Diesen Blog habe ich 2004 gestartet. Schon damals habe ich als Erklärung für den etwas kryptischen Namen rete-mirabile.net erklärt:

Rete Mirabile ist lateinisch und bedeutet wörtlich „wundersames Netz“. In der Biologie steht der Begriff für eine bestimmte Anordnung von Blutgefäßen.

Ich habe den Begriff aber nicht aufgrund seiner biologischen Bedeutung gewählt. Die wörtliche Übersetzung als „wundersames Netz“ oder auch „wunderbares Netzwerk“ trifft schon eher den Punkt und kann auf zweierlei Art gedeutet werden:

1. Unser Gehirn besteht aus einem wundersamen Netz unzähliger Neurone, die uns bei dem Versuch, die Welt zu verstehen, in der Regel recht gute Dienste leisten.
2. Viele Menschen gemeinsam können die Fähigkeit eines einzelnen Gehirns beträchtlich erweitern, indem sie (mit oder ohne Computer) zusammenarbeiten und ihrerseits ein wunderbares Netzwerk bilden.

Der Name Rete-Mirabile.net ist also einerseits eine Hommage an das großartige Organ in unserem Kopf und andererseits eine Aufforderung (u.a. an Dich), Teil einer vernetzten „Denkgemeinschaft“ zu werden.

Beim Lesen von WOL ist mir klar geworden, das ich damit schon etliche Elemente des Konzepts formuliert habe. Das ist natürlich auch nicht allein auf meinen Ideen gewachsen. Die damals aufkommende Blogger-Szene und die sich etwas später entwickelnde Lehrer:innen-Blogger-Community war genau von diesen Gedanken inspiriert: Wir haben Dinge im Unterricht ausprobiert (meist im Kontext digitales Lernen und Arbeiten), haben darüber geschrieben und uns so gegenseitig Ideen gegeben, uns miteinander vernetzt und voran gebracht.

Dabei habe ich immer wieder interessante Leute und Ansätze entdeckt, mit der Zeit haben sich in den Kommentaren und auf Twitter unterschiedlich intensive Beziehungen ergeben: manche sind reine Online-Bekanntschaften geblieben, andere Leute hat man dann irgendwann mal persönlich getroffen. Durch die Offenheit und weitgehende Authentizität der Kommunikation hatte man aber auch bei reinen Online-Beziehungen bald das Gefühl, das Gegenüber zu kennen und einschätzen zu können, wie er oder sie als Lehrer:in und Mensch tickt. In vielen Situationen haben Leute großzügig Material, Wissen und Hilfe angeboten, was gerade in den Anfangsjahren digitalen Arbeitens sehr hilfreich war. Und schließlich wurden viel Material und viele Ideen im Netz sichtbar gemacht – in Blogs, Wikis, auf Twitter –, worauf man bei Bedarf zurückgreifen konnte, wenn man etwas brauchte.

In dieser Darstellung sind vier der fünf Elemente von WOL schon klar beschrieben:

1. Purposeful Discovery: Sich gezielt auf die Suche nach Themen, Menschen und Möglichkeiten machen, die zum eigenen Ziel passen – statt passiv darauf zu warten, dass sich etwas ergibt.
2. Relationships: Echte Beziehungen aufbauen, nicht als Mittel zum Zweck, sondern als Grundlage für gegenseitiges Lernen und Unterstützung.
3. Generosity: Anderen etwas anbieten – Wissen, Aufmerksamkeit, Hilfe –, ohne eine direkte Gegenleistung zu erwarten.
4. Visible Work: Die eigene Arbeit sichtbar machen, auch und gerade im unfertigen Zustand, damit andere davon lernen oder darauf aufbauen können.
5. Growth Mindset: Die Überzeugung, dass Fähigkeiten durch Anstrengung und Feedback wachsen – und die Bereitschaft, sich öffentlich als Lernende:r zu zeigen.
   

Das fünfte Element „Growth Mindset“ ist mir zuerst 2012 in Carol Dwecks Buch „Mindset“ begegnet, das ich jedem nur wärmstens ans Herz legen kann.

„This growth mindset is based on the belief that your basic qualities are things you can cultivate through your efforts. Although people may differ in every which way – in their initial talents and aptitudes, interests, or temperaments – everyone can change and grow through application and experience.“ — Carol Dweck: Mindset

Es ist eines der Bücher, die meine Perspektive auf die Welt, vor allem auf die Menschen, mit denen ich zu tun habe, grundlegend positiv verändert haben. Umso schöner ist es, dass auch Stepper das Prinzip des Growth Mindsets als zentrales Element von WOL formuliert. Es passt natürlich auch sehr gut zu seinem Ansatz des persönlichem Wachsens durch Austausch, Lernen und das Sichtbarmachen der eigenen (unfertigen) Arbeit:

„The passion for stretching yourself and sticking to it, even (or especially) when it’s not going well, is the hallmark of the growth mindset. This is the mindset that allows people to thrive during some of the most challenging times in their lives.“ — Carol Dweck: Mindset

An Working out Loud spricht mich an, dass es zwei Dinge verbindet, die manchmal als Gegensätzlich empfunden werden: (1) großzügig eigene Beiträge für den Nutzen anderer zur Verfügung zu stellen und (nicht „aber“) (2) dabei auch das eigene Wachsen und Weiterkommen nicht vernachlässigen.

„WOL isn’t about megaphones and self-promotion. It’s about offering something of yourself as a gift, about being helpful without the expectation of applause.“ – John Stepper: Working Out Loud

Der zweite Aspekt ist dabei nicht das zentrale Ziel, sondern ein zuverlässig eintretender und erwünschter Nebeneffekt.

„It seems counterintuitive, but the more altruistic your attitude, the more benefits you will gain from the relationship.“ — Reid Hoffman, zitiert in Working Out Loud

Das heutige Internet

Das Internet hat sich in den letzten Jahren tiefgreifend verändert. Blogs sind in vielen Bereichen kommerziell geworden; die Lehrer:innen-Blogger-Community hat sich ausgedünnt, der Spirit, die Speerspitze digitaler Lehrer:innen zu sein, ist verflogen – u.a. weil inzwischen sehr viele Kolleg:innen digital arbeiten; durch Social Media ist es unüblich geworden, unfertige Ideen zu publizieren – auf den großen Plattformen gibt es an Material nur Geschliffenes und Poliertes; Twitter ist kein Ort des respektvollen und konstruktiven Austauschs mehr; durch Kommerzialisierung ist das großzügige Teilen von Materialien eine Nebenerscheinung geworden: fast jeder, der etwas entwickelt, will es auf eduki oder sonstwo verkaufen. (Diese Darstellung ist überspitzt, im Kern aber meines Erachtens korrekt).

Trotzdem …

Aber: die Prinzipien von WOL sind weiterhin gut, sinnvoll, erstrebenswert und vor allem: für die Person, die sie praktiziert und für ihre vernetzten Personen, nützlich und hilfreich.

Insofern habe ich mich nun neulich auf LinkedIn angemeldet. Das ist zwar auch eine kommerzielle Plattform eines Mega-Digitalkonzerns, aber es scheint abseits von shameless self-promotion auch Nischen von echtem, interessiertem, thematisch fokussiertem Austausch zu geben, der alle Beteiligten weiterbringt. Außerdem habe ich mir vorgenommen, hier wieder regelmäßiger zu schreiben, Ideen und Gedanken sichtbar und hoffentlich auch anschlussfähig zu machen und damit den Spirit von WOL wieder mehr zu kultivieren.

Und Ihr so?

Was ist Eure Perspektive? Würde mich sehr interessieren!

Der Beitrag John Stepper: Working out loud – Aha-Momente nach 22 Jahren Bloggen erschien zuerst auf rete-mirabile.net.

Shumers Argumentation kann man in seinem Beitrag nachlesen. Ich kann nicht bei allen Rückschlüssen mitgehen und Manches kann ich auch gar nicht beurteilen.

Hier soll es darum gehen, welche Erfahrungen ich in den letzten Wochen gemacht und welche KI-Anwendungen ich in meinem Arbeitsalltag gefunden habe.

Mein Setup

Nach kurzem Testen habe ich mich entschieden, den Pro-Tarif von Claude zu kaufen und verwende seither Claude hauptsächlich als Desktop-Programm auf meinem Mac. Diese Anwendung hat die Besonderheit, dass sie drei Modi hat:

1. Chat: „normaler“ KI-Chat, wie man ihn kennt.
2. Cowork: das Programm erhält Zugriff auf einen Ordner und kann dann mit den Dateien darin interagieren
3. Code: das Programm ist auf das Programmieren spezialisiert

Außerdem kann Claude Desktop mit „Konnektoren“ erweitert werden, so dass das Programm z.B. Word-Dateien und Powerpoint-Dateien erzeugen kann.

Beispielanwendungen

Hier einige Beispiele, wozu ich Claude in den letzten Wochen benutzt habe.

Erstellung eines Kompetenzrasters für Englisch Unterstufe

Ich hatte zwei verschiedene Kompetenzraster zur Bewertung von Unterrichtsleistungen im Englisch-Unterricht der Unterstufe. Eines habe ich von extern erhalten, das andere vor einiger Zeit selbst entwickelt. Mit beiden war ich nicht ganz zufrieden.

Außerdem hatte ich bisher in meinem Englischunterricht die Situation geschaffen, dass die Kinder sich ohne Angst vor schlechten Noten auf Englisch äußern – einfach deswegen, weil ich bisher praktisch gar nicht bewertet habe. Nun muss ich aber leider demnächst mal Unterrichtsnoten machen und brauchte etwas, das (a) die konstruktive Fehlerkultur möglichst wenig stört und (b) gleichzeitig Kriterien formuliert, mit denen ich sinnvoll und für die Kinder verständlich bewerten kann.

Eine Lösung habe ich im „Zwiegespräch“ mit Claude entwickelt indem ich „ihm“ dieses Ziel formuliert habe. Danach haben wir im Chat Ideen entwickelt, ich habe welche für die konkrete Ausgestaltung ausgesucht, „er“ hat ein Raster entworfen und als Word-Datei erzeugt. Ich habe wieder Rückmeldungen gegeben, „er“ hat sie eingebaut etc.

Nun habe ich ein Raster, mit dem ich zufrieden bin und das meine Zielsetzung erfüllt. Außerdem habe ich eine eine für mich neue Idee von Claude erhalten, wie ich die Bewertung umsetzen kann, ohne die konstruktive Fehlerkultur zu stören.

Erzeugen von Grammatik-Infoseiten zu einzelnen Grammatik-Themen

Gerade in der Unterstufe brauche ich öfter Grammatik-Inputs für Kinder, die ein bestimmtes Thema nicht mehr oder noch nicht gut beherrschen. Solange die Kinder noch das Schulbuch haben, kann man darauf verweisen, aber die Grammatik-Seiten sind nicht immer hilfreich. Wenn das Thema aber z.b. aus dem Buch des Vorjahrs stammt, ist das schon nicht mehr zugänglich.

Bisher habe ich dann immer im Netz nach passenden Seiten gesucht. Diese sind aber oft voller Werbung oder nicht auf dem passenden Lernniveau.

Mit Claude habe ich nun einen Skill gebaut, der mit in wenigen Sekunden eine Grammatik-Seite baut, die ich direkt per Copy/Paste in mein DokuWiki einfügen kann und die genau meinen Vorstellungen und Vorgaben entspricht. Somit kann ich nun für jedes Kind ohne nennenswerten Aufwand passende Lernmaterialien erstellen (lassen).

Hier sind einige Beispiele:

• Ordinal numbers
• going-to Future
• some and any

Erzeugen von interaktiven Grammatik-Übungen

Ebenso habe ich schon mehrere interaktive HTML-Seiten erstellt, die ein bestimmtes Grammatik-Thema üben. Ich habe Claude mitgeteilt, dass ich Webspace zur Verfügung habe, auf dem ich HTML-Seiten öffentlich anbieten kann, habe Vorgaben gemacht (z.B. wie die Seiten gestaltet und strukturiert sein sollen) und dann dauert das Erstellen so einer Seite ca. 5 Minuten, in denen ich im Chat den Auftrag gebe, das Ergebnis begutachte, ggf. noch mal nachschärfe und dann die Datei erhalten.

Beispiele:

• Ordinal numbers
• going-to Future
• some and any

Musterlösungen zu komplexen Fragestellungen erstellen

In Geographie Stufe 11 habe ich mit den Schüler:innen die Situation in der Straße von Hormuz analysiert und außerdem verschiedene aktuelle Artikel bearbeitet, die sich mit globalem Handel und den globalen Engstellen in den Schifffahrtsrouten beschäftigen. Ich habe selbst Aufgaben formuliert, mit denen die Schüler:innen gearbeitet haben.

Claude habe ich die Aufgaben und die Quellen gegeben und gebeten, dazu Musterlösungen im DokuWiki-Format zu formulieren, so dass ich sie in unser im Unterricht genutztes Wiki kopieren kann. Die Lösungen sind differenziert und korrekt. Aufwand: 2 min. Ohne Claude hätte ich keine Musterlösungen erstellen können, weil alleine das Zusammentragen, Formatieren und ausformulieren viel zu lange gedauert hätte.

Erstellen einer Präsentation zum Thema Internetsicherheit

Für den Medienunterricht brauchte ich eine Präsentation für eine Doppelstunde zum Thema Sicherheit im Internet. Ich habe verschiedene Materialien als PDFs hochgeladen und klare Anforderungen formuliert, was ich brauche und wer die Zielgruppe ist. Die erzeugte Präsentation konnte ich zu ca. 70 – 80 % verwenden, die Aufgaben und Schaubilder waren meist sinnvoll, ich konnte sie entweder übernehmen oder leicht anpassen und dann nutzen. Der Zeitaufwand hat sich durch Claude für mich um ca. 80 % verringert.

Das sind nur wenige der Beispiele, bei denen mir Claude geholfen hat, eine Menge Zeit zu sparen oder Dinge zu erledigen, die ohne die KI gar nicht möglich gewesen wären.

Erfahrungen

Meine Erfahrungen bestätigen die von Matt Shumer. Claude – in diesem Fall mit dem Modell Opus 4.6. (Stand 29.03.2026) – ist viel, viel besser und fähiger als ich mir das bis vor Kurzem hätte träumen lassen. Ich nutze die KI ständig, um Aufgaben zu erledigen, Recherchen durchzuführen, Materialien zu erstellen, mit mir zusammen Gedanken zu entwickeln, Lösungen zu suchen etc.

In vielen Fällen fühlt sich Claude wie ein Assistent an, der mit Dinge abnimmt und gleichzeitig „mitdenkt“ indem er tatsächlich regelmäßig auch sinnvolle Rückfragen stellt, ohne dass ich ihm das explizit sage.

Ich bin mir bewusst, dass meine Schilderungen hier sehr enthusiastisch und übermäßig positiv klingen. Und natürlich bin ich mir der Grenzen der Technologie bewusst: ich weiß, dass die KI nicht denken kann etc.

Dennoch muss ich einfach klar sagen, dass mir Claude in den letzten Wochen den Arbeitsalltag enorm erleichtert und dass es mir hilft zu wissen, dass ich auf diesen Assistenten zugreifen kann. Schon mehrfach konnte ich in schulischen Gremien Aufgaben übernehmen, weil ich wusste, dass ich sie mit Claude in vertretbarer Zeit erledigen können würde wohingegen ich das noch vor einigen Wochen hätte ablehnen müssen, weil es zu aufwändig gewesen wäre.

Und ihr so?

Wie sind Eure Erfahrungen? Ich bin sehr gespannt, welche anderen Perspektiven es hier gibt.

Der Beitrag Something big is happening — KI im Arbeitsalltag erschien zuerst auf rete-mirabile.net.

Kürzlich bin ich bei Nele Hirsch auf Vortragsfolien zum Thema „Selbstgesteuertes Lernen in einer KI-geprägten Welt“ gestoßen, die genau diese Gegenüberstellung zeigt (Folie 7 im dortigen PDF). Die Vermittlung bestehender Antworten ist in diesem Kontext in der Regel negativ konnotiert, was z.B. am Symbol des Trichters erkennbar ist.

Ich schätze Nele Hirschs Arbeit sehr – ich kenne kaum jemanden, der beständig so viele gute Ideen im Bereich Bildung hat und sie frei teilt wie Nele – aber an dieser Stelle möchte ich widersprechen.

Zuvor möchte ich aber klarstellen, wo ich mit den Aussagen von Neles Folien übereinstimme: Die Grundaussagen, die Nele ihrem Vortrag voranstellt, kann ich gänzlich unterstützen:

Vor allem Punkt zwei ist meines Erachtens zentral: selbst lernen zu können und auch Freude daran zu haben ist in einer extrem dynamischen Welt eine der wichtigsten Fähigkeiten, die Menschen haben können. Und auch Neles übrige Ausführungen darüber, was wichtig ist und wie man das erreicht, kann ich gänzlich unterschreiben: die Bedeutung von Empathie, Resilienz und Begeisterungsfähigkeit, die Wege, wie man Selbstlernfähigkeit in Schüler:innen fördern kann, die Rolle, die KI beim Lernen sinnvollerweise spielen sollte.

Nur eben diese Gegenüberstellung von „bestehende Antworten“ und „Herausfinden neuer Antworten“ greift mir zu kurz. Denn natürlich müssen in dynamischen Zeiten neue Antworten auf viele Fragen gefunden werden, aber: Viele Wissensbestände bleiben eben doch auch wahr und sind weiterhin Grundlagen beim Verständnis der Welt. Und vor allem: Schüler:innen können meines Erachtens keine neuen Antworten herausfinden, wenn sie nichts von den etablierten Fakten wissen.

Wissen sind keine „bestehenden Antworten“

In der Schule werden oft keine „bestehenden Antworten“ vermittelt, sondern grundlegende Fakten über die Welt. In den Naturwissenschaften lernen Schüler:innen, wie z.B. biologische Systeme funktionieren. In den Sprachen lernen sie, wie man sich in einer Fremdsprache verständigt und was die Zielkulturen ausmacht. In Geographie lernen sie, wie die Erde aufgebaut ist, welche Prozesse sie prägen, wie der Mensch mit dem Planeten und diesen Prozessen interagiert. In den anderen Gesellschaftswissenschaften lernen sie zum Beispiel, wie ein Staat funktioniert, wie Wirtschaftssysteme aufgebaut sind, wie die Welt und menschliche Gesellschaften so geworden sind, wie wir sie heute vorfinden. Das sind keine „bestehenden Antworten“, die man durch „neue Antworten“ ersetzen könnte. Es ist das Lernen darüber, was existiert und wie es sich entwickelt hat.

Man kann das nicht durch „Herausfinden neuer Antworten“ ersetzen, weil man ohne Wissensgrundlage gar nichts herausfinden kann: Man versteht das Neue nur im Vergleich zum Bisherigen. Wenn man Schüler:innen darauf ansetzt, „neue Antworten“ herauszufinden, ohne dass sie eine Wissensgrundlage haben, kommt dabei in den meisten Fällen unfundierter Quatsch heraus.

Daisy Christodoulou trifft diesen Punkt in ihrem Buch „Seven Myths About Education“ gut. Kritiker des Faktenlernens ziehen gerne ein einzelnes, zufälliges Faktum heraus und fragen: Wer muss schon das Datum der Schlacht von Waterloo kennen? Natürlich wirkt ein einzelnes Faktum isoliert betrachtet sinnlos. Aber es geht nicht um ein einzelnes Faktum – es geht darum, Hunderte von Fakten zu lernen, die zusammen ein Schema bilden, das uns hilft, die Welt zu verstehen:

„Just learning the date of the Battle of Waterloo will be of limited use. But learning the dates of 150 historical events from 3000 BC to the present day and learning a couple of key facts about why each event was important will be of immense use, because it will form the fundamental chronological schema that is the basis of all historical understanding.“ (Christodoulou)

Das Gleiche gilt für die Naturwissenschaften, die Mathematik, die Sprachen: Einzelne Fakten erscheinen immer beliebig. Erst in ihrer möglichst gut vernetzten Gesamtheit bilden sie die Grundlage, auf der Verstehen und Denken überhaupt möglich werden. Natürlich liegt der Schlüssel in dieser „gut vernetzten Gesamtheit“. Die zu erreichen ist schwierig und die Schule scheitert oft daran, so dass die gelernten Fakten isoliert bleiben und dann tatsächlich kaum sinnvolle Wirkung entfalten. Daraus allerdings den Schluss zu ziehen, dass man die Fakten auch weglassen könnte, halte ich für falsch. Der Schlüssel ist, nicht bei den Fakten stehen zu bleiben, sondern an ihrer Vernetzung, Vertiefung, Integration und kreativen Anwendung zu arbeiten.

Kritisches Denken ohne Wissen ist leeres Denken

Daniel Willingham legt in seinem Buch „Why Don’t Students Like School?“ dar, dass Denkprozesse und Faktenwissen untrennbar miteinander verwoben sind. Er schreibt:

„Thinking well requires knowing facts, and that’s true not simply because you need something to think about. The very processes that teachers care about most – critical thinking processes such as reasoning and problem solving – are intimately intertwined with factual knowledge that is stored in long-term memory.“ (Willingham)

Das ist ein Punkt, der in der 4K-Debatte gerne übersehen wird: Kritisches Denken ist kein allgemeiner Skill, den man einmal lernt und dann auf beliebige Themen anwenden kann. Willingham vergleicht das mit einem Taschenrechner – viele Menschen glauben, Denken funktioniere wie Rechenoperationen, die man auf beliebige Zahlen anwenden kann. Aber das Gehirn arbeitet anders:

„When we learn to think critically about, say, the geopolitics of Europe resulting from World War II, it does not mean we can also think critically about a chess game or about the current situation in the Middle East. Critical thinking processes are tied to background knowledge.“ (Willingham)

Das bedeutet: Wer in Physik kritisch denken können soll, braucht physikalisches Wissen. Wer in Geschichte kritisch denken können soll, braucht historisches Wissen. Die 4K sind keine Abkürzung, die an dieser Notwendigkeit vorbeiführt.

(Hier ist übrigens ein frei zugänglicher kurzer Aufsatz von Willingham zum Thema „Why don’t students like school“).

Christodoulou bringt das auf den Punkt, indem sie E.D. Hirschs Metapher zitiert: Die Beziehung zwischen Wissen und Kompetenzen sei wie ein Rührei – man könne sie nicht mehr voneinander trennen.

IKEA

Willingham bringt eine Analogie, die ich sehr anschaulich finde. Man stelle sich vor, man kauft ein Möbelstück bei IKEA, kippt die Teile auf den Boden, und in der Anleitung steht lediglich:

„Before you start, think about other pieces of furniture you’ve seen in the past. Then put stuff together. Take it slow and don’t force anything.“ (Willingham)

Das ist tatsächlich hilfreicher Rat! Aber er reicht nicht. Man muss schon genau wissen, welche Teile wiezusammengeschraubt werden müssen. Wenn wir Schüler:innen beibringen wollen, kreativ und kritisch zu denken, ohne ihnen das nötige Fachwissen mitzugeben, ist das aber wie ein IKEA-Möbel ohne genaue Aufbau-Anleitung. Die Metastrategien sind nützlich – aber ohne die Inhalte, auf die sie sich beziehen, bleiben sie leer.

„Gute Fragen stellen“

Nun könnte man einwenden: In einer Welt mit KI geht es doch gar nicht mehr um Wissen, sondern um die Fähigkeit, gute Fragen zu stellen! In einem Gastbeitrag bei fobizz argumentiert Alicja Gulcz, dass „die eigentliche Kompetenz nicht mehr die Reproduktion von Wissen [sei], sondern die Fähigkeit, relevante Fragen zu stellen“.

Das klingt erst einmal wie ein Gegenargument zu meiner These. Ist es aber nicht. Gulcz selbst liefert das beste Beispiel dafür: Sie vergleicht die Frage „Erstelle eine Präsentation über Radioaktivität“ mit der Frage „Kannst du mir erklären, warum Alphastrahlung gefährlich ist, wenn sie nicht mal durch ein Blatt Papier kommt?“ Die zweite Frage zeigt echtes Nachdenken und den Wunsch, Zusammenhänge zu verstehen.

Aber diese Frage kann nur stellen, wer weiß, was Alphastrahlung ist und dass sie durch Papier gestoppt wird. Ohne vermitteltes Wissen wäre diese Frage nie entstanden. Das Beispiel zeigt nicht, dass Wissen unwichtig geworden ist. Es zeigt, dass Wissen die Voraussetzung dafür ist, die Qualität von Fragen zu haben, die in einer KI-geprägten Welt entscheidend ist.

Anfänger brauchen Anleitung

Es gibt noch ein weiteres Forschungsergebnis, das die pauschale Forderung „weniger Wissensvermittlung, mehr 4K“ in Frage stellt: den sogenannten Expertise-Reversal-Effekt. Eine aktuelle Meta-Analyse von Tetzlaff et al. (2025) in der Fachzeitschrift „Learning and Instruction“ zeigt: Anfänger:innen profitieren von viel Anleitung und Instruktion, Fortgeschrittene hingegen profitieren von weniger Anleitung.

Das heißt: Dieselbe Methode, die bei Fortgeschrittenen zu besserem Lernen führt (weniger Anleitung, mehr Selbststeuerung, die ich hier als Ausdrucksform von „4K-Aktivitäten“ verwende), schadet Anfänger:innen. Und umgekehrt. Die Schlussfolgerung ist nicht, dass Instruktion immer besser ist als Selbststeuerung oder umgekehrt. Die Schlussfolgerung ist, dass es auf den Lernstand ankommt. Und dass Schüler:innen, die ein Thema gerade erst kennenlernen, in der Regel eben noch Anfänger:innen sind – und daher erstmal Wissensvermittlung brauchen, bevor sie kreativ, kollaborativ, kommunizierend und kritisch aktiv werden können.

Im Podcast „Psychologie fürs Klassenzimmer“ wird dieser Punkt auf die Metaebene gehoben: Lernen ist immer ein aktiver Konstruktionsprozess. Es gibt kein passives Lernen. Daher lässt sich aus dem Konstruktivismus keine bestimmte didaktische Praxis ableiten, etwa die, dass Unterricht generell offen, problemorientiert oder minimal instruiert sein müsse. Die Vorstellung, dass „Wissensvermittlung = passiv“ und „4K = aktiv“ sei, ist ein lernpsychologischer Kurzschluss.

„Neue Antworten herausfinden“

Willingham warnt auch ganz konkret vor einem zu großzügigen Einsatz von Entdeckungslernen:

„If students are left to explore ideas on their own, they may well explore mental paths that are not profitable. If memory is the residue of thought, then students will remember incorrect solutions.“ (Willingham)

„Memory is the residue of thought“ – Schüler:innen erinnern sich an das, worüber sie nachgedacht haben. Wenn sie ohne ausreichende Wissensgrundlage über ein Thema nachdenken, denken sie möglicherweise über Falsches nach – und genau das bleibt dann hängen. Das ist kein Argument gegen Entdeckungslernen an sich, aber es ist ein Argument dafür, dass Entdeckungslernen eine solide Wissensbasis voraussetzt.

Auch die Hoffnung, man könne „allgemeine Problemlösekompetenz“ oder „Kreativität an sich“ trainieren und diese würde dann auf alle Fächer ausstrahlen, hat die Forschung wiederholt enttäuscht. Willingham fasst zusammen:

„If you want children to think logically about science, teach them how science works. If you want them to learn to evaluate an argument in expository prose, teach that. Don’t teach a different skill in the vain hope that it will burnish some other skill.“ (Willingham)

Christodoulou ergänzt diesen Punkt mit einem Beispiel, das ich sehr nachvollziehbar fand. Sie beschreibt, wie sie im Geschichtsunterricht Schüler:innen bat, historische Porträts zu analysieren, und ihnen den Tipp gab, das Wort „because“ in ihren Antworten zu verwenden – ein Ratschlag, den sie in der Lehrerausbildung bekommen hatte. Die Hoffnung war, dass das Wort „because“ analytisches Denken fördern würde, weil es die Schüler:innen dazu bringen sollte, ihre Positionen zu begründen. Was sie bekam, waren Antworten wie „because his jacket is funny“ und „because he is wearing weird clothes“. Die Schüler:innen hatten die Aufgabe, eine Begründung zu finden, also haben sie das gemacht. Aber weil sie wenig über die zu analysierenden Personen wussten, haben wie eben mit oberflächlichen Aspekten „begründet“. Christodoulous Fazit:

„Generic strategies such as ‚try and use the word because‘ cannot make up for lack of knowledge. […] Good analytical answers depend on a body of knowledge, not on abstract advice to use a certain word in your answer.“ (Christodoulou)

Anfänger:innen und Expert:innen denken unterschiedlich

Es gibt eine grundsätzliche kognitive Asymmetrie zwischen Lernenden und Expert:innen, die in der 4K-Debatte oft übersehen wird. Willingham formuliert das Prinzip so:

„Cognition early in training is fundamentally different from cognition late in training.“ (Willingham)

Expert:innen sehen die Tiefenstruktur von Problemen, Anfänger:innen sehen die Oberfläche. Expert:innen können kreativ und kritisch mit ihrem Fach umgehen, weil sie über reichhaltiges, gut organisiertes Wissen verfügen. Schüler:innen sind in den allermeisten Fächern Anfänger:innen. Zu erwarten, dass sie „wie Wissenschaftler:innen“ arbeiten, überspringt eine kognitive Entwicklungsstufe.

Das bedeutet nicht, dass Schüler:innen nie kreativ sein oder forschen dürfen. Willingham differenziert sinnvoll zwischen Wissensverständnis (knowledge comprehension) und Wissenserzeugung (knowledge creation): Schüler:innen können und sollen bestehende Theorien tiefgehend verstehen – aber die Erwartung, dass sie dann auch schnell kreativ mit diesem Verständnis hantieren können, ist für Anfänger:innen oft unrealistisch. Und natürlich kann man Schüler:innen auch das Forschen ausprobieren lassen – man darf nur nicht erwarten, dass dabei dann auch inhaltlich korrekte Ergebnisse herauskommen. In diesem Fall ginge es dann eher um die Methode des Forschens und nicht darum, korrektes Wissen herauszufinden.

Und KI?

Was ich bisher geschrieben habe, gilt meines Erachtens analog für die Nutzung von KI. Regelmäßig wird herausgestellt, dass KI-Nutzung u.a. dann hilfreich sein kann, wenn man die Antworten der KI kritisch hinterfragen kann, wenn man die KI als Lernpartner nutzt und sich nicht blind auf die Antworten verlässt. Um das tun zu können, brauchen Schüler:innen eine Basis von Grundwissen. Teilweise können sie sich die mit Hilfe der KI erarbeiten, wenn sie sich z.B. ein schwieriges Thema schrittweise erschließen und damit einen Wissensschatz dazu aufbauen.

Fazit

Natürlich schreibe ich diesen Text nicht, um für Frontalunterricht und Auswendiglernen zu plädieren. Christodoulou formuliert es so:

„The solution to mindless rote learning is not less teacher instruction; it is different and better teacher instruction.“ (Christodoulou)

Das würde ich modifizieren zu

Die Alternative zu stupidem Auswendiglernen ist nicht, Fakten durch 4K-Skills zu ersetzen. Die Alternative ist, Faktenwissen solide aufzubauen, in nachvollziehbare Zusammenhänge einzubetten – und darauf aufbauend kreativ, kritisch, kommunizierend und kollaborativ zu arbeiten.

Wie dieses Faktenwissen erarbeitet wird, ist damit noch nicht adressiert. Denkbar sind hier natürlich verschiedene Formen, z.B. Instruktion durch Lehrer:innen, selbständiges Erarbeiten und anschließendes Besprechen in Rahmen von selbstorganisiertem Lernen oder im Rahmen einer Informationsphase während eines Projekts. Und welche Mischung aus diesen Formen sinnvoll ist, muss natürlich auch in der jeweiligen Situation ausgehandelt werden.

Der Beitrag Wissensvermittlung vs. 4K – Was muss man in Zeiten von KI noch wissen? erschien zuerst auf rete-mirabile.net.

Hintergrund und Überblick

An meiner Schule bin ich seit ca. 10 Jahren Netzwerkberater, das ist die offizielle Bezeichnung in Baden-Württemberg für die Person(en), die das schulische Netzwerk pflegen und warten. Im Alltag wird man wohl als „Admin“ angesehen, eine Bezeichnung, die in unserem konkreten Fall nicht korrekt ist. Unser Schulträger (der Landkreis Breisgau-Hoschschwarzwald) hat einen sehr guten Tech-Support für seine Schulen, so dass mein Netzwerker-Kollege und ich mit dem Betrieb des eigentlichen Schulservers und mit Hardware-Installationen recht wenig zu tun haben, das machen die Techniker des Schulträgers. Ein Techniker kommt wöchentlich für ein paar Stunden an die Schule und bearbeitet die Dinge, die wir die Woche über entweder aus mangelnder technischer Kompetenz oder aus Zeitmangel nicht geschafft habe. Ebenso erledigen die Techniker Hardware-Installationen größeren Umfangs und Server-Wartungen etc. In dieser Hinsicht sind unsere Verhältnisse also nahezu ideal.

Gleichzeitig gibt es unterhalb dieser Ebene natürlich noch jede Menge Aufgaben, die man organisieren und erledigen muss: Beispiele sind vergessenen Schüler:innen-Passwörter für die Lernplattform, Ausleihe von Geräten an Schüler:innen oder Lehrer:innen, Verbindungsprobleme von Lehrer:innen-Geräten mit den digitalen Tafeln, Tonprobleme beim Abspielen von Audio von Lehrer:innen-Geräten, defekte Lehrer:innen-Geräte, Software-Installation auf einzelnen oder allen Geräten, Benutzungssupport für allerlei Software oder Hardware … .

Inzwischen nimmt die Wartung und Verwaltung von Geräten einen erheblichen Raum in unserer Arbeit ein, wir versuchen aber auch, den Kolleg:innen einen guten Support zu bieten, um das „Benutzungserlebnis“ schulischer Geräte möglichst reibungsarm zu gestalten.

In diesem Artikel geht um all die Facetten, die dabei helfen, diese Aufgaben möglichst effektiv und effizient zu erledigen.

Geräteverwaltung mit Ausleihe-Management

In den letzten Jahren hat an den meisten Schulen die Anzahl der digitalen Geräte enorm zugenommen. Aus meiner Sicht ist es daher sinnvoll, dass man dem Gerätemanagement explizite Aufmerksamkeit schenkt. Das sollte auch die Verwaltung von Leihgeräten beinhalten, die ja durch Lehrer:innen-Geräte und vermutlich zunehmend auch Schüler:innen-Geräte relevant ist oder bald wird.

Eine Tabelle in einer Tabellenkalkulation ist vermutlich der erste Schritt, mit dem man versucht, den Überblick zu behalten. Das stößt meiner Erfahrung nach aber bald an seiner Grenzen, die dann mit einer Online-Tabelle etwas erweitert werden können. Bei der Online-Tabelle können immerhin schon mehrere Personen den Datenbestand pflegen. Allerdings ist das ganze fehleranfällig und meiner Erfahrung nach schwer zu pflegen.

Daher sind wir irgendwann bei einem expliziten so genannten Asset-Management gelandet. Das sind in der Regeln Online-Tools, die sich vor allem an Firmen richten, um eben Geräte, deren Konfiguration, Ort etc. zu verwalten.

Für mich war es wichtig, mit diesem Tool auch die Ausleihe abwickeln zu können, da das im ersten Corona-Lockdown noch mit Papierlisten lief und erwartungsgemäß einigermaßen chaotisch endete. Da bei der Ausleihe auch Schüler:innen- und Eltern-Namen und Mailadressen im Spiel sind, war es wichtig, dass die Lösung datenschutzkonform zu betreiben ist, was uns zu einer selbst gehosteten Lösung brachte: SnipeIT.

SnipeIT Asset Management

Was man braucht:

• selbst verwalteten Webspace mit der Möglichkeit, per Kommandozeile auf den Server zuzugreifen (muss kein Root-Zugriff sein)
• Webhosting-Kenntnisse
• Grundkenntnisse mit der Kommandozeile (hatte ich nicht, das Nötige konnte ich mir mit geringem Zeitaufwand aneignen)

Funktionen

SnipeIT stellt einen gewissen Aufwand dar, wenn neue Geräte eingepflegt werden. Dann müssen diese zunächst in Snipe importiert werden. Allerdings lohnt sich die Nutzung von Snipe aus meiner Sicht dennoch, denn im Betrieb der Geräte ist es so wesentlich leichter, den Überblick zu behalten, z.B. kann man web-basiert notieren,

• wo ein Gerät gerade steht,
• ob es an jemanden ausgeliehen wurde und an wen;
• man kann Geräte auch an Orte anstatt an Personen auschecken, so dass jedes Gerät einen Standard-Standort und einen aktuellen Standort hat
• man kann den Status für ein Gerät einstellen, z.B. „in Betrieb“; „einsatzbereit“, „interne Wartung“, „externe Reparatur“ etc.
• man kann für jede Geräteklasse ein Foto hinterlegen, so dass man in einer Liste schnell die gesuchten Geräte findet
• man kann eigene Felder definieren und befüllen, bei uns z.B. eine eigene Inventarnummer
• … 

Snipe speichert außerdem für jedes Gerät die Historie aller Änderungen, so dass man immer sieht, wer das Gerät z.B. schon mal ausgeliehen hatte, wann es bei der Reparatur war, wer von den Netzwerkern es an wen ausgecheckt hat etc.

Markierung der Geräte

Alle unsere Geräte bekommen von uns einen Aufkleber mit verschiedenen Informationen:

• Gerät gekauft oder geleast,
• eine selbst vergebene Inventarnummer bestehend aus
  Jahr, in dem das Leasing ausläuft oder Kaufjahr, Kurzbezeichnung des Modells, fortlaufende Nummer
• Name der Geräteklasse

Also zum Beispiel
LEASING
2028-L13-004
Lenovo Yoga L13

Der Aufkleber wird an prominenter Stelle angebracht, so dass er bei Geräten, die an fixen Standorten stehen, direkt sichtbar ist. Darüber hinaus wird ein farbiger Klebepunkt angebracht, der für das Jahr des Leasing-Endes steht. Dieser hat den Hintergrund, dass man beim Auslaufen des Leasings alle Geräte aus dem Haus einsammeln muss, die abgegeben werden müssen. Der farbige Punkt ermöglicht es, auf einen Blick zu sehen, welche Geräte das sind, z.B. weil man dieses Jahr alle mit einem gelben Punkt austauschen muss.

Sowohl der Aufkleber mit den o.g. Angaben als auch der farbige Klebepunkt waren eine Reaktion darauf, dass wir in früheren Jahren oft mühsam die Seriennummern von Geräten rausfinden mussten, um den Leasingtausch vorzubereiten. Wenn dann z.B. jeder Laptop umgedreht werden muss oder man bei jedem Desktop-PC unter den Tisch krabbeln muss, um herauszufinden, zu welcher Leasing-Charge er gehört, kostet das viel Zeit.

Help-Desk und Wissensmanagement

In jedem Netzwerk kommen täglich technische Probleme oder Anfragen von Nutzer:innen vor. Je größer der Pool von Geräten, desto mehr solche Anfragen treten auf und desto anspruchsvoller wird es, einen Überblick zu behalten und die Anfragen angemessen zu bearbeiten.

Zunächst wird man wohl immer damit beginnen, dass die Nutzer:innen eine Nachricht an die Verantwortlichen schicken – entweder per E-Mail oder per schulischem Messenger, darüber hinaus wird man persönlich angesprochen oder bekommt Zettel auf den Tisch oder ins Fach gelegt. Das führt dazu, dass man drei bis vier verschiedne „Eingänge“ hat, über die Anfragen hereinkommen. Das ist schwierig zu verwalten, man verliert leicht den Überblick, was man für wen bereits erledigt hat, wer bereits eine Antwort erhalten hat, wer aufgrund einer Reparatur noch warten muss etc.

Das Ziel ist also, die Anzahl der Eingänge zu reduzieren und die Bearbeitung von Anfragen möglichst zu zentralisieren.

Wir sind dabei bei dem Helpdesk-System Hesk gelandet, das wir selbst hosten und das sowohl ein Ticket-System als auch eine Wissensdatenbank (Knowledgebase) beinhaltet. Es wäre natürlich einfacher, auf eines der vielen SaaS-Systeme wie z.B. ZenDesk oder FreshDesk zurückzugreifen, da man damit keinen Hosting-Aufwand hat. Da allerdings auch Schüler:innen und Eltern Anfragen schicken und in diesen Anfragen in der Regel persönliche Daten enthalten sind, gerät man hier schnell in Datenschutzprobleme. Daher hosten wir selbst auf Webspace mit deutschen Servern, für die wir einen AUV-Vertrag abschließen können. Hesk läuft sehr stabil und braucht nach der ersten Installation ca. 1 – 2 Mal pro Jahr ein kleines Update, ansonsten hat man damit keine Arbeit.

Was man braucht:

• selbst verwalteten Webspace
• Webhosting-Kenntnisse

Verwaltung von Technik-Anfragen

Bei uns hat es sich bewährt, dass wir eine zentrale E-Mailadresse anbieten, an die alle Support-Anfragen geschickt werden können. Im Alltag werden ca. 80 % der Anfragen tatsächlich über die Mailadresse geschickt, der Rest kommt in der Regel von Schüler:innen oder Eltern. Schüler:innen haben oft noch keine Mailadresse oder nutzen sie nicht, Eltern wissen manchmal noch nicht, dass es die zentrale Adresse gibt (obwohl sie natürlich immer wieder an verschiedenen Stellen kommuniziert wird).

Jede Mail, die an die Support-Adresse geschickt wird, verwandelt der Posteingang von Hesk in ein Ticket und informiert die als Admin eingetragene Person per Mail über die neue Anfrage. Alle Support-Mitarbeiter haben einen Account in Hesk, so dass der Admin das neue Ticket jemandem zuweisen kann. Diese Person erhält dann eine Benachrichtigung, dass ein neues Ticket für sie eingegangen ist.

Der Vorteil dieser Abwicklung ist, dass alle offenen Anfragen an zentraler Stelle organisiert werden können. Auch für die Anfragen, die nicht per Mail gestellt werden, erstellen wir in der Regel manuell ein Ticket, sofern die Anfrage nicht innerhalb weniger Minuten erledigt werden kann. So ist immer klar, welche offenen Anfragen es gerade gibt und wer dafür zuständig ist.

Darüber hinaus kann man die Zuständigkeit für ein Ticket an jemand anderen übergeben, der dann den kompletten Kommunikationsverlauf bis zu diesem Zeitpunkt einsehen kann. Man kann auch eine zusätzliche Person zu einem Ticket hinzufügen oder sich selbst oder einem anderen Mitarbeiter eine Notiz zum Ticket hinterlegen, die der Kunde nicht sieht.

Dieses Vorgehen hat unseren Umgang mit Anfragen enorm entspannt, weil man immer weiß, wo man die Anfragen findet und wer dafür zuständig ist.

Wissensmanagement

Angeschlossen an das Ticket-System gibt es auch eine Wissensdatenbank, in der wir inzwischen dutzende von Anleitungen geschrieben haben. Wenn also jemand eine Anfrage zu einem Thema schickt, das häufig vorkommt, können wir einfach einen Link zu der Anleitung schicken und müssen uns nicht ständig in den Antworten wiederholen. Die Wissensdatenbank ist öffentlich zugänglich, so dass auch Eltern und Schüler:innen ohne Login darauf zugreifen können.

Alternative Form der Problemmeldungen per Meldezettel

Zusätzlich zur Support-Mailadresse liegt in jedem Raum noch ein Block, mit dem man ein technisches Problem in Papierform melden kann. Das war v.a. in der Anfangszeit noch wichtig, als die Nutzung der Support-Mailadresse noch nicht bei allen Kolleg:innen eingeschliffen war. Heute kommt es nur noch selten vor, dass jemand ein Problem mit Hilfe des Meldezettels mitteilt, allerdings gibt es eben auch Situationen, in denen ein Stift und ein Blatt schneller zur Hand sind als ein digitales Gerät.

Das Ziel ist immer, dass möglichst viele technische Probleme tatsächlich gemeldet werden, damit wir sie möglichst bald beheben können. Wenn das nicht der Fall ist und Probleme länger bestehen, ohne dass wir davon wissen, sinkt insgesamt das Vertrauen in die technische Infrastruktur, was natürlich deren Nutzung im Alltag deutlich erschwert.

Den Block haben wir selbst gestaltet und bei einer Online-Druckerei drucken lassen.

Räumlichkeiten

Für die Netzwerkarbeit ist es hilfreich, wenn man einen eigenen Raum oder zumindest ein bis zwei Tische in einem Raum dauerhaft nutzen kann. Der Schulalltag bringt es mit sich, dass man oft nicht am Stück an einer Sache arbeiten kann, da hilft es enorm weiter, wenn man z.B. ein Gerät liegen lassen kann, an dem man gerade ein Update aufspielt, während man in den Unterricht geht.

Bei uns haben wir leider keinen eigenen Raum, aber immerhin zwei Tische in einem Lehrerarbeitsraum, dort liegen u.a. mehrere Netzteile fertig angeschlossen, ein Switch, um direkt einen Ethernet-Anschluss für einen Laptop bereit zu haben sowie verschiedene Werkzeuge, die man für die Wartung der Geräte im Klassenzimmer braucht.

Zeit

Ach, die Zeit … im schulischen Kontext ist das – zumindest in Baden-Württemberg, wo ich die Gegebenheiten kenne – der wichtigste Knackpunkt, weil die Anzahl der Ermäßigungsstunden, die die Schule für die Betreuung der IT zur Verfügung hat, in der Regel nicht ausreicht, wenn man nicht gerade an einer Berufsschule arbeitet.

Insofern kann man hier wenig sagen, außer: man sollte die Stunden, die man bei der Netzwerkarbeit verbringt, akribisch notieren, damit man bei den Verhandlungen mit der Schulleitung harte Daten hat und nicht auf Bauchgefühl-Angaben zurückgreifen muss.

Fazit

Ein schulisches Netzwerk am Laufen zu halten ist keine triviale Sache. Selbst wenn man, wie in unserem Fall, sich um den Server und die Installation von neuen Geräten gar nicht selbst kümmern muss. Die dargestellten organisatorischen Maßnahmen helfen uns im Alltag sehr, den Überblick zu behalten und die Arbeitsbelastung (meist) sinnvoll einteilen zu können. Ich hoffe, dass die Tipps den/die ein oder andere Kollegin/Kollegen ebenfalls weiterbringen.

Der Beitrag Ein schulisches Netzwerk supporten – Tools und Tipps erschien zuerst auf rete-mirabile.net.

Daher habe ich einen kleinen Kurs erstellt, mit dem Schüler:innen sich das selbst erarbeiten können – oder auch mit Begleitung ihrer Lehrer:innen.

Die Videos habe ich zum ersten Mal mit Hilf von NotebookLM von Google erstellt, weil ich gerade keine Zeit hatte, selbst Videos aufzunehmen. Die Inhalte basieren auf ca. 20 Quellen, die ich zuvor in das Notebook geladen hatte. Die Qualität ist nicht 100% überzeugend, aber gut genug, dass ich damit leben kann, die Videos einzusetzen.

Der Beitrag Lernen mit KI: ein Mini-Kurs für Schüler:innen – KI in der Schule erschien zuerst auf rete-mirabile.net.

In einem Artikel von John Naughton bin ich kürzlich über einen Gedanken gestolpert, der mir einen Aha-Moment verschafft hat: Universitäten – und ich möchte behaupten: auch Schulen – sind zu einem erheblichen Teil darauf ausgerichtet, „Credentials“ zu vergeben. Also Zertifikate, Noten, Zeugnisse. Das ist das, was aus Sicht von Eltern, Lehrer:innen, Schüler:innen, „der Gesellschaft“, am Ende zählt. Und genau an dieser Stelle wird es interessant, wenn wir über den Einsatz von KI im Unterricht sprechen.

Meine These: Wenn wir als Schule den Fokus zu sehr auf das Zertifikat legen, werden Schüler:innen KI sehr schnell als „Abkürzung“ und willkommenen Helfer auf dem Weg zum gewünschten „Zertifikat“ verwenden. Das Lernen rückt im Vergleich dazu immer in den Hintergrund.

Lernbereitschaft

Ich erlebe im Alltag, dass viele Schüler:innen durchaus bereit sind, sich auf das Lernen einzulassen – vorausgesetzt, sie verstehen, warum es sich lohnt. Ich versuche, ihnen zu zeigen, wie bereichernd es sein kann, Dinge zu verstehen, Zusammenhänge zu erkennen oder sich durch Literatur in andere Menschen hineinzuversetzen. Ich hoffe immer, dass meine eigene Begeisterung für diese Momente ansteckend wirkt.

Sobald es allerdings um Noten geht, kommt die Versuchung, KI als „Shortcut“ zu nutzen, sehr schnell ins Spiel. Besonders dann, wenn die Aufgabenlast als hoch empfunden wird, der Zeitplan eng ist oder die Inhalte schwierig erscheinen. Die Notwendigkeit, eine gute Note zu bekommen wird dann zum Hauptmotiv. KI wird nicht als Lernhilfe, sondern als Abkürzung genutzt. Das ist verständlich, aber eben auch bedauerlich.

Es ist dabei aus meiner Sicht unerheblich, ob ich als Lehrer das Gefühl habe, meine Anforderungen seien gerechtfertigt oder „normal“. Entscheidend ist, wie diese Anforderungen von den Schüler:innen empfunden werden – und zwar im Kontext aller Anforderungen, die Schule und Alltag an sie stellen. Die gefühlte Realität ist für eine Person die Realität. Das zeigen auch Studien zu sozio-emotionalen Schulerfahrungen: Emotionen und subjektive Wahrnehmungen prägen maßgeblich, wie Schüler:innen Schule erleben und wie sie auf Anforderungen reagieren. Es bringt also wenig, mich darüber zu ärgern, dass Schüler:innen vermeintlich weniger leistungsbereit sind. Ich werde sie dadurch nicht dazu bekommen, leistungsbereiter zu werden. Stattdessen muss ich Vertrauen aufbauen, damit sie bereit sind, mir zuzuhören. Dann kann ich erklären, warum meine Anforderungen so sind, wie sie sind – und darauf hoffen, dass sie „mitgehen“ und sich, mit meiner Begleitung, anstrengen – in dem Bewusstsein, das für sich selbst zu tun.

Umgang mit KI-„Betrug“

Wenn ich merke, dass Schüler:innen mit KI „betrogen“ haben – ich schreibe das bewusst in Anführungszeichen – bin ich oft erst einmal frustriert. Ich versuche, dieses Gefühl zuzulassen, ihm aber nicht zu viel Raum zu geben. Stattdessen schildere ich den Schüler:innen, was mich ärgert: Dass ich mir gewünscht hätte, sie hätten die Aufgabe als Lernchance gesehen. Und dass ich mich auch frage, ob ich die Aufgabenstellung nicht besser hätte gestalten können, sodass „Betrug“ gar nicht erst attraktiv erscheint. Danach höre ich zu, um zu verstehen, was sie zu diesem Schritt bewegt hat.

Was ich aus diesen Gesprächen mitnehme: Die Versuchung, KI als Abkürzung zu nutzen, ist oft ein Symptom für Überforderung, Zeitdruck oder das Gefühl, dass zu viel auf dem Spiel steht. Es ist selten Faulheit oder Desinteresse am Lernen selbst. Vielmehr zeigt sich hier, wie stark das System auf das Zertifikat ausgerichtet ist – und wie wenig Raum manchmal für echtes Lernen bleibt.

Was können wir tun?

Ich frage mich: Wie können wir als Schule Räume schaffen, in denen das Lernen im Mittelpunkt steht und das Zertifikat nur ein Nebenprodukt ist? Wie können wir Aufgaben so gestalten, dass sie zum Nachdenken und Verstehen einladen – und nicht nur zum schnellen Erledigen? Und wie können wir gemeinsam mit den Schüler:innen einen Umgang mit KI finden, der sie tatsächlich beim Lernen unterstützt?

Der Beitrag Fokus auf Zertifikate oder auf das Lernen – Wann KI dem Lernen einen Strich durch die Rechnung macht – KI in der Schule erschien zuerst auf rete-mirabile.net.

In dieser kleinen Beitragsserie stelle ich vor, wie man KI-Tools als Lehrer:in im Fremdsprachenunterricht nutzen kann. Weitere Beiträge:

Wortangaben für schwierige Texte erstellen – KI im Fremdsprachenunterricht (1)

Hier sind zwei Beispiele aus dem Anfangsunterricht in Klasse fünf.

Beispiel 1: Übungsblatt „Zahlen auf Englisch ausdrücken“

Um die neu eingeführten Zahlen zu üben, wolle ich ein Übungsblatt erstellen. Ich habe mit der kostenlosen Variante von ChatGPT folgenden Prompt verwendet.

You’re an English teacher for learners in the first year of learning English. 

They are supposed to learn the numbers in English up to 100. 

Create an exercise in which the number has to be matched to the number written in words: 

21 – twenty-one

Make 30 lines, each with a pair: In some lines, the number should be the gap (marked by …………………)
in some lines, the number in words should be the gap  (marked by …………………). 

Das erste Ergebnis sah so aus:

Here’s your exercise with a mix of numbers and words as gaps:

Match the Numbers!

Fill in the missing numbers or words.

1.	21 – twenty-one
2.	………………… – thirty-four
3.	56 – …………………
4.	13 – thirteen
5.	………………… – seventy-eight
6.	45 – forty-five
7.	92 – …………………
8.	………………… – sixty-three
9.	88 – eighty-eight
10.	50 – …………………
11.	………………… – ninety-nine
12.	37 – thirty-seven
13.	………………… – fifty-one
14.	70 – …………………
15.	29 – twenty-nine
16.	82 – …………………
17.	………………… – forty-two
18.	11 – eleven
19.	………………… – eighty-four
20.	66 – sixty-six
21.	………………… – twenty-two
22.	100 – …………………
23.	33 – thirty-three
24.	………………… – seventy-one
25.	15 – fifteen
26.	98 – …………………
27.	………………… – sixty-eight
28.	49 – forty-nine
29.	………………… – ninety-five
30.	77 – seventy-seven

Would you like any adjustments, such as making it easier or adding multiple-choice options? 😊

Wie man sieht, enthalten nicht alle Zeilen eine Lücke. Daher habe ich geantwortet:

Good. Make sure that each line actually has a gap. Give me another 30 lines with the same pattern. 

Die überarbeitete Version hat dann gepasst:

Glad you liked it! Here’s another set of 30 lines, ensuring that each line has a gap.


Match the Numbers!

Fill in the missing numbers or words.
1.	………………… – twelve
2.	27 – …………………
3.	………………… – sixty-four
4.	90 – …………………
5.	39 – …………………
6.	………………… – forty-eight
7.	53 – …………………
8.	………………… – seventy-six
9.	81 – …………………
10.	………………… – fifty-nine
11.	25 – …………………
12.	………………… – thirty-six
13.	44 – …………………
14.	………………… – eighty-seven
15.	61 – …………………
16.	………………… – ninety-three
17.	74 – …………………
18.	………………… – twenty-five
19.	31 – …………………
20.	………………… – forty-six
21.	69 – …………………
22.	………………… – seventy-two
23.	95 – …………………
24.	………………… – sixty-seven
25.	58 – …………………
26.	………………… – eighty-nine
27.	14 – …………………
28.	………………… – fifty-five
29.	35 – …………………
30.	………………… – ninety-six

Would you like any modifications, such as making it easier or adding pictures for visual learners? 😊

Beispiel 2: Zahlenmaterial für ein Bingo-Spiel erstellen

Für ein Bingo-Spiel, das ich öfter mit diesem Bingo-Tool erstelle, wollte ich schnell 40 zufällige Zahlen als Wörter geschrieben in einer Liste haben. Dieser Prompt hat das gewünschte Ergebnis gebracht:

Give me a list of 40 numbers between 10 and 100 written in words sorted randomly

Hier erhielt ich zunächst folgendes Ergebnis.

Sure! Here are 40 randomly sorted numbers written in words:

1.	Sixty-five
2.	Eleven
3.	Ninety-three
4.	Forty-seven
5.	Seventy-two
6.	Twenty-nine
7.	Fifty-eight
8.	Eighty-four
9.	Thirty-one
10.	Ninety-nine
11.	Sixty-two
12.	Seventeen
13.	Fifty-four
14.	Twenty-three
15.	Eighty-nine
16.	Forty-three
17.	Seventy-eight
18.	Twelve
19.	Ninety-six
20.	Thirty-eight
21.	Fifty-one
22.	Twenty-six
23.	Sixty-nine
24.	Eighty-one
25.	Thirty-six
26.	Forty-nine
27.	Ninety-one
28.	Fifty-nine
29.	Fourteen
30.	Seventy-four
31.	Twenty-one
32.	Eighty-seven
33.	Thirty-four
34.	Sixty-eight
35.	Ninety-four
36.	Forty-five
37.	Thirteen
38.	Seventy-six
39.	Eleven
40.	Fifty-six

Let me know if you need any adjustments! 😊

Das passt, allerdings stören die Zahlen vor den Zeilen. Daher schrieb ich:

Remove the line numbers. 

Und erhielt dann die gewünschte Liste, die ich per Copy-Paste in den Bingo-Generator einfügen konnte.

Sixty-five

Eleven

Ninety-three

Forty-seven

Seventy-two

Twenty-nine

Fifty-eight

Eighty-four

Thirty-one

Ninety-nine

Sixty-two

Seventeen

Fifty-four

Twenty-three

Eighty-nine

Forty-three

Seventy-eight

Twelve

Ninety-six

Thirty-eight

Fifty-one

Twenty-six

Sixty-nine

Eighty-one

Thirty-six

Forty-nine

Ninety-one

Fifty-nine

Fourteen

Seventy-four

Twenty-one

Eighty-seven

Thirty-four

Sixty-eight

Ninety-four

Forty-five

Thirteen

Seventy-six

Eleven

Fifty-six

Beispiel 3: Übungsmaterial zu Fragen mit „do“ erstellen

Zum Üben der Fragen mit „do“ wollte ich verschiedene Übungen anbieten.

You’re an English teacher for 11-year-olds (level A1, learning English for about 6 months). Make a variety of exercises about questions with "do". Make the exercises about children whose names are Karam,  Ryan, Lily and Ruby. They also have a dog named Sherlock. 

The exercises should be easy to start and getting more difficult. They are to be filled in on paper. For each type of exercise, create ten sentences. Formulate the tasks for each exercise as well.

Ergebnis:

Exercise 1: Complete the Questions
Fill in the blanks with “do” to complete the questions.
1.	____ you like ice cream?
2.	____ Karam play football?
3.	____ Ryan have a bike?
4.	____ Lily and Ruby go to school?
5.	____ you have a pet?
6.	____ Sherlock like to run?
7.	____ Karam and Ryan play together?
8.	____ Ruby read books?
9.	____ your parents speak English?
10.	____ we have English class today?

Exercise 2: Match the Questions and Answers
Draw a line to match the questions with the correct answers.
1.	Do you like pizza?                  a) Yes, they go every day.
2.	Do Lily and Ruby go to school?  b) No, I don’t.
3.	Do you have a dog?                c) Yes, he does.
4.	Do Karam play football?          d) No, she doesn’t.
5.	Do Ruby read books?              e) Yes, I do.
6.	Do your parents speak English?  f) Yes, we do.
7.	Do we have English class today?  g) Yes, I have a dog named Sherlock.
8.	Do Sherlock like to run?         h) Yes, they do.
9.	Do Ryan have a bike?             i) Yes, he does.
10.	Do Karam and Ryan play together?  j) No, they don’t.

Exercise 3: Write the Questions
Write a question with “do” for each answer.
1.	__________________________________?  Yes, I like apples.
2.	__________________________________?  No, Ryan doesn’t have a cat.
3.	__________________________________?  Yes, Lily and Ruby play tennis.
4.	__________________________________?  No, Sherlock doesn’t sleep outside.
5.	__________________________________?  Yes, Karam reads a lot of books.
6.	__________________________________?  No, I don’t like spiders.
7.	__________________________________?  Yes, my parents speak English.
8.	__________________________________?  No, we don’t go to school on Sunday.
9.	__________________________________?  Yes, Ryan has a bike.
10.	__________________________________?  No, Karam and Ryan don’t play chess.

Exercise 4: Correct the Mistakes
Each sentence has a mistake. Correct them.
1.	Do Karam likes football?
2.	Do Ryan has a bike?
3.	Do Lily and Ruby goes to school?
4.	Do Sherlock sleeps a lot?
5.	Do you likes ice cream?
6.	Do we has a test today?
7.	Do Karam and Ryan plays football?
8.	Do your parents speaks English?
9.	Do Ruby reads books?
10.	Do Sherlock runs fast?

Exercise 5: Make Your Own Questions
Write 5 questions using “do” about Karam, Ryan, Lily, Ruby, or Sherlock. Then, ask a classmate to answer them!
1.	⸻


2.	⸻


3.	⸻


4.	⸻


5.	⸻

Diese Übungen sind ein guter Ausgangspunkt für ein Übungsblatt. Manche habe ich noch etwas modifiziert, aber die meisten konnten direkt eingesetzt werden.

Fazit

Vor allem in den ersten Jahren des Englisch-Unterrichts benötigt man oft recht einfache Aufgaben, um Schüler:innen zusätzliche Übungszeit zu bestimmten Themen zu ermöglichen. KI-Tools können dabei helfen, zusätzliches Übungsmaterial zu erzeugen, ohne allzu viel zusätzliche Zeit investieren zu müssen.

Der Beitrag Einfache Sprachübungen erstellen – KI im Fremdsprachenunterricht (2) erschien zuerst auf rete-mirabile.net.

Ich benutze für das gezeigte Beispiel die kostenlose Version von ChatGPT.

In höheren Klassen benutze ich gerne aktuelle Texte, um den Alltagsbezug der Inhalte für die Schülerinnen und Schüler klarer zu machen. In vielen Fällen ist es dann sinnvoll, schwierige Vokabeln anzugeben, um den Lesefluss nicht zu sehr zu stören. Natürlich kann es auch sinnvoll sein, dass die Schüler:innen die Vokabeln selbst nachschlagen – wenn sie z.B. iPads benutzen geht das mit der Funktion „Nachschlagen“ ja auch schnell und einfach – aber manchmal möchte man dann eben doch eher einen zügigen Lesefluss erreichen.

Im aktuellen Beispiel möchte ich Wortangaben für eine 10. Klasse erstellen. Der Text ist ein Artikel aus dem Guardian.

Prompt

Du bist Englisch-Lehrer. Die Zielgruppe sind Schüler der 10. Klasse (Deutschland), die seit fünf Jahren Englisch lernen. Analysiere den folgenden Text und ergänze Übersetzungen für schwierige WÖrter, die über dem Niveau B1 liegen. Schreibe die Wortangabe [in eckige Klammern] direkt nach dem schwierigen Wort und lasse den Rest des Textes wörtlich wir er ist. 

While Trump blathers about tariffs and Gaza, Musk is executing a coup d’état | John Naughton
Way back in 2019, Steve Bannon, then a Trump consigliere … <kompletter Text des Artikels>

Das Ergebnis ist der annotierte Text.

Mache mir nun eine Liste der angegeben Wörter in diesem Format: 

Englisches Wort: Übersetzung – Englisches Wort: Übersetzung etc. 

Liste die Wörter in der Reihenfolge auf, in der sie im Text vorkommen. Schreibe Verben im Infinitiv mit vorangestelltem "to", also z.B. anstatt "wrote" schreibe "to write: schreiben". 

Diese Liste kann ich dann – wenn ich das zusätzlich möchte – unter den Text einfügen, damit die Wörter noch mal zentral z.B. zum Lernen aufgelistet sind.

Da viele meiner Schüler:innen Quizlet benutzen, kann ich leicht auch noch ein Quizlet Set (oder eine Vorlage für andere Karteikarten-Lernprogramme) erzeugen:

Now use these words and change them in the following way: English word (English example sentence which contains the word in a sensible context); German translation

Each word combination should be on a new line

Mir ist erst jetzt aufgefallen, dass ich in meiner Konversation mit dem Chatbot zwischendurch von Deutsch auf Englisch gewechselt bin, das war aber für das Ergebnis nicht relevant.

Das Ergebnis dieses letzten Prompts ist eine entsprechend formatierte Wortliste, die man einfach per copy-paste in Quizlet importieren kann.

Fazit und weitere Möglichkeiten

Mit diesem Vorgehen hat sich für mich die Verwendung aktueller Texte deutlich vereinfacht. Denkar wäre auch, dass man zur Differenzierung z.B. noch eine vereinfachte Textversion ausgeben lässt oder auch offene Comprehension- oder Analysis-Fragen erzeugen lässt.

Der Beitrag Wortangaben für schwierige Texte erstellen – KI im Fremdsprachenunterricht (1) erschien zuerst auf rete-mirabile.net.

Wie können Schülerinnen und Schüler aus Fehlern lernen anstatt nur die Klassenarbeit und die Note im Blick zu haben?

Ich versuche seit Längerem, das ineffektive Muster

Lernen auf die Klassenarbeit – Klassenarbeit schreiben – Note bekommen – Thema und Klassenarbeit abhaken

zu durchbrechen und die Schülerinnen und Schüler im Sinne des Growth Mindsets dazu zu motivieren, beständig – auch nach Rückgabe einer Klassenarbeit – aus ihren Fehlern zu lernen und sich zu verbessern.

Bei älteren Schülerinnen und Schülern in Englisch mache ich das mit Hilfe von Audio-Feedback und einer möglichst gezielten Arbeit an den gemachten Fehlern. Bei jüngeren Schülerinnen und Schülern, die noch nicht so lange Texte schreiben bzw. in meinen Fächern, in denen es eher um einzelne fachliche Themen geht, funktioniert dieser Ansatz aber nicht so gut, da es weniger erkennbare Fehlermuster gibt.

Daher ist mein Ansatz z.B. in Geographie oder in Englisch in meiner aktuellen fünften Klasse etwas anders: nach der Klassenarbeit erhalten die Schüler:innen einen Bogen, in dem sie eintragen, bei welcher Aufgabe sie wie viele Punkte bekommen haben und wie viele Punkte es maximal für diese Aufgabe gab. Weichen Sie um einen von mir vorgegebenen Wert von den maximalen Punkten ab, erhalten sie die Aufgabe, dieses Thema noch einmal zu üben und die Aufgabe komplett neu zu schreiben. Außerdem sollen sie sich noch mal einen Aufschrieb mit den wichtigsten Inhalten machen. Beides sammle ich ein und prüfe es kursorisch.

Hier ist ein beispielhaftes Korrekturblatt als Anregung.

Der Beitrag Aus Fehlern lernen – auch nach der Klassenarbeit erschien zuerst auf rete-mirabile.net.

Zunächst mal wundern sich manche Leser:innen dieses Blogs vielleicht – falls ich noch in ihren RSS-Readern stecke – dass hier überhaupt noch mal ein Artikel erscheint. Der letzte ist schließlich zwei Jahre her. Aber doch: es gibt mich noch. Und es gibt auch diesen Blog noch und irgendwie gefällt mir dieser Gedanke. Dass ich mich wieder melde, liegt an Herrn Rau, dessen Beitrag zur aktuellen Blogparade ich gelesen habe. Sein Beitrag und die freudige Bewunderung dafür, dass er seit so vielen Jahren so konsequent ins Internet schreibt, waren der Anstoß für mich, auch noch mal einen Anlauf zu nehmen. Interessanterweise „feierte“ rete-mirabile.net vor einigen Wochen sein 20-jähriges Jubiläum. Auch wenn die letzten beiden Jahre davon Funkstille herrschte, sollte man etwas, das man so lange gepflegt hat, nicht einfach aufgeben, finde ich. Und so probiere ich es eben noch mal – vielleicht kommt ja mal wieder eine gewisse Regelmäßigkeit rein.

Warum beginnen?

Die Frage der Blogparade lautet: Warum schreibst Du einen Bildungsblog? Mein Grund, im März 2004 meinen ersten Beitrag zu veröffentlichen, war ein diffuses Bedürfnis, meine Gedanken mit Leuten zu teilen. Wenn ich heute die ersten Beiträge lese, hatte ich wohl noch nicht so viel Relevantes zu sagen (das hat sich hoffentlich ein wenig geändert), aber das Bedürfnis, es zu teilen war da. Schon der Name des Blogs: Rete Mirabile zielt auf die Möglichkeiten des damals für mich noch recht neuen Internets an, Ideen zu teilen und sich mit anderen zu vernetzen. Das fand ich damals sehr aufregend, motivierend, ja inspirierend und darum wollte ich daran teilnehmen und teilgeben. (Was der Name genau bedeutet – falls das interessiert – steht seit jeher auf meiner About-Seite).

Damals trafen sich auf Lehrerblogs Kolleg:innen, die ich als innovativ empfand, die auf ihren Blogs Ideen mit der Welt teilten. Zu Beginn ging es noch gar nicht so oft um „digitales Lernen“, mit der Zeit dann aber zunehmend schon. Ich merkte jedenfalls, dass ich mit meinen „digitalen Ideen“ zwar an meiner Schule, nicht aber in der größeren Bildungswelt alleine war. Es entwickelte sich für mich mit den Jahren das Gefühl einer Community, die sich aufmacht, die Möglichkeiten des Internets für das Lernen zu erkunden.

Working out loud

Weitere Beweggründe schreibt Armin Hanisch in seinem Beitrag zur Blogparade. Hier kann ich mich den meisten Punkten anschließen, einschließlich der Inspiration durch die Idee des „Working out loud“, die auch mich beeinflusst hat. Ich habe hier in der Regel Ideen, Hinweise, Herangehensweisen und Unterrichtsansätze geteilt, von denen ich dachte, dass sie andere Kolleg:innen weiterbringen könnten. Gleichzeitig ist es immer praktisch, wenn man z.B. im Kolleg:innen-Kreis oder auf Fortbildungen von etwas erzählt und dann einen Link schicken kann, wo man genau nachlesen kann, wie ich das erzählte Konzept umsetze. Das erspart eine Menge mündliches Erklären und gibt einem außerdem das Gefühl der Selbstwirksamkeit, weil man davon ausgehen kann, dass eine mündliche Erklärung im Lehrerzimmer eher nicht zur Umsetzung durch den Adressaten führt, eine schriftliche Anleitung zumindest eher.

Community und dann weniger

Viele Jahre lang war der Blog von der Lehrer:innen-Community auf Twitter begleitet, der ich seit 2008 angehörte. Dort war das Gefühl des Aufbruchs ins Lernen in der Digitalität (die damals noch nicht so hieß) noch stärker und eine Zeit lang empfand ich das fast als euphorisch. Endlich schien sich etwas zu bewegen, endlich lernte man Leute kennen, die überall in Deutschland (und sogar darüber hinaus) neue Ansätze ausprobierten, diese miteinander teilten und diskutierten. Inzwischen ist das Internet natürlich ein völlig anderer Ort geworden. Die großen Konzerne fangen die Leute auf proprietären Plattformen ein, Bequemlichkeit geht über alles, fast niemand macht sich mehr die Mühe (oder hat noch die Kenntnisse), einen eigenen Blog auf eigenem Webspace zu publizieren. Wie Herr Rau, Armin Hanisch, Jan-Martin Klinge oder Jan Fengler bin ich da aber altmodisch und es ist mir wichtig, meine Texte dort zu veröffentlichen, wo ich die technische Kontrolle über sie habe und sie nicht einer US-Firma anzuvertrauen, die in Zukunft was-weiß-ich-was damit vorhaben könnte. Twitter heißt nun X, gehört einem durchgenallten Typen und war auch schon vorher nicht mehr die Lehrer:innen-Community, die sie mal war.

A life is like a garden. Perfect moments can be had, but not preserved, except in memory.

— Leonard Nimoy

Auch das lernt man in zwanzig Jahren im Internet.

Weiter … 

Nun möchte ich aber nicht pessimistisch enden, denn das Potential des Digitalen – bei all den damit einhergehenden Problemen – sehe ich nach wie vor, es macht mir nach wie vor Freude, Ideen und Konzepte mit anderen zu teilen. Die Frequenz ist niedriger geworden, weil vieles, was vor zwanzig Jahren aufregend war, inzwischen erfreulicherweise Routine geworden ist. Aber zu besprechen gibt es immer noch Vieles.

Ich werde es also noch einmal versuchen. Hoffentlich auf bald.

Der Beitrag Blogparade #5 – Warum ein Bildungsblog? erschien zuerst auf rete-mirabile.net.