El Cuerpo Nacional de Policía está formado por 4 escalas:

Escala Básica. Para acceder a esta escala es necesario, entre otros requisitos, poseer el Título de Graduado en Educación Secundaria, tener 18 años y permiso de conducir. Para ser admitido hay que superar varias pruebas: unas pruebas de aptitud físicas, una prueba de conocimientos sobre temario de oposición propio, unas pruebas psicotécnicas, y un reconocimiento médico. Si se superan todas estas pruebas se realiza un curso de formación de un año, seguido de una fase de prácticas de un año. Al final de todo este proceso se ingresa en el Cuerpo de Policía Nacional.

Escala de Subinspección. Se accede por promoción interna desde la escala básica.

Escala Ejecutiva. El requisito es tener un Título de Grado Universitario.

Escala Superior. Se accede por promoción interna desde la escala ejecutiva.

Aquí tienes más información sobre los requisitos a Policía Nacional.