Naturalmente la collega avrà nel frattempo avuto modo di tutelarsi adeguatamente nelle sedi opportune e i lettori più avveduti avranno saputo discernere. Il mio pensiero in questo anno trascorso è andato invece a quei genitori che in preda al panico e in cerca di soluzioni immediate tendono per ciò stesso ad essere vulnerabili e dovrebbero essere tutelati: continuerò pertanto a contribuire nel mio piccolo soprattutto a questo fine, visto che la polemica bassa e sguaiata non appartiene a questo blog e non porta da nessuna parte.

In realtà quei personaggi sono solo gli ultimi di una lunga serie. Si accodano a certi fanatici della genetica e agli innumerevoli ultraorganicisti (questi sì “ultra”), che non perdono occasione per sostenere che l’approccio a base psicologica è superato, non scientifico e bla bla bla… E questo avviene oggi puntualmente con l’autismo (con lo sconcertante conforto per così dire “militante” di certi genitori) proprio come avviene quotidianamente fin dai tempi di Freud perfino con i sintomi più classicamente nevrotici, con l’evidente intento di sopraffare letteralmente qualsiasi approccio che non sia ispirato a miopi posizioni scientiste, dogmatiche e raziocinanti.

Inutile dire che i cosiddetti media generalisti, con inarrivabile doppiezza, ci mettono sempre del loro: a chi non è capitato di leggere di tanto in tanto titoli del tipo “scoperta la molecola dell’emozione” e simili amenità con tanto di studi a corredo, che al di là della loro stupidità di superficie servono essenzialmente a promuovere e consolidare nel malcapitato lettore la percezione dell’onnipotenza delle scienze positive.

Sono gli stessi che, per dirne una, un giorno sì e l’altro pure piegano un gigante della psicologia come Carl Gustav Jung a “filosofo”, cioè l’esatto contrario di quanto egli stesso teneva a dire di sé, tradendo il fatto di conoscere poco o nulla di quello che scrivono. Col passar del tempo si comprende che non di sola ignoranza si tratta: è la cosiddetta guerra alle «psi», l’interessata resistenza a riconoscere l’esistenza di tutto ciò che ha a che fare con psicologia, psicoterapia, psicoanalisi, con la sola eccezione della psichiatria che quale branca medica è da sempre il catalizzatore di elezione sotto il quale nelle stanze del potere, e quindi per i media generosamente sovvenzionati direttamente e/o indirettamente con denaro pubblico, si cerca di piegare tutto quello che è «psi».

“Nella società ipermoderna l’uomo vive come particella elementare: il senso di solitudine e la difficoltà delle relazioni prendono forma di sintomo, mentre l’immaginario di una soluzione magica, redentrice, capace di riscattare immediatamente l’insoddisfazione dell’esistenza con un colpo d’ala (rapido quanto lo sono premere un pulsante o inghiottire una pillola) condiziona sempre più le aspettative. Questo trasforma le modalità di controllo sociale che, non potendo più far leva su un autorità forte, tramontata insieme all’epoca disciplinare, fanno poggiare le loro istanze su quel surrogato contemporaneo dell’autorità che è l’efficacia della scienza. Il rigore della scienza è la maschera moderna che il potere indossa per fare apparire inevitabili le proprie decisioni. Il confronto politico prende allora le sembianze del dibattito epistemologico, e in anni recenti abbiamo visto la psicoanalisi messa sotto assedio da epistemologi positivisti la cui pretesa neutralità poggiava solo sulla retorica. Non appena si vuol forzare il metodo scientifico al di fuori del proprio campo di pertinenza, che è il mondo dell’oggettività, quel che si produce è lo scientismo, ovvero la veste ideologica di una politica imperialista tesa al conformismo universale. L’uso fuorviante delle parvenze scientifiche a fini di potere, messo in circolazione nelle coscienze dai mezzi di comunicazione di massa, è il Moloch con cui abbiamo a che fare nei nostri tempi, il mostro che addormenta le nostre angosce divorando le nostre brame, che rassicura i cuori e spegne gli aneliti, che finge di suturare la divisione soggettiva velando ai nostri occhi la presa dell’inconscio sulla vita, e che conforma il desiderio dei soggetti al mercato globale delle paccottiglie.”

(M. Focchi, 2007)

Si può condividere ogni singola parola di questo brano della premessa di Marco Focchi a L’Anti-libro nero della psicoanalisi, in cui Jacques-Alain Miller, studioso depositario dell’eredità scientifica e culturale di Jacques Lacan, coordina la risposta all’attacco veemente e a tratti alquanto rozzo portato avanti in Francia dagli autori del Libro nero della psicoanalisi con l’obiettivo visibile di screditare la teoria freudiana, e non sarebbe certo la prima volta, giungendo a tal punto da destituirla di ogni valore e farle terra bruciata intorno, e con l’obiettivo occulto di realizzare un’operazione in cui agiscono quali “portabandiera delle terapie cognitivo-comportamentali, e attraverso queste, e attaccando la psicoanalisi, assecondano la tentazione di ogni burocrazia e di ogni Stato di appoggiarsi a metodi quantitativi, a statistiche e a valutazioni «scientifiche» capaci di offrire regolamentazioni con cui far funzionare l’apparato sociale”.

L’INSERM, Institut national de la santé et de la recherche médicale, si è infatti fatto carico puntualmente di interpretare queste esigenze di parte per una convergenza di interessi: poter ridurre qualsiasi trattamento psicologico a mero protocollo, così da avvicinare l’atto psicoterapeutico a una procedura codificabile che, adeguatamente protocollata, può essere somministrata a seconda della gravità da uno dei corrispondenti operatori della gerarchia medica, come un vera e propria procedura automatica, in un agghiacciante fast-food della terapia.

Alcuni di voi penseranno che questo accade in Francia, e che in Italia per fortuna ciò ancora non accade. Sbagliato. L’ISS, il nostro Istituto Superiore di Sanità recentemente ci ha dato un saggio di quella che evidentemente dovrà essere la musica da suonare anche in Italia: il 26 gennaio infatti sono state presentate a Roma dall’ISS le linee guida per l’autismo e indovinate un po’ che cosa raccomandano alle Regioni (che nel nostro Paese sono organismi che decidono autonomamente in fatto di sanità) come unico strumento terapeutico? L’adozione della tecnica neo-comportamentale ABA (Applied Behaviour Analysis), che tra l’altro è proprio la nostra vecchia conoscenza in nome della quale c’è gente che scorrazza per il web a dispensare “minacce” e affibbiare epiteti poco lusinghieri. Vengono, quindi, escluse tutte le altre esperienze cliniche italiane ed estere che considerano l’individuo nella sua complessità e che utilizzano metodologie diverse per validare i propri studi. Ne deriva, com’è ovvio, il fatto che in ambito clinico si imporrà l’attuazione di una sola linea di trattamento senza possibilità di scelta né da parte del paziente, né dell’operatore.

Le successive osservazioni di Marco Focchi nella citata premessa sono ancora una volta molto più che appropriate:

“Si vede l’ispirazione di fondo di tutta questa spinta regolativa: dietro la parvenza della tutela del paziente c’è la preoccupazione amministrativa di gestire un territorio che fino ad ora si è organizzato da sé, rispondendo non alle esigenze di mercato ma ai quesiti profondi delle persone. Il mercato sazia di oggetti, dove la psicoanalisi offre parole. Sono però le parole che entrano nelle questioni fondamentali dell’esistenza, quelle sulla vita, la morte, il sesso, l’amore. La medicina non ha strumenti per gestire la sofferenza che si genera da tali questioni e che ingombra e assilla il pensiero o si riversa sul corpo. Gli amministratori non avranno mai abbastanza fondi per organizzare soluzioni al problema «Perché gli uomini e le donne vogliono cose diverse dal sesso e si tormentano per questo?». Avvicinarsi a questi temi fa gridare all’ideologia, anatema che lo scientismo getta su tutto ciò che non obbedisce alla sua ideologia, quella fatta di Evidence based Medicine, di dati empirici soggetti alla quantificazione, di una lingua matematica che, sottratta al libro della natura, in cui Galilei l’aveva per primo decifrata, viene imposta all’umano che vi smarrisce la propria libertà. Quel che nelle leggi di natura è universale, trasposto all’umano è totalitarismo. Per questo motivo nell’avanzare imperioso dell’ideologia scientista scorgiamo lo spettro di un autoritarismo che speravamo di aver relegato tra i brutti ricordi.”

(M. Focchi, 2007)

Oggi 2 aprile ricorre la Giornata Mondiale dell’Autismo e gli autorevoli colleghi dell’Istituto di Ortofonologia di Roma promuovono una petizione per riaprire il tavolo sulle linee guida presso l’ISS, così da poter scongiurare quello che si presenta come un sinistro colpo di mano con effetti potenzialmente devastanti e contribuire al riequilibrio tra i molteplici apporti necessari per comprendere e risolvere una questione complessa in cui ci sono in realtà pochissime certezze. Pensateci, in fondo è già successo altre volte in forme diverse: la depressione medicalizzata e il Prozac, l’ADHD e il Ritalin, perfino le numerose pandemie fantasiosamente ipotizzate nell’ultimo decennio e i relativi costosi vaccini ci ricordano che la fabbrica delle malattie è sempre all’opera per farci credere che in noi si è rotto qualcosa e bisogna ripararlo, come in un automobile o in un aspirapolvere, con il farmaco appositamente pensato per quella malattia. E l’approccio cognitivo-comportamentale è in fin dei conti figlio della stessa logica.

Riferimenti bibliografici

Miller, J-A. (a cura di) (2007). L’Anti-livre noir de la psychanalyse (Seuil: Paris, 2006). Trad.it.: L’anti-libro nero della psicoanalisi (Quodlibet, Macerata 2007).

Meyer, C. (a cura di) (2006). Le Livre noir de la psychanalyse. Vivre, penser, et aller mieux sans Freud (Éditions des Arènes: Paris, 2005). Trad.it.: Il libro nero della psicoanalisi (Fazi, Roma 2006).

Greenberg, G. (2011). Manufacturing Depression. The Secret History of a Modern Disease (Simon & Schuster: New York, 2010). Trad. it.: Storia segreta del male oscuro (Bollati Boringhieri, Torino 2011).

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Rosa, 13 anni, disegna la sua famiglia.

“Il coccodrillo ha rapito a una madre il bambino. Alle preghiere di restituirlo, il coccodrillo replica che acconsentirà se la madre darà una risposta vera alla domanda: «Restituirò il bambino?». Se la donna risponde: «Sì», la risposta non è vera, e il coccodrillo non renderà il bambino. Se risponde: «No», in questo caso la risposta è vera. La madre ha quindi perduto in ogni caso il bambino.”

Si tratta di una quaestio crocodilina, riferita da Carl Gustav Jung in Psicologia della figura del Briccone (Carl Gustav Jung, 1954).

“L’esame del legame originario che unisce il figlio alla madre mette in luce i fattori che contribuiscono alla formazione del carattere di una persona adulta, in modo e in misura spesso difficile da determinare”. (Esther Harding, 1969)

Molti psicologi e psicoterapeuti che si basano sull’esame dell’inconscio giungono spesso alla conclusione che se una parte centrale della femminilità è occupata dal confronto di una donna con la maternità, in realtà poche donne affrontano davvero i propri conflitti circa questa nuova condizione.

Sebbene la nascita dei bambini in alcune coppie sia pianificata, in altre invece no, non è detto che ciò significhi che donna e/o uomo si siano disposti a riflettere fino in fondo sulla propria situazione interiore, o perlomeno abbiano provato a chiarire a se stessi i moventi interiori circa l’accettazione o il rifiuto di un figlio: tale inconsapevolezza produce una profonda situazione di ambivalenza nell’atteggiamento genitoriale le cui conseguenze finiranno per ricadere sulla psicologia del figlio.

Fra l’altro se fin dai tempi antichi il legame tra madre e figlio ha generato nell’immaginario collettivo rappresentazioni simboliche o ideali contrastanti – da un lato una madre benevola e protettrice, portatrice di vita e di energia pura, dall’altro una madre castratrice e divoratrice, simbolo di pericolo e persino di distruzione e morte; oppure madre martire da una parte e figlio beato dall’altra – dovremmo saper fare tesoro di questo bagaglio di opposti e senza perderli mai di vista tendere a integrarli per essere liberi di seguire quella via in cui madre e figlio possano soddisfare la propria individualità, senza annullare o soffocare il diritto di ciascuno al proprio sviluppo e alla propria maturità. Questo percorso però risulta spesso impossibile, in quanto manca sia la consapevolezza di ciò che realmente si vuole sia quel pizzico di saggezza che permetta di scongiurare gli effetti distruttivi di un narcisismo patologico con l’accettazione dei limiti del proprio potere fisico, intellettuale ed emotivo.

Nulla può aiutarci a capire perché nel bagaglio di un genitore degno di questo nome non debba mancare quell’atteggiamento umano che chiamiamo saggezza più che attraversare alcuni esempi di vita quotidiana in cui un genitore saggio non è.

Dopo l’ennesima esplosione di violenza verso il figlio un genitore si pente: “È stato solo un momento. Ho perso il controllo” ripete a se stesso. Forse sotto sotto qualcosa montava e il genitore cercava di reprimerla, ma poi è successo. I figli esplodono, poi esplodono i genitori in una distruzione parossistica. Succede. Talvolta l’accesso di ira riporta il sereno, ma più spesso sortisce eventi devastanti. Il genitore parla proprio come chi parla di masturbazione o di altre forme di dipendenza: “Continuo a ripetermi che non lo farò più, ma è una cosa che aumenta e sfoga da sé”. Molti genitori sono soggetti a questi accessi e a vera e propria collera, a trattare il proprio figlio un minuto prima come il bene supremo donato a loro da Dio in persona ed un minuto dopo a ritenere che il proprio figlio sia una “peste bubbonica”.

Una madre ricorda il momento in cui ha avuto suo figlio: era felice, radiosa e fiera di aver generato un bambino di ben quattro chili. Ma quel ricordo è un’isola a sé stante nella mente di questa donna, perché a distanza di cinque anni – l’età attuale di suo figlio – racconta solo i mille e mille sacrifici che ha dovuto fare, le notti passate vicino al figlio, i comportamenti duri e aggressivi “verso questo figlio ribelle”. Sembra che nel vissuto profondo di questa donna sia rimasto nient’altro che mutilazione e sacrificio dovuti a suo figlio. Chi potrebbe esitare nel rispondere alla domanda: “Pensate che sia una maternità accettata, o che sia invece in buona parte rifiutata?”.

Infine un uomo, padre di tre figlie, a cinquantaquattro anni prende coscienza di aver avuto un rapporto deleterio con le figlie. È stato un padre indulgente e superficiale, ma soprattutto assente. Voleva molto bene alle sue figlie, ma solo oggi riesce a capire che la maggior parte del tempo passato al lavoro altro non era che l’altra faccia della noia e della monotonia di vivere il rapporto paterno. Va ripetendosi ciò, non senza provare angoscia, perché ora vede gli esiti di questo rapporto e le conseguenti ferite nelle figlie: la prima figlia è debole e lamentosa, la seconda sembra vivere la vita con una miscela di fretta, frenesia e mancanza di controllo e infine la terza, legatissima alla madre, evita ogni sorta di contatto con il mondo esterno. Non avendo stabilito limiti per se stesso, non percependo la propria autorità interiore e non avendo stabilito un senso di disciplina e di ordine interno, soprattutto nel momento in cui è diventato padre, ha rappresentato un modello inadeguato per le sue figlie, intento com’era a rimanere puer aeternus, eterno fanciullo.

Da che cosa dipendono questi comportamenti è difficile dirlo: si può tentare una spiegazione tramite la figura del doppio.

Il doppio

La bestia

La figura del doppio trova largo spazio nel mito, nella letteratura e nell’arte, nel folklore e nel cinema, e naturalmente nella letteratura psicologica e psicoanalitica, dove essa viene proposta come scissione, sdoppiamento o moltiplicazione dell’Io, ma soprattutto come Ombra. La figura del doppio come stato dell’Io è la situazione dell’Io che posto di fronte a se stesso vede uno spettro inquietante, è l’Io che osserva il proprio corpo dopo tanto tempo e ha la sensazione di esserne separato, tale da viverlo come una figura estranea, ritta e gesticolante accanto al proprio io. La figura del doppio sotto forma di Ombra presenta temi più inquietanti: l’immagine non somiglia al suo padrone, ma, al contrario, racchiude tutti gli aspetti che pur facendo parte della sua personalità, sono considerati inaccettabili e quindi rifiutati. L’Ombra rappresenta il lato non accettato della personalità, il lato oscuro di un individuo:

“La somma delle tendenze, caratteristiche, atteggiamenti, desideri inaccettabili da parte dell’Io, nonché delle funzioni non sviluppate o scarsamente differenziate ed, infine, dei contenuti dell’inconscio personale”. (Mario Trevi e Augusto Romano, 2009)

James G. Frazer ritenne che presso molti popoli primitivi il termine che definisce l’anima umana sia scaturito dall’osservazione dell’ombra o del riflesso del corpo nell’acqua (Frazer, in Otto Rank, 1994)

Molti studi basati sul folklore hanno dimostrato che l’uomo primitivo considera il suo misterioso doppio, l’Ombra, come un essere spirituale, ma reale.

“Un uomo del Camerun diceva: «Posso vedere la mia anima tutti i giorni, basta che io vada al sole»”. (Otto Rank, 1994)

Rohde, il più acuto interprete delle credenze e del culto greco dell’anima, ci ricorda che nell’uomo vivente, in cui l’anima sia integra, abita un ospite sconosciuto – un doppio più debole, il suo “altro Io” – che si presenta come la sua psiche, e il suo regno è il mondo dei sogni. Se l’Io cosciente dorme, il suo doppio si sveglia ed agisce.

Stevenson realizza la figura del doppio nel celebre racconto Lo strano caso del dottor Jekyll e del signor Hyde. In questo racconto il doppio misterioso si scinde dall’Io per divenire autonomo e visibile, una sorta di ombra e di riflesso: è la figura del sosia, spesso descritta tramite un quadro paranoico integrato dall’ossessione.

Anche Andersen nella sua dolce favola, L’Ombra, narra la storia di un sapiente che vive nei paesi caldi. L’Ombra si distacca da lui e la ritroverà solo qualche anno dopo, sotto le sembianze di una persona indipendente. Lasciando al lettore la curiosità di leggere questa intrigante fiaba, ricorderemo che Richard Dehmel, in una breve poesia, anche essa intitolata L’Ombra, descrive con molta delicatezza il senso di mistero che prova un bambino davanti alla propria ombra, perché egli non sa che cosa essa sia:

“La cosa più strana è come cambia aspetto,
non con prudenza, come i bambini buoni.
A volte salta in alto più veloce del mio omino di gomma.
A volte si fa così piccola che nessuno può trovarla.”

Otto Rank presenta uno degli studi più penetranti sul problema del doppio nella letteratura e nel folklore elaborando una delle teorie più suggestive ed originali sulla psicologia dell’artista: una figura eroica che con tutte le sue forze cerca di esorcizzare con la sua arte l’Ombra terribile che lo perseguita, cioè la morte (Otto Rank, 1994).

Sigmund Freud nell’approfondire ancor di più la dinamica del doppio, soprattutto come sosia, parla di esso come del perturbante (Das Unheimliche) riferendosi a quella sensazione di spaesamento e di angoscia che cattura quando si è di fronte all’inspiegabile. Egli sottolinea che ciò che è escluso – rimosso – dalla coscienza è proprio ciò che più è noto, il familiare – l’Heimliche (da heim, casa)- che si trasforma nel suo contrario – l’Unheimliche - lo sconosciuto, diventando così fonte di angoscia: appunto il perturbante.

Nella concezione psicoanalitica il concetto di doppio comporta dunque una serie di riflessioni sull’Io, che nelle sue molteplici trasformazioni può addirittura dar vita a figure che sarebbe appropriato definire “comparse patologiche”. Succede soprattutto in persone alienate o in pieno disagio, che non sanno di esserlo, tramite una perdita catastrofica dell’identità che origina un’oscillazione tra un Io cosciente e un “altro Io” che invece affonda le sue radici in una parte profonda, spesso occulta e non visibile, chiamata Inconscio e nello specifico nella parte in cui si situa il rimosso, ossia quel materiale di cui non si vuole e spesso non si può prendere coscienza.

Esistono poi altri casi in cui si ritrova il quadro patologico del doppio: persone che stanno attraversando una trasformazione di qualsiasi tipo possono perdere una parte di se stessi, oppure mostrare al mondo un volto diverso rispetto a ciò che realmente sono, o realizzare una vita monotona e rigida trascurando l’altro aspetto libero e spensierato che la vita stessa o il proprio corpo gli offrono.

In entrambe le situazioni più l’individuo rimuove l’altra parte di se stesso (quella poc’anzi definita “altro Io”), più rischia di renderla autonoma, quasi come una persona reale, in grado di agire in maniera svincolata dal suo padrone. Il doppio è quindi l’effetto di un Io che si moltiplica o si scinde e che nei fatti mostra contemporaneamente l’opposto di ciò che la persona sta vivendo: si tratta di un’irruzione paradossale, proprio come quello che Otto Rank cita come “paradosso del suicida”, quello cioè di chi cerca la morte per liberarsi dell’angoscia di morte. È la stessa morte che in quanto scansata come lutto, come limite e dolore si ripresenta scabrosamente  nella nostra civiltà e nel reale come beffarda figura del doppio o del sosia.

Il doppio materno

Uomo-animale

Donne logorate dal continuo conflitto tra voglia e paura di essere madri o da una continua oscillazione tra l’amore per la libertà o per il proprio lavoro e la consapevolezza dei sacrifici che un figlio comporta, o afflitte dal desiderio di essere completamente sole e dalla necessità di volere un figlio possono creare “lo spaventoso fantasma del doppio il quale rappresenta i desideri segreti e sempre repressi dell’anima” (Otto Rank, 1994).

In queste situazioni è uno dei due poli del conflitto che nell’essere rimosso crea la scissione psichica che dà luogo ad un “altro Io”, appunto il doppio, il perturbante, da cui derivano le peggiori pulsioni distruttive.

Donne dominate dal pensiero, fortemente razionali, possono pensare all’assenza di maternità con un forte senso di colpa che crea in loro un profondo disagio, sotto la pressione esterna di genitori che vogliono diventare nonni o di un marito che ambisce a sentirsi completo con la nascita di un figlio. Non è affatto infrequente che il figlio venga concepito in risposta a questo atroce senso di colpa, ed è proprio il rifiuto provato da queste donne nel diventare madri che se non attraversato e opportunamente reso cosciente rischia di costituire il presupposto ideale per un modello di madre dalla doppia personalità: capace di amare e al tempo stesso di odiare ciò che ha generato.

Tra l’altro l’essere umano in generale sembra sempre più pervaso dall’ostinazione a cambiare a tutti i costi il corso della natura, ad imprimere brutalmente il ritmo della propria cieca volontà, a piegare ad una sottocultura o ad una mera convinzione personale finanche la natura di un utero, addirittura in età avanzata, così come l’intimo desiderio di non essere madri. In Occidente – ma ormai anche in un Oriente che va via via cedendo alla irresistibile seduzione che il peggio esercita puntualmente – si assiste quotidianamente al trionfo dell’idea di corpo come macchina, di macchina che deve funzionare secondo uno schema dettato dalle peggiori attitudini della mente umana, all’occorrenza mediante riparazione o sostituzione del componente guasto: e guai a chi osa ipotizzare che non sia saggio considerare l’essere umano come un’automobile o una gru! Saranno pronti per lui appellativi come controverso, irrazionale (sic!), mistico, stregone e via dicendo. Si tratta ormai di un fenomeno ad uno stadio paragonabile alla cecità psichica.

Ma tornando alla figura del doppio, essa è ben visibile in donne ma anche in coppie che con un eccesso di unilateralità della coscienza e con l’uso di un intelletto fortemente razionale sono determinate a programmare ogni cosa: quando mangiare, quando uscire, quando spendere o risparmiare, quando avere figli. Si tratta di soggetti con un occhio fortemente razionalistico che non mancheranno di farci presente che è “ragionevolmente” necessario migliorare le proprie condizioni sociali prima di avere un figlio, in realtà perché vivono un’eccessiva preoccupazione per il futuro, trascurando del tutto le enormi forze dell’inconscio, positive o negative, che ignorate dalla coscienza non possono far altro che trovare la propria espressione in maniera arcaica, spesso distruttiva e letale. Può accadere così che quando decidono che è il momento giusto per avere un figlio è il loro stesso corpo o l’altra parte di se stessi ad opporre resistenza, quasi a negare quel figlio solo ora desiderato.

Forse è difficile essere madri in quest’epoca e per questo bisognerebbe demolire un certo modo di pensare elementare, ingenuo ma soprattutto moraleggiante. Comunemente si tende a pensare che la gran parte delle donne desideri sopra ogni cosa avere un figlio e che solo dopo averlo avuto possa sentirsi a suo agio psicologicamente e fisicamente, così come si ritiene naturale che ogni donna veramente tale debba rallegrarsi al solo pensiero di avere un figlio: dalla donna che sta diventando madre si attendono certi sentimenti, e se lei non li prova si rimane male, ci si sente quasi traditi. Si tratta di una specie di cieco sentimentalismo, frutto di un’illusione senza limiti.

Spesso la gravidanza dalle donne viene vissuta come una scossa violenta o un’esperienza da affrontarsi coscientemente. Può darsi che la risposta emotiva sia di gioia e di accettazione, ma può darsi anche che la cosa venga vissuta come un terribile fastidio che interferisce inaspettatamente nei progetti di vita e di lavoro. Questo tipo di donna obietterà che vuol godersi la vita, le dispiace perdere l’aspetto fisico e la sua energia giovanile, o immagina semplicemente con terrore tutte le sofferenze che deve affrontare e il periodo della crescita di suo figlio con le notti interrotte e i giorni pieni di fatica. Dal punto di vista clinico una donna che sente in questo modo è ancora bambina, la sua vita è orientata verso il piacere e se non trova in sé la forza e il coraggio di affrontare la prova della maternità forse per lei sarà meglio evitarla, in quanto se poi alla fine si ritrova madre – sotto più o meno esplicite pressioni esterne o, peggio, sulla scia di una specie di moda – il doppio materno sarà ben visibile nel rapporto con suo figlio. Nell’adempimento quotidiano con il figlio sarà quasi perfetta, ma nel suo intimo penserà in molti momenti che non era questo il suo ideale. Se in questo tipo di madre rimangono inconsce le sue tendenze egoistiche e narcisistiche da cui era partita, inevitabilmente sopraggiungerà il momento in cui la decadenza del sentimento materno travolgerà il suo psichismo al punto tale da inventare un qualcosa pur di sfuggire alle sue responsabilità: ci sono madri che arrivano a costruirsi perfino dei disastri economici pur di stare distanti da “questa routine asfissiante”.

Altre donne, spesso giovani e meno egoiste, non vogliono comunque la maternità perché interromperebbe la loro vita abituale. Quando, per esempio, una donna sposata conta sul suo lavoro per far sì che il suo reddito, con quello di suo marito, sia sufficiente ai bisogni familiari, rimanere incinta costituisce un pressante problema psicologico. Spesso questo tipo di donna vive una crisi interna, che le provoca conflitti e addirittura scissioni nel proprio intimo. Essa non vuole rimanere incinta per motivi che le sembrano essenziali, ma diventerà ugualmente madre nonostante il suo modo di pensare, in ossequio all’antico comandamento “crescete e moltiplicatevi” che agisce in sé. Forse all’inizio l’esperienza di essere madre sarà unica e irripetibile, ma dopo poche settimane sentirà che il suo lavoro è primario e il figlio è una dolce compagnia serale. Anche qui il doppio materno si farà sentire con conseguenze non meno nefaste.

Talvolta la resistenza della donna alla gravidanza può essere legata a problematiche e risentimenti verso il marito: è il caso in cui rimanere incinta implica l’essere stata ingannata dal marito e spinta in un’esperienza materna contro la sua volontà. Il figlio le ricorderà quindi l’inganno del partner e nel profondo ella coverà un serio rifiuto, interagito nella realtà con sensi di stanchezza, assenza totale di gioco e di contatto, insofferenza verso i gravami che l’esperienza materna comporta. Ricordo una donna che all’epoca della sua prima gravidanza aveva elaborato una frigidità verso suo marito e una totale assenza emozionale verso suo figlio di cui non era affatto consapevole mentre era intenta a lamentarsi di giornate piene di impegno materiale verso figlio e marito. A suo dire, una vita dedicata agli altri.

Una donna dovrebbe impegnarsi senza indugi a riconoscere le sue resistenze alla maternità, dovrebbe sapere che se durante la gravidanza è stata esposta a disturbi come il vomito o la minaccia di aborto, questi fenomeni possono avere una comune base psicogena di cui la resistenza alla maternità può essere il nucleo centrale.

“Solo quando le si fa chiara la natura della sua resistenza e quando essa riconosce che la gravidanza è l’adempimento di un destino che le appartiene e che non le è stato imposto dall’esterno, i disturbi scompaiono e non ritornano più”. (Esther Harding, 1969)

Forse solo in questo caso la sua maternità potrà risultare matura e la relazione con suo figlio benefica.

A noi psicoterapeuti si presentano sempre più spesso donne che, benché madri con diversi figli, non hanno ancora compreso il vero significato di ciò che è avvenuto in loro, né hanno il pur minimo sentore che attraverso di loro si è compiuto un processo creativo.

In passato era naturale per una donna desiderare un figlio, così per un uomo era vissuto come un incredibile miracolo, una cosa unica e favolosa, ma oggi capita spesso di sentire da giovani coppie di non volere bambini o di essere in una qualche impossibilità di averne. La voce del corpo e l’autentica portata dell’atto sono soffocati probabilmente da un atteggiamento razionale e materiale verso la vita. Bene. Ma in questi casi perché spingersi ad averli ugualmente se questo atteggiamento è destinato a perdurare? Forse per soddisfare un antico conflitto morale o per giungere ad una maturità insperata, per acquistare un certo valore sociale o per vivere l’ennesima esperienza di cui non si ha affatto coscienza? A dispetto di tutte le risposte possibili, si può esser certi che un figlio direbbe severo: “Mamma, papà, io non vi ho scelti!”.

Riferimenti bibliografici

Jung, C. G. (1980). Zur Psychologie der Tricksterfigur (1954). Trad. it.: Psicologia della figura del Briccone, in Opere – Vol. 9, Tomo 1: Gli archetipi e l’inconscio collettivo (Bollati Boringhieri, Torino 1980).

Harding, E. (1969). The way of all women (New York: Longmans, Green & Co., 1933). Trad. it.: La strada della donna (Astrolabio Ubaldini, Roma 1969).

Rank, O. (1994). Der Doppelgänger: eine psychoanalytische Studie (Wien: Turia und Kant, 1994). Trad. it.: Il doppio: il significato del sosia nella letteratura e nel folklore (SugarCo, Milano 1994).

Trevi, M. – Romano, A. (2009). Studi sull’ombra (Cortina, Milano 2009).

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Come in tutti i problemi che sono vicini alla formazione del carattere umano, due fattori determinano la normalità e l’anormalità dello sviluppo psichico dell’individuo: le disposizioni ereditarie innate e le influenze regolatrici dell’ambiente sullo sviluppo pulsionale, soprattutto quello della prima infanzia.

Il carattere, secondo Burness E. Moore e Bernard D. Fine, è quell’“aspetto della personalità… che riflette i modi abituali in cui l’individuo riesce ad armonizzare i propri bisogni interni e le richieste del mondo esterno”.

Anna Freud ha visto la formazione del carattere sotto svariati aspetti, tutti correlati tra di loro: la formazione del carattere rappresenta il conseguimento dell’“indipendenza morale”, “l’esito di una lotta dinamica”.

Peter Blos ha presentato alcune concezioni interessanti e utili del carattere. Ad esempio, il carattere è visto come il risultato della “internalizzazione di un ambiente stabile e protettivo”. Sfortunatamente, vengono internalizzati anche ambienti instabili e non protettivi. Nell’infanzia, tuttavia, il carattere è “prevalentemente un modello degli atteggiamenti dell’Io, stabilizzato da identificazioni che… possono subire una revisione estremamente radicale durante l’adolescenza”.

Marie Jahoda propone cinque criteri per la valutazione del carattere normale e cioè:

• assenza di malattia mentale;
• comportamento normale;
• adattamento all’ambiente;
• unità interiore della personalità;
• percezione corretta della realtà.

Sigmund Freud definisce il carattere normale come copresenza di lieben und arbeiten (amare e lavorare).

Karl Menninger afferma che il carattere normale è l’adattamento degli esseri umani al mondo e ai rapporti reciproci con il massimo di efficacia e di felicità.

Erich Fromm sottolinea che: “una persona può dirsi normale o sana se è capace di svolgere il ruolo che è tenuta ad assumere in quella determinata società”.

Il comitato degli esperti dell’Organizzazione Mondiale della Sanità ha definito carattere normale e salute mentale come la “capacità di stabilire relazioni interpersonali armoniose”.

Comunque gli attributi che definiscono il carattere normale sono: maturità, stabilità, realismo, altruismo, senso di responsabilità sociale, effettiva integrazione nel lavoro e nei rapporti umani. Nel carattere patologico prevalgono invece tratti di rigidità comportamentale, identità coartata e automatica, incapacità di adattarsi all’interazione sociale, tendenza alla rigidità e alla ripetitività.

Il bambino con un carattere dipendente mostra in genere le seguenti caratteristiche:

• manifestazioni di ambivalenza: copresenza di espressioni al tempo stesso positive e negative di desideri pulsionali, o di tendenze affettive ostili e amichevoli;
• manifestazioni amplificate di desiderio e forti aspirazioni;
• presenza di impulsi avidi;
• tendenza a succhiare cose dolci;
• sintomi di fame continua o, al contrario, rifiuto di nutrirsi;
• comportamento simbiotico: eccessiva richiesta di contatto con la madre o con la maestra;
• pianto eccessivo nella separazione dalla madre, dalla maestra, o da un amichetto;
• timidezza eccessiva;
• paura di cose assurde;
• instabilità nei compiti;
• capriccio ed egoismo;
• ribellione se frustrato, remissione se gratificato;
• noia, tristezza e scoraggiamento verso la scuola;
• sentimenti di impotenza verso gli amici;
• dipendenza eccessiva dal voto, dallo studio, dalla televisione, dagli oggetti;
• fobie: paure degli animali, paura degli oggetti, paura di situazioni anche normali, paura degli elementi naturali;
• disturbi funzionali: difficoltà ad addormentarsi, lagnanze di natura ipocondriaca (mal di pancia, mal di testa);
• lamentele “somatiche” per ottenere vicinanza e sostegno.

Da adolescente poi potrà mostrare comportamenti di:

• rifiuto o, al contrario, richiesta eccessiva di cibo;
• sentimenti di vuoto;
• “grandi amicizie e grandi perdite”;
• dipendenza amorosa;
• dipendenza eccessiva dalla critica, dallo studio, dal voto;
• facili innamoramenti e facili cambiamenti;
• dipendenza da fumo, alcool e droghe.

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Con quali criteri e con quali tecniche di osservazione siamo in grado di prevenire nel bambino la nascita di un sintomo, riconoscendolo prima che si strutturi e si renda manifesto? Quali sono i metodi per percepire il pericolo prima che il sintomo inizi ad agire?

Nel rispondere a queste domande si cercherà di usare un linguaggio semplice, così da permettere all’educatore (esperto o genitore che sia) di comprendere nozioni di solito inaccessibili ad un’esatta comprensione per la complessità dei termini usati o delle dinamiche descritte. D’altronde i fraintendimenti dovuti alle difficoltà di comunicazione fra gli psicoanalisti e coloro che ne applicano le conclusioni sono estremamente frequenti.

Quando un osservatore esperto, ad esempio un terapeuta, osserva un bambino che nella prima infanzia mostra dei problemi, dirige la sua attenzione su un’ampia gamma di fattori quali:

1. le cure della madre e le espressioni del suo amore;
2. la partecipazione di genitori ed insegnanti ai giochi e alla vita quotidiana del bambino;
3. la comprensione delle gioie e del dolore del bambino;
4. nel bambino, la tolleranza nella privazione o la felicità nel ricevere un dono;
5. il grado di indulgenza e di privazione che genitori ed educatori hanno esercitato verso il bambino.

L’ultimo punto, in fondo, sottintende una domanda: quanta indulgenza e quanta privazione deve somministrare un genitore al proprio figlio? Intanto diciamo subito che più il bambino cresce ed acquista indipendenza più il genitore deve mantenere equilibrato il rapporto tra indulgenza e privazione: un genitore deve saper privare il bambino di un piacere, per capire se quest’ultimo tollera la frustrazione, ma deve anche saper indulgere, in altri casi, per comprendere se suo figlio sa godere, essere felice, gioire di qualcosa che gli è stato donato e, soprattutto, mostrare gratitudine.

C’è un modo sicuro per gestire il premio o la punizione – perché di questo si sta parlando – e fa capo all’Io maturo del genitore ed alla sua capacità di essere un buon modello.

In un bambino con disturbi il terapeuta indaga sugli atteggiamenti parentali. È sull’atteggiamento materno e sull’ampio spettro di sfumature (amorevole, caloroso, seduttore, freddo, rifiutante ed iperprotettivo) che si concentra gran parte della sua attenzione. Dell’atteggiamento materno non si considerano solo i gesti ed il loro significato, né la solo superficie di un comportamento, ma si analizzano soprattutto le motivazioni inconsce che danno colore a tale comportamento e ne determinano le sfumature.

Per esempio si cerca di capire quelle che sono state le motivazioni, soprattutto nel loro significato più profondo, che hanno portato a generare un figlio. Le domande più comuni sono:

• il figlio è stato voluto o non voluto?
• il figlio è nato per suggellare un’unione felice?
• il figlio è nato per cementare un’unione che si va disgregando?
• il figlio è nato in una famiglia con basi solide, in cui i sacrifici necessari per allevarlo sono accettati di buon grado, o è nato da genitori che presi dalla propria lotta per l’indipendenza o per l’esistenza risentono del carico che si impone loro?

È fondamentale indagare sul malessere dei genitori se si vuole comprendere anche in parte il malessere dei figli: Helene Deutsch, per esempio, ha richiamato l’attenzione sul gioco di fantasie distruttive spesso inconsapevoli di un genitore, che possono minacciare l’integrità psichica del figlio.

In ultimo l’indagine si fa più strutturata e si passano in esame le situazioni di pericolo tipiche a cui il piccolo essere umano può essere sottoposto:

• le condizioni ambientali sfavorevoli, specie quelle di un certo spessore (morte della madre o del padre, abbandono del figlio, ospedalizzazione, separazione traumatica di uno dei genitori, ecc.): purtroppo queste ed altre condizioni ambientali, creano un inevitabile effetto negativo sulla psiche del bambino;
• le inclinazioni di attaccamento morboso, ascrivibili al periodo definito “orale”, in cui il bambino dipendeva totalmente dalla madre e dall’ambiente circostante;
• le inclinazioni di irrequieta aggressività o di forte possesso, ascrivibili al periodo definito “anale”, in cui al bambino sono stati educati gli sfinteri e sono stati dati i primi limiti;
• le inclinazioni alla chiusura e al ritiro eccessivi, ascrivibili al periodo definito “fallico-narcisista”, in cui si promuoveva nel bambino la ricerca dell’altro e l’esplorazione dell’ambiente esterno;
• il tipo di relazione oggettuale che il bambino ha vissuto nel passato e tuttora vive: la paura di perdere l’oggetto amato o al contrario l’indifferenza verso l’oggetto significativo;
• gli impulsi distruttivi verso un fratellino o un amichetto, la capacità di far fronte alla paura, o ancor peggio all’angoscia, nel vivere nuove situazioni e ricercare nuovi amici.

Queste ed altre situazioni possono essere sintetizzate secondo un quadro molto orientativo, di facile consultazione. Se un bambino intorno ai quattro-sei anni di età:

• ha continui terrori notturni;
• è manifestamente o continuamente distruttivo e violento;
• ruba, morde e si comporta con crudeltà verso bambini più piccoli;
• è eccessivamente dipendente e lamentoso;
• presenta ansie manifeste e frequenti fobie;
• ha notevoli disturbi del linguaggio come balbuzie e mutacismo ostinato;

allora, anche in presenza di uno solo di questi tratti, è possibile prevedere un futuro disturbo infantile strutturato.

Ci sono poi casi in cui l’osservazione clinica di certi altri tratti in un bambino suggerirebbe la presenza di un disturbo psichico, ma troppo spesso dai genitori, o addirittura dagli stessi educatori, quegli stessi tratti sono accolti con gioia, come segni di un buon sviluppo, soprattutto morale, oppure ingenuamente come prove di eccentricità o di precocità infantili.

Secondo Susan Isaacs, tra i tratti più comuni troviamo:

• un’acquiescente docilità;
• assenza di ostilità e di aperte provocazioni;
• estrema precisione nel ripiegare e riporre i vestiti prima di andare a letto;
• sforzi attenti e continui per non versare acqua, nell’atto di bere o di lavarsi;
• intolleranza assoluta per il benché minimo sporco su mani, bocca o vestiti;
• un’attenta e premurosa sollecitudine per la mamma o il papà, che siano ritornati a casa e non gli sia capitato niente di spiacevole;
• una gentilezza meticolosa;
• una smisurata ed enfatica avversione ad atteggiamenti altrui caratterizzati da una sana aggressività verso altri bambini o verso gli animali, che dal bambino vengono invece vissuti come crudeli;
• attenzione rituale alle preghiere;
• frequenti tenerezze e manifestazioni di affetto;
• un desiderio ardente di essere buono e bravo;
• una grande ambizione a fare da solo;
• docilità alle punizioni;
• la buona educazione da salotto;
• voce bassa e movimenti controllati.

Tutti questi tratti, che sono gli effetti di un profondo sentimento di colpa e di un’ansia nevrotica nel bambino, spesso inorgogliscono o, peggio ancora, divertono il genitore.

Per dare più senso a quanto detto finora e per meglio convalidare quello che si ritiene sia davvero accaduto nell’infanzia di questi bambini con tratti disturbati e quali siano realmente le esperienze soggettive attraversate dagli stessi è utile narrare la storia di un bambino con tratti nevrotici, il quale, curato tempestivamente, ha conquistato un’infanzia felice. Si tratta della storia di quello che Daniel N. Stern definirebbe un “bambino clinico”, ossia quel bambino che si fa conoscere giorno dopo giorno nelle varie sedute di terapia. Questa narrazione può essere utile come riferimento per il genitore che vuole saperne di più, ma naturalmente in nessun caso deve essere utilizzata per diagnosticare autonomamente il proprio figlio.

Un bambino troppo buono

Un bambino di 4 anni, che qui chiameremo Gianni, figlio unico, di costituzione esile, biondo dagli occhi azzurri, è stato portato in terapia dai genitori: essi percepiscono il loro figlio come un bambino buono e trattabile, ma incapace di mostrare ostilità o forme positive di aggressività. Gianni di recente ripeteva ossessivamente un certo gioco in presenza delle insegnanti della scuola materna, e ciò ha preoccupato ancora di più i suoi genitori e li ha determinati ad agire.

La domanda principale che entrambi pongono a se stessi e alla terapeuta è volta a sapere se l’eccessiva acquiescenza, l’assenza assoluta di ostilità e ribellione nel bambino, e infine la tendenza a ripetere quel gioco, fossero da inquadrare come tratti infantili disturbati dal carattere temporaneo, che con la crescita sarebbero venuti meno così come erano nati perché legati ad un timore fisiologico del bambino, oppure se fossero tratti legati ad un’ansia conflittuale con al di sotto angosce ancora più profonde, che col tempo sarebbero inevitabilmente cresciute. L’interrogarsi di questi genitori è stato fondamentale e risolutivo: fin da subito essi hanno saputo dare il giusto peso ad indizi comportamentali disturbati del proprio figlio senza attardarsi ad attendere l’emergere di sintomi e comportamenti patologici, ma soprattutto escludendo senza indugi la possibilità di accogliere con gioia e orgoglio il fatto di avere un bambino “troppo buono”.

Nel colloquio iniziale furono da subito evidenti le qualità positive della madre nell’occuparsi di Gianni e nello stesso ambito essa riferì della preoccupazione provata nei primi contatti con il piccolo (Mangiava abbastanza? Restava sveglio abbastanza a lungo per mangiare? Poteva sopportare ora il bagnetto o era meglio farlo crescere?): per i primi quattro mesi di vita fu descritto da tutti come un bebè affascinante, bello, il classico bimbo pieno di vita, ma in seguito appariva fiacco, con un relativo ritardo nello sviluppo della motricità grossolana.

La madre in quella fase leggeva numerosi libri di puericultura e poneva molte domande al pediatra, esprimendo una quantità di preoccupazioni molto maggiori del consueto circa la salute del bambino. Il marito, con cui era sposata da cinque anni, era un libero professionista ed ella descriveva questi anni come i più felici della sua vita. Nello stesso colloquio il marito riferiva che nell’educazione del figlio “faceva fare alla moglie” che “se la cavava abbastanza bene”. Inoltre, entrambi raccontano che le insegnanti della scuola materna avevano riferito che, nonostante Gianni si facesse notare per il suo vivace e attraente senso dell’umorismo, ed era capace di mettersi a provocare con la più bella risata da bricconcello – ma forse quello che già sfuggiva alle stesse insegnanti era che la risata costituiva in realtà lo sfogo principale delle sue ansie in quella fase – ripeteva un gioco spiritoso, inventato da lui, che lo divertiva moltissimo: disegnava su di un foglio bianco delle linee orizzontali intersecate da linee verticali, quasi a voler raffigurare delle larghe cancellate, poi tagliava il foglio in tanti riquadri e raccontava che stava aprendo quel grande cancello.

In terapia Gianni ripete lo stesso gioco. I suoi disegni:

Puntualmente dopo aver disegnato “i suoi cancelli” divide il foglio in tante parti esclamando: “ora il cancello è aperto!”. All’esclamazione seguiva una risata cordiale e contagiosa.

Che cosa ci sta dicendo Gianni con questo gioco? Molteplici sono i significati, ma faremo riferimento solo ai più evidenti:

1. Gianni, tramite questo rituale grafico, ci sta mostrando la sua aggressività inibita (il cancello disegnato);
2. nello strappare il foglio (l’ambiente) su cui ha visualizzato la sua inibizione (il cancello), il bambino ci suggerisce che è dotato di una buona dose pulsionale per penetrare nell’ambiente;
3. nella “coazione a ripetere” (Wiederholungszwang) il gioco è visibile, come ci ricorda Freud (J. Laplanche – J.-B. Pontalis, 2003), la funzione diretta a far primeggiare il trauma, ad emanare dei messaggi che spesso l’ambiente non recepisce. Nei fatti clinici è molto semplice intuire quello che Gianni ci sta dicendo: ripetendo il gioco lui tenta di superare il suo trauma (chiusura) e quando strappa il foglio dicendo che il cancello è aperto crede di aver superato il problema. È chiaro che tutto ciò avviene nella sua fantasia, mentre nella realtà Gianni avrebbe bisogno di un appoggio che gli dia protezione e sicurezza, altrimenti le sue paure tenderebbero ad aumentare, fino a temere la perdita dei suoi oggetti d’amore.

Ma vediamo quello che Gianni disegna quando la terapeuta gli mostra la sagoma di un corpo femminile¹ e lo invita a disegnare nel corpo tutto ciò che vede con la sua fantasia.

Intanto il bambino colora interamente il corpo umano femminile definendolo “il corpo della mia mamma”. L’immagine interiore del corpo materno è disegnata dal bambino come spazio colorato e i colori vivi che egli usa farebbero pensare che disponga di una vita affettiva intensa con la madre, ma ben presto ci si rende conto che il corpo colorato della madre serve al bambino solo per meglio nascondere quello che fra un po’ disegnerà: al centro della pancia materna Gianni disegna se stesso dicendo che per magia è ritornato dentro al corpo di sua madre. In effetti raffigura il suo corpo quasi al centro del ventre materno e si presenta sotto forma sia di oggetto allungato, una forma che esprime la potenza del suo agire e l’esplosione del suo desiderio, che di oggetto annerito (le gambe e i suoi piedi sono scuri), quasi a voler esprimere la forza delle sue parti basse e corporee, di voler stare lì dove si è posizionato. Il corpo colorato della madre, segno di eccitazione affettiva in Gianni, è quindi usato per nascondere la sua vera fantasia regressiva: voler instaurare con la madre un’antica (cioè legata all’infanzia) unità duale, per vivere il tutt’uno con lei.

In questo modo il bambino desidera avere con la madre una forma di relazione oggettuale molto infantile e primitiva (M. Balint, 1991) che gli garantisca protezione e sicurezza. Questa situazione è nota come “regressione al grembo materno” (M. Balint, 1991), l’unica capace di dare quiete, calore, oscurità, conforto di suoni monotoni, assenza di desideri, fine della coazione a verificare costantemente la realtà, eliminazione di ogni sospetto, ecc. È l’essere del bambino nella pancia materna, per poter rivivere quella sensazione oceanica come il paradiso che con la nascita è andato perduto. Questo spiegherebbe nel piccolo Gianni il suo amore oggettuale passivo (S. Ferenczi), ossia il desiderio di essere amati piuttosto che amare, ma anche il suo istinto ad aggrapparsi (I. Hermann), condizioni che inevitabilmente lo portano a non avere nozione dell’ambiente esterno e a non vivere neanche la minima voglia di percepire gli altri.

Vediamo invece che cosa disegna quando gli si presenta la sagoma di un corpo maschile:

Egli dà subito un’identità alla sagoma, quindi al corpo, dicendo che è il suo papà. Inizia a colorarlo con la stessa veemenza mostrata in precedenza per il corpo femminile. Anche qui usa colori accesi, segno di una buona eccitazione affettiva verso il padre, ma il ritmo della sua mano cambia quando inizia a colorare la parte bassa del corpo padre. Il celeste diventa quasi un colore pastello, adatto a sedare le più forti tensioni, che Gianni utilizza per rappresentare il mare in cui situa ancora una volta il proprio corpo, su di una tavolozza scura. Poi racconta che nuota nell’acqua seguendo il sole, che nel frattempo inizia a disegnare all’interno del corpo paterno in alto a sinistra, i cui raggi lunghi e penetranti sembrano raggiungere il bambino. Alla fine esclama: “il bambino segue il sole!”. Dal disegno di Gianni possiamo quindi trarre più conclusioni che lo riguardano:

1. la simbolizzazione paterna è celeste, luminosa e radiosa, segno di un grande desiderio di avere il padre con sé;
2. il padre, con il quale il bambino si identifica, è vissuto (nella sua fantasia) mediante un’esplosione visiva del sole;
3. il padre disegnato come sole segna il faro che Gianni vuole seguire per uscire dall’utero e costruire la sua sicurezza narcisistica, che lo condurrà verso l’ambiente esterno, non più temuto ma addirittura desiderato.

La densità degli affetti e dei fantasmi che appare nello studio di questi disegni, fa di essi una specie di fotografia istantanea dell’organizzazione psichica di Gianni. È evidente che siamo in possesso di elementi figurativi rivelatori di alcuni disturbi che col tempo possono strutturarsi al punto da rovinare la vita del bambino.

Nel corso delle varie sedute Gianni disegna, gioca, associa piccoli residui di sogni, ma soprattutto dialoga. Egli è portato dalla terapeuta alla scoperta della sua aggressività e al desiderio di usarla come strumento per divertirsi e scoprire nuove dimensioni del suo comportamento. È proprio questo l’inizio dello sblocco della sua affettività. Le insegnanti notano adesso che il gioco ripetitivo non ha più quella frequenza coatta che aveva un tempo: il bambino preferisce giocare e lottare con gli altri bambini.

La terapeuta gli presenta, dopo circa tre mesi, il disegno delle figure genitoriali.

Gianni piuttosto che vederci i suoi genitori identifica altro: nell’uomo vede se stesso ed indica la donna come sua madre. Inizia a colorare la madre usando gli ormai consueti colori accesi e all’interno del busto disegna dei fiori, ponendovi al di sotto un cuore rosso: Gianni simbolicamente dota la madre di affetto (il cuore) e giovinezza (i fiori). Poi passa a colorare se stesso usando ancora colori accesi: all’interno del maglione sta raffigurando un cerchio di cerchi, ma improvvisamente passa a disegnare nelle sue mani un fucile che punta verso la madre. Si rassicura subito dicendo che è un giocattolo, ma nel frattempo Gianni ha “ammazzato” la dipendenza dalla madre “rompendo” di scatto il cerchio di cerchi che rappresenta proprio il circolo vizioso della dipendenza: sicuro della sua aggressività e al riparo dal senso di colpa può ora sentirsi libero di aggredire, senza paura di perdere l’oggetto amato.

È doveroso chiudere questo lungo articolo con parole che lasciano il segno.

“Quando nel nostro lavoro analitico noi vediamo costantemente come la risoluzione della precoce ansia infantile non solo diminuisca e modifichi gli impulsi aggressivi del bambino, ma procuri anche una soddisfazione ed un uso di essi più valido dal punto di vista sociale, come il bambino mostri un desiderio sempre crescente e profondamente radicato di essere amato, di amare e di essere in pace con il mondo che lo circonda, e quanto maggior piacere e beneficio, e quale diminuzione di ansia gli derivi dall’appagamento dei suoi desideri, – quando vediamo tutto questo, siamo pronti a credere che ciò che ora sembra una realtà utopistica possa veramente avverarsi in quel lontano giorno in cui, come io spero, le analisi dei bambini diventeranno una parte così importante nell’allevamento di ogni individuo quale è ora l’educazione scolastica. Allora forse quell’atteggiamento ostile, frutto della paura e della diffidenza, che è latente in grado maggiore o minore in ogni essere umano e che centuplica in lui ogni impulso di distruzione, allora soltanto forse cederà il posto a sentimenti di maggior benevolenza e fiducia verso i propri simili e le genti potranno coabitare nel mondo in un’atmosfera di pace e di affetto maggiore di adesso”. (M. Klein, 1956)

Note

1. Questo strumento è noto come disegno del corpo umano. È un test proiettivo, basato sul disegno, il cui uso permette di avere indicazioni sulle fantasie primitive infantili, soprattutto su fantasie primarie di possesso, di attacco e di chiusura, la cui origine è da cercarsi nella vita istintuale della primissima infanzia e dell’infanzia stessa del bambino. Sia il contenuto delle fantasie primitive che di quelle tardive, quest’ultime ascrivibili soprattutto all’infanzia, non è espresso dal bambino tanto verbalmente (in quanto il suo Io è praticamente inesistente) quanto rivelato tramite il sogno, gli incubi, il gioco e il disegno. ⇧

Riferimenti bibliografici

Ferenczi, S. in Kris, E. (1977). Selected Papers (New Haven-London: Yale University Press, 1975). Trad. it.: Gli scritti di psicoanalisi (Boringhieri, Torino 1977)

Deutsch, H. (1977). The Psychology of Woman, A Psychoanalytic Interpretation. 1: Girlhood (New York: Grune & Stratton, 1944). Trad. it.: Psicologia della donna. Studio psicoanalitico. Vol. 1: L’adolescenza (Boringhieri, Torino 1977).

Isaacs, S. (1975). Childhood and after (London: Routledge and Kegan Paul, 1948). Trad. it: L’infanzia e dopo. Saggi e studi clinici (La Nuova Italia Editrice, Firenze 1975).

Stern, D. N. (1987). The Interpersonal World of the Infant (New York: Basic Books, 1985). Trad. it.: Il mondo interpersonale del bambino (Bollati Boringhieri, Torino 1987).

Laplanche, J. – Pontalis, J.-B. (2003). Vocabulaire de la psychanalyse (Paris: Presses Universitaires de France, 1967). Trad. it.: Enciclopedia della psicoanalisi. Tomo primo (Laterza, Bari 2003)

Balint, M. (1991). Primary Love and Psycho-analytic Technique (1952). Trad. it.: L’amore primario. Gli inesplorati confini tra biologia e psicoanalisi (Raffaello Cortina Editore, Milano 1991).

Hermann, I. in Balint, M. (1991). Primary Love and Psycho-analytic Technique (1952). Trad. it.: L’amore primario. Gli inesplorati confini tra biologia e psicoanalisi (Raffaello Cortina Editore, Milano 1991).

Klein, M. (1956). The early development of conscience in the child, in AA. VV., Contribution to Psychoanalysis (London: The Hogarth Press, 1950). Trad. It.: Sviluppo precoce della coscienza nel bambino, in Rivista di Psicoanalisi 1956-3, pp. 163-172.

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Con l’inevitabile imperfezione – anche temporale – che un po’ contraddistingue i blog, ormai soprattutto quelli che con termine un po’ superato possiamo definire “amatoriali” (cioè che danno qualcosa ai lettori per il solo gusto del gesto, e con meno secondi fini possibile), per festeggiare (anche questo 100° post di Ri-vivere) ecco due regali: il calendario 2011 con dei bellissimi disegni che mi sono capitati tra le mani e con le mie osservazioni, scaricabile qui in formato PDF (30 MB, leggibile con Adobe Reader e simili) o in formato compresso ZIP (4 MB, da decomprimere con il programma apposito), e qui di seguito alcune citazioni che ho selezionato e tradotto al meglio per voi da uno splendido libro in lingua francese pubblicato in Svizzera nel 2006 in occasione di una mostra tenutasi presso il Museo di Etnografia di Ginevra, mai tradotto nella nostra lingua, dal titolo De toutes les couleurs. Un siècle de dessins à l’école, che in italiano sarebbe Di tutti i colori. Un secolo di disegni a scuola. Esso mostra tra l’altro quanto alta sia l’attenzione rivolta al disegno infantile da parte di tradizioni culturali da cui noi italiani avremmo molto da imparare. Non mi resta che augurarvi così il migliore degli anni possibile.

Pezzettini d’anima

“I disegni dei bambini sono, per gli psicologi, dei fenomeni molto interessanti. Essi ci rivelano, nero su bianco, meglio di molte altre cose, la struttura del loro spirito, la direzione delle loro preoccupazioni, la natura dei loro sentimenti. Il disegno di un bambino è un pezzetto della sua anima esposta su della carta”.

(E. Claparède, 1922)

Il realismo

“Alcun termine conviene meglio di quello di realismo per caratterizzare nel suo insieme il disegno infantile. Realista, lo è innanzitutto attraverso la natura dei suoi motivi, dei soggetti che esso tratta. Un disegno consiste in un sistema di linee del quale l’insieme ha una forma. Ma questa forma può avere, nell’intenzione del disegnatore, due destinazioni differenti. Può essere eseguita sia in vista del piacere che procura all’occhio attraverso il suo semplice aspetto visivo, sia per riprodurre degli oggetti reali. [...]

Questa intenzione realista potrà essere stabilita innanzitutto attraverso il semplice esame dei disegni nella loro materialità. Sottomettendoli a un’analisi minuziosa chiarita dalle spiegazioni verbali del disegnatore, si constata la volontà di donare degli oggetti rappresentati una rappresentazione esatta, di riprodurre tutto ciò che ha scosso il bambino e che spesso un adulto di fronte allo stesso oggetto non aveva affatto notato”.

(G.-H. Luquet, 1967)

Pezzi di vita

“E’ più logico far disegnare al bambino un uomo occupato a segare del legno, che solamente la sega, perché è il movimento del va e del vieni di colui che sega che interessa il piccolo, e non il suo strumento”.

(R. Rothe, 1929)

L’occhio che pensa

“Molte delle cose che l’adulto considera come false sono giuste per il bambino, che schizza le sue case, i suoi veicoli, i suoi bonshommes non come essi sembrano, ma come essi sono in realtà. [...]

Non bisogna dunque ferire, (soprattutto dopo un disegno libero) attraverso una critica troppo viva o attraverso un sorridere beffardo il sentimento naturale del bambino. Quest’ultimo, offeso nel suo amor proprio si ripiega su sé stesso e perde la sua originalità. [...]

Così, ciò che è importante, il bambino non corregge il suo disegno perché egli ha visto semplicemente un modello d’albero, ma perché egli comprende che quello non può essere altrimenti. Disegnando, il bambino riflette. Egli osserva la natura”.

(J. Schwar, 1929).

Dell’utilità del disegno espressionista

“E dopotutto, perché il disegno da natura dovrebbe prendere il primo posto nell’insegnamento del disegno alla scuola primaria e secondaria? Quelli che l’affermano hanno pensato alla vita pratica? Al fatto in cosa il disegno è utile dopo l’uscita dalla scuola? Interrogate gli artigiani, i padroni, gli operai; essi vi diranno tutti che il disegno gli rende dei servizi soprattutto permettendogli di precisare il loro pensiero attraverso degli schizzi rapidi, di esprimere ciò che a parole sarebbe troppo lungo descrivere. È dunque il disegno di espressione che gli è utile”.

(R. Berger, 1937)

Fare appello al buon senso

“A misura che egli avanza nell’età, il bambino corregge i suoi errori. Il realismo visivo si sostituisce poco a poco al realismo intellettuale. In quel momento il ruolo dell’osservazione diretta diviene preponderante.

Il compito del maestro non è di sostituire di colpo il disegno corretto al disegno infantile, poiché se il bambino non ha sentito egli stesso la superiorità della nuova rappresentazione, se è stata fatta in applicazione di un principio che egli non ha ancora acquisito, egli la riprodurrà senza comprenderla, e, alla prima occasione, tornerà alla sua maniera anteriore. La correzione del disegno di immaginazione non dovrà essere altra cosa, per la maggior parte del tempo, che un richiamo al buon senso, al ragionamento, alla memoria o all’osservazione diretta”.

(AA. VV., 1942)

Maestri speciali

“Se, all’inizio, i risultati ottenuti nella mia classe [...] sono stati abbastanza magri, è perché certi allievi poco dotati hanno fatto fatica a comprendere e ad applicare le consegne un po’ astratte che gli erano state date; ma soprattutto è perché gli allievi non sanno più in generale dare libero corso alla loro fantasia, abituati come sono a copiare, a imitare. Non si può dunque che applaudire a tutti gli sforzi tendenti a stimolare il loro gusto della fantasia.

Peraltro, io ho molto apprezzato il valore educativo del disegno collettivo. Niente di meglio, per sviluppare il senso sociale dei bambini, che farli collaborare, attraverso piccoli gruppi, alla realizzazione di un ‘capolavoro’ comune”.

(E. Bosko, 1957)

L’arte infantile

“Se dunque si è saputo conservare al bambino tutto il suo entusiasmo per questo mezzo ideale di espressione che è il disegno, il bambino racconterà e si racconterà attraverso il disegno. Egli non si esprimerà soltanto attraverso la forma aneddotica che è quella della scrittura, ma anche e piuttosto in una maniera sensibile che oltrepassa il linguaggio e la scrittura e fa presentire le sue zone superiori che sono quelle del pensiero astratto e dell’Arte”.

(C. Freinet, 1969)

Dei pericoli del progresso

“Si assiste un po’ dappertutto, attualmente, a una campagna di rivalutazione dell’insegnamento artistico che si dimostra tanto più necessario poiché la rapidità dei progressi tecnici, dopo aver offerto alla società incontestabili vantaggi, presenta anche dei reali pericoli. Accordare all’educazione artistica il posto che le spetta, è dare all’individuo il mezzo di lottare contro questa minaccia di disumanizzazione che lo affligge”.

(M. Veluz-Pagano, 1955)

La sensibilizzazione all’arte

“L’atmosfera nella quale i bambini lavorano ha una grande influenza sulla qualità delle loro realizzazioni; sta al maestro di renderla favorevole donando alla classe scolastica un aspetto allegro, vivo, colorato. [...]

L’educazione del gusto, dalla più giovane età, deve essere una preoccupazione del maestro, e gli sforzi che egli farà con questa intenzione non saranno inutili se sono compiuti in maniera metodica. Il bambino è perfettamente sensibile alla bellezza delle opere d’arte e si è sorpresi di vedere fin dove arriva la sua comprensione dell’arte contemporanea.

L’esposizione periodicamente rinnovata di riproduzioni di opere d’arte e il loro commentario hanno sulla formazione del gusto dei bambini degli effetti reali e duraturi”

(AA. VV., 1957).

Il dispiegamento del bambino

“Ora, ci appare che, sul piano pedagogico stretto, la scuola primaria, per il fatto del suo carattere di universalità, deve meno applicarsi a favorire l’avvenire professionale di quella che essa considera come una élite in una branca di insegnamento particolare, che a intrattenere gioia e interesse per tutte le esperienze di creazione personale, quale che ne sia il valore artistico reale, presso la maggioranza degli allievi, e non distrarli mai da tutte le manifestazioni libere di esteriorizzazione attraverso il disegno. E questo tanto più che un tale esercizio di espressione contribuisce direttamente […] alla formazione di ogni individuo, giocando per lui un ruolo di liberazione sul piano psicologico, e favorisce anche la sua espansione”.

(M. Rappo, 1958)

Il bambino e l’opera d’arte

“Il disegno a scuola non cerca di formare degli artisti. Esso si indirizza a tutti gli allievi dotati o no; esso si sforza di arricchire gli uni e gli altri sviluppando il loro gusto e le loro conoscenze. Il bambino possiede spesso in sé stesso, intuitivamente, gli elementi di una creazione artistica. Si tratterà di favorirne l’espansione, da una parte, iniziandolo alle differenti tecniche, dall’altra parte, mettendolo in presenza diretta di opere di pittori”.

(A. Christe, 1964)

L’educazione artistica e la psicologia del bambino secondo Piaget

“ [...] Il bambino arriva spontaneamente a esteriorizzare la sua personalità e le sue esperienze interindividuali grazie ai diversi mezzi di espressione che sono a sua disposizione: il disegno e il modellamento, il simbolismo del gioco, la rappresentazione teatrale (che procede insensibilmente dal gioco simbolico collettivo), il canto, ecc.; ma […], senza un’educazione artistica appropriata che pervenga a coltivare questi mezzi di espressione e ad incoraggiare queste prime manifestazioni della creazione estetica, l’azione dell’adulto e le costrizioni dell’ambiente familiare o scolastico finiscono in generale per frenare o per contrastare tali tendenze invece che arricchirle.

[…] Dal punto di vista intellettuale, la scuola impone troppo frequentemente delle conoscenze precostituite, invece di incoraggiare la ricerca: ma ci si accorge poco che allora l’allievo che ripete semplicemente ciò che gli si è insegnato sembra fornire un rendimento positivo, senza che si sospetti ciò che è stato soffocato di attività spontanee o di feconde curiosità. Per contro, nel dominio artistico, dove niente viene a rimpiazzare normalmente ciò che la pressione adulta rischia di distruggere senza ritorno, è sin troppo evidente che un problema si pone che impegna tutto il nostro sistema usuale di educazione.

È per questo che conviene salutare come un’azione necessaria e liberatrice tutti i tentativi volti a reintrodurre nel quadro dell’insegnamento questa vita estetica che la logica stessa di un’educazione fondata sull’autorità intellettuale e morale conduce a eliminare o almeno a indebolire. Ma, qui di nuovo – e più che altrove – bisogna guardarsi da una tentazione che minaccia ogni volta che una branca nuova di insegnamento viene introdotta: l’educazione artistica deve essere, prima di tutto, l’educazione di questa spontaneità estetica e di questa capacità di creazione della quale i bambini manifestano già la presenza; ed essa non può, ancor meno che tutte le altre forme di educazione, contentarsi della trasmissione e dell’accettazione passiva di una verità o di un ideale già elaborato: la bellezza, come la verità, non può che essere ricreata dal soggetto che la conquista”.

(J. Piaget, 1954)

Promuovere l’individualità dell’allievo

“Non si insisterà mai abbastanza nell’insegnamento del disegno sul fatto che ogni uomo differisce dagli altri per qualche lato, che nessuno è lo stesso di un altro. Svegliare la coscienza di questo è un ruolo privilegiato perché così si aiuta l’allievo a scoprirsi, trovarsi e affermarsi quale egli è. L’interpretazione secondo la quale raro sarebbe il dono del disegno non tiene che al fatto che si è voluto misurare questo dono secondo il campione del realismo. [...] Uno degli interessi principali dell’insegnamento del disegno risiede nella presa in considerazione dell’individualità dell’allievo e nella promozione di quella. Questo insegnamento contribuisce anche in maniera determinante alla formazione della personalità”.

(M. Blazer, 1970)

L’espressione spontanea

“Nelle classi infantili, l’immaginazione ancora viva e originale dei bambini e un’organizzazione dell’attività creativa attraverso piccoli gruppi di lavoro rendono possibile, nelle migliori condizioni, una espressione libera e spontanea della pittura e del disegno. Il soggetto può nascere molto naturalmente dagli interessi immediati dei bambini e dall’occasione che è loro data di esprimersi. Ma ancora è necessario creare prima nella classe delle condizioni affettive e materiali indispensabili a questa creazione libera”.

(AA. VV., 1966)

Preservare l’istinto creativo

“L’esperienza pedagogica conferma [...] l’esistenza di un bisogno istintivo di espressione creativa nel bambino; una delle sue manifestazioni essenziali è il gioco. Il fatto che spesso non si ritrovi nell’adulto questa disposizione istintiva è, in sé stesso, inquietante. Ciò sembrerebbe indicare che la nostra forma di società è poco favorevole al suo sviluppo. Ora, è certo che la scuola può giocare qui un ruolo determinante. Un insegnamento aperto tanto all’istinto, alla sensibilità, all’intelligenza intuitiva che alla deduzione, alla logica, all’intelligenza razionale potrebbe, sembra, meglio equilibrare la formazione generale. A questo riguardo, l’importanza che possono prendere le attività creative è evidente”.

(M. Rappo, 1968)

Questione di personalità

“Ancora bisogna che l’educazione artistica prenda la via di una influenza individuale e non di un sistema didattico impersonale. Non si insegna che ciò che si è. L’educatore non può dare a sua vera misura che in una direzione che gli è propria. I mezzi pedagogici utilizzati devono essere adattati alla sua personalità, rispondere ad un autentico impegno e non seguire semplicemente delle abitudini meccaniche sterili”.

(M. Rappo, 1968)

L’attitudine dell’educatore

“Quello che conta, non è il ‘sapere’ dell’educatore, ma la sua ‘attitudine’, la sua facoltà di mettersi alla portata del bambino in ogni circostanza. Egli ispira fiducia, crea un clima nel quale il bambino prende coscienza di sé stesso. […] Egli veglia perché ogni strumento si ritrovi sempre in un posto prescritto. Egli dà al bambino delle Abitudini che riducono le sue esitazioni e fanno sì che i suoi gesti obbediscano fedelmente alle esigenze della sua ispirazione. […] Il bambino sa che l’educatore non cerca di imporsi a lui, né di imporgli qualcosa. Egli ha bisogno di lui, come del gruppo nel quale si integra, e del luogo di questa attività”.

(A. Stern, 1966)

Un aiuto sottile

“E’ con una sicurezza dovuta alla sua incoscienza che il bambino crea in generale le sue forme. Notevolmente sensibile all’essenza delle cose, è istintivamente che egli ne percepisce gli elementi più significativi, che egli usa il contrasto delle forme, i colori, le tecniche, le materie. Ma non si lascerà fare al bambino da solo, [….]. Noi crediamo al contrario che, sottilmente condotto, il bambino può progredire: parallelamente alle sue successive prese di coscienza ed allo sviluppo della sua comprensione si persegue lo sviluppo delle sue facoltà creative”.

(G. Tritten, 1965)

La scelta del tema

“Poco importa [...] che la creazione parta da una atto di memoria o di osservazione concreta, che essa sia una reazione spontanea o un’iniziativa motivata dall’esterno, che essa abbia un carattere più espressivo o più decorativo. L’importante è che essa corrisponda, nel bambino, a una volontà propria di espressione e a delle possibilità reali di esecuzione”.

(AA. VV., 1972)

Dominio della riflessione

“Il bambino ha voglia di conoscere, di comprendere e di trarre profitto, in maniera cosciente, dalle sue informazioni (senso, immaginazione, emozione).

L’insegnamento deve dunque sollecitare le sue riflessioni attraverso dei mezzi diversificati:

• studio di un oggetto sotto tutti gli aspetti possibili: il rapporto fra la forma e la funzione, il colore e l’ambiente, la struttura e la materia, il tempo di realizzazione e il prezzo, etc.;
• presentazione di opere d’arte originali o di loro riproduzioni e di documenti fotografici, dialogo che permetta di scoprire i loro messaggi;
• utilizzazione e sfruttamento delle risorse offerte dalle esposizioni, i musei (di belle arti, storici, tecnici, di tradizioni popolari, etc.), le centrali di noleggio di film, le riviste;
• studi critici di manifesti, di pannelli pubblicitari, di cataloghi di moda, etc.: relazioni elementari fra estetica, pubblicità e sfruttamento commerciale”.

(AA. VV., 1979)

L’istinto del bambino

“L’istinto spinge il bambino a occuparsi sempre in una maniera plastica. Esso determina delle forme, sia modellando della sabbia umida, disegnando delle figure con le dita o con una bacchetta, facendo delle costruzioni di tutte le specie con i materiali che gli vengono sottomano o piegando e ripiegando della carta e degli stracci. E’ sempre un’occupazione manuale, la realizzazione di un prodotto qualsiasi che gli ci vuole per soddisfarlo.

L’uomo è in effetti nato artista, produttore e inventore, creatore infine, nei limiti delle sue forze, lui che è creato a immagine di Dio. Ma il bambino, lasciato a se stesso, non sa che tastare a caso per soddisfare questo bisogno innato. Egli non raggiunge lo scopo, non realizza quello che potrebbe realizzare.

Froebel gli offre con dei materiali convenienti un mezzo facile di cui servirsi per realizzare le sue idee in una maniera soddisfacente qualsiasi opera”.

(B. Marenholts, 1859)

Riferimenti bibliografici

Zottos, É. – Renevey Fry, C. (2006). De toutes les couleurs. Un siècle de dessins à l’école (Infolio Éditions, Gollion 2006).

Claparède, E. (1922). La psicologia del disegno del bambino, in Disegni di bambini, lavori presentati al concorso dell’Almanacco Pestalozzi, Ginevra.

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Bosko, E. (1957). Estratto di una lettera di E. Bosko, insegnante, Ginevra, 1957, Archivi DIP/SG, cote AEG 1985 va 5.3.877, insegnamento del disegno, 1945-1959, n.1.

Freinet, C. (1969). Il metodo naturale: l’apprendimento del disegno, Verviers, Marabout, 1975 [1a edizione: Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1969])

Veluz-Pagano, M. (1955). Introduzione, in L’insegnamento delle arti plastiche nelle scuole primarie e secondarie, Parigi, Ginevra, UNESCO, Bureau internazionale dell’educazione.

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Rappo, M. (1958). Progetto di applicazione per un orientamento nuovo del disegno alla scuola primaria, settembre 1958, p. 11, Archivi DIP/SG, cote AEG 1985 va 5.3.877, Insegnamento del disegno, 1949-1959, n. 1.

Christe, A (1964). Discorso in occasione dell’inaugurazione dell’esposizione Il bambino e l’opera d’arte, L’espressione plastica nelle scuole svizzere, in L’Educatore, 1964.

Piaget, J. (1954). L’educazione artistica e la psicologia del bambino, in Arte e educazione, Raccolta di saggi, Parigi, UNESCO.

Blazer, M. (1970). Considerazioni fondamentali sul senso, la portata, lo scopo e la funzione educativa dell’insegnamento artistico, in L’Educatore.

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Rappo, M. (1968). Problemi di educazione artistica, in Annuario dell’istruzione pubblica in Svizzera (Payot, Losanna 1968).

Stern, A. (1966). Aspetti tecnici della pittura infantile, Neuchâtel e Parigi, Delachaux e Niestlé, 1966 (1a edizione, 1956).

Tritten, G. (1965). Mani di bambino, mani creatrici, La Tour-de-Peilz, Edizioni Delta.

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AA. VV. (1979). Piano di studi per le classi 5a e 6a della Svizzera romanda, Educazione creativa, 1979.

Marenholts, B. (1859). Introduzione, in Jacobs J.-F., Manuale pratico dei giardini d’infanzia di Frédéric Froebel per l’uso delle istitutrici e delle madri di famiglia (Hachette, Parigi-Bruxelles 1859).

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Il ritratto dell'Infanta Margarita di Diego Velazquez (1653)

Quando Georges Canguilhem, filosofo ed epistemologo francese, in una conferenza al “College philosophique” si chiedeva se ci fossero ancora adulti, ossia se esistesse uno stato della vita con caratteristiche di adultità, non plasmato da regressioni e conflitti infantili, indirettamente rifletteva e faceva riflettere sulla difficoltà dell’adulto di diventare maturo ed equilibrato ed in quanto tale riuscire ad essere un buon esempio nella vita dei propri figli.

In effetti forse divenire adulti non è dato a tutti. In un celebre passo Jung ci ricorda che:

“L’uomo che, tradendo la propria legge, non sviluppa la personalità, si è lasciato sfuggire il senso della propria vita. Fortunatamente la natura, benevola ed indulgente, alla maggior parte degli uomini non ha mai messo in bocca la fatale domanda sul senso della loro vita. E quando nessuno interroga, non occorre che qualcuno risponda” (C. G. Jung, 1991).

Ma come può un uomo siffatto educare suo figlio, e soprattutto essere veicolo essenziale della sua presa di coscienza? Ancora Jung:

“La coscienza […] si forma progressivamente e non nasce già bell’e pronta […]. Nel periodo che intercorre tra la nascita e il termine della fase della pubertà psichica […] ha luogo il massimo dello sviluppo della coscienza. […] la coscienza emerge dall’inconscio come una nuova isola dal mare. Questo processo noi lo favoriamo con l’educazione e la formazione scolastica dei bambini. La scuola non è nient’altro che un mezzo per favorire il processo di formazione della coscienza in modo appropriato. La cultura è quindi la massima consapevolezza possibile” (C. G. Jung, 1991).

Ma la comprensione della vita psichica infantile non avviene facilmente né tramite il genitore o la scuola, né persino nei più sofisticati ambiti culturali. Spesso i conflitti istintuali dell’anima infantile non sono capiti né curati e sempre meno sono le persone che partono dal presupposto che il nucleo più profondo della personalità in atto del bambino ha poco da fare con l’intelletto, molto invece con lo sviluppo del suo istinto.

E sempre Jung, con il suo distacco esemplare, dice agli educatori di Territet-Montreux riuniti in congresso nel 1923:

“Non attendetevi che io sia in grado di fornirvi una serie di consigli e suggerimenti immediatamente utilizzabili sul piano pratico. Quel che posso offrire è soltanto una più profonda comprensione delle leggi universali cui soggiace lo sviluppo psichico del bambino. Devo quindi accontentarmi di sperare che quanto dirò vi permetta di farvi un’idea della misteriosa genesi delle più alte facoltà umane. La grande responsabilità che vi compete in qualità di educatori della generazione futura vi preserverà dal trarre conclusioni affrettate” (C. G. Jung, 1991).

Prendendo spunto dal pensiero junghiano, cerchiamo ora di fare chiarezza sulla capacità di comprendere ed educare la vita istintuale del bambino che un adulto deve avere.

Sulla vita istintiva e sulle fantasie infantili

Freud ci ricorda che l’uomo è sottomesso a due forze fondamentalmente antagoniste, una chiamata libido (energia di vita) ed una in contrapposizione denominata destrudo (energia distruttiva). Egli sottolinea in più parti della sua opera che lo scopo finale dell’istinto distruttivo è quello di ricondurre la materia vivente allo stato inorganico, e per questo lo definisce “istinto di morte”, mentre la libido, con la sua tendenza all’unione, può neutralizzare l’istinto distruttivo, anzi può talora utilizzarne l’energia a suo profitto.

Questi due istinti sono presenti sin dalla nascita nel bambino, e i loro derivati, ossia i rappresentanti psichici manifesti degli istinti sia vitali che distruttivi, sono le fantasie. Una fantasia (traduzione del tedesco Phantasie e dell’inglese Phantasy che fu preferita a fantasma dai traduttori italiani delle Opere di Sigmund Freud) designa sempre l’immaginazione, il mondo immaginario ed i suoi contenuti e come tale appare in un rapporto molto più intimo con l’inconscio e con i desideri pulsionali, o con i sentimenti: desideri, paure, angosce, amore, dolore, tutti stati che dominano la mente del bambino in un dato momento della sua vita.

Susan Isaacs (S. Isaacs, 1985) ci ricorda che le fantasie primarie, rappresentanti manifeste dei più precoci impulsi di desiderio e di aggressività, emergono in età precoce e col tempo diventano sempre più manifeste e che un adulto può notarle quando il bambino gioca in un certo modo, attua un certo rituale, ha successo o fallisce in una certa prestazione, parla in un certo modo, dice una certa cosa, richiede o rifiuta una particolare gratificazione, quando disegna e colora ciò che vede, e così via.

Le fantasie distruttive del bambino e la cecità adulta

Spesso la cecità affettiva e la non-conoscenza di molti genitori ed educatori, le loro amnesie per i fatti da loro stessi vissuti nell’infanzia, la diffidenza contro il rigore del determinismo psichico, influiscono grandemente nel rimuovere e nel negare la realtà della vita istintiva infantile e la conseguente necessità di un’educazione. Per conoscere l’attività della fantasia del bambino un adulto ha a disposizione non soltanto l’osservazione del comportamento nella realtà quotidiana, ma anche tutte le possibilità offerte dall’uso diretto del metodo psicoanalitico.

L’esperienza analitica diretta ci consente di gettare uno sguardo nelle fantasie del bambino e formulare alcune ipotesi sul tipo di pulsione collegata ad essa. In altri termini diremo che una “fantasia rappresenta il particolare contenuto di spinte istintuali o sentimenti (ad esempio: desideri, paure, angosce, trionfi, amore e dolore) che dominano la mente del bambino in quel momento” (S. Isaacs, 2007). Da qui si deduce che le spinte istintuali collegate alle fantasie possono essere di vita o distruttive. Queste ultime se identificate in tempo e curate non daranno origine ad una serie di fenomeni deviati: le “cattive abitudini” che per Heinrich Meng col tempo si manifestano sotto forma di cattiva volontà del bambino.

Le fantasie distruttive collegate alle cattive abitudini possono avere origine da sentimenti di paura ed isolamento da una parte o da sentimenti di eccitazione ed aggressività dall’altra: in base alla provenienza avremo diversi modi di comportarsi del bambino.

Alcune delle cattive abitudini legate a fantasie di paura e di isolamento possono presentarsi come:

• un incessante e morboso bisogno dell’oggetto;
• scarsa tolleranza per la minima frustrazione;
• desideri morbosi simili al succhiare insistente;
• eccessivo attaccamento agli altri;
• difficoltà nel rimanere da soli, anche per poco tempo;
• impazienza costante;
• desiderio continuo di ricevere ogni cosa (morbosità patologica);
• comportamento distante, sospettoso e distaccato, chiuso in se stesso;
• continuo desiderio di stimolazioni;
• eccessiva richiesta di contatto con la madre o con la maestra (comportamento simbiotico);
• eccessivo isolamento e timidezza eccessiva;
• pianto eccessivo nella separazione dalla madre, maestra, amichetto;
• ritardo nel linguaggio;
• sentimenti di impotenza verso gli amici;
• segni di ritiro: rifiuto dei giochi, perdita del giocattolo;
• noia, tristezza, scoraggiamento verso la scuola;
• dipendenza eccessiva dal voto, dallo studio, dalla televisione, dagli oggetti;
• segni di fobie: paura degli animali, paura degli oggetti, paura di certe situazioni, paura degli elementi naturali;
• fobia della scuola;
• disturbi funzionali: difficoltà ad addormentarsi, lagnanze di natura ipocondriaca (mal di pancia, mal di testa), perdita dell’appetito, eccessiva richiesta di cibo.

Nei disegni le stesse fantasie distruttive legate all’isolamento e alla paura si presentano rispettando in pieno i tratti di introversione (cfr. il post “Introversi ed estroversi“).

Una bambina di quattro anni, che qui chiameremo Felicia, disegna la sua famiglia trasformata. Il disegno è posizionato nella parte sinistra del foglio e le figure sono piccole, quasi impercettibili e non colorate, con tratti di indifferenziazione (tutti i membri della famiglia sono trasformati in asinelli) e tratti leggeri e filiformi (i membri sono disegnati con tracciato lento). La madre ci dice che la piccola Felicia è timida e a scuola rifiuta i giochi e gli amici.

Un bambino di sei anni, che qui chiameremo Aldo, nel disegno degli amici mostra molta chiusura ed isolamento. Disegna anche lui sulla parte sinistra del foglio ed usa rappresentare i suoi amici sotto forma di figure fil-di-ferro, ossia annichilite, senza pelle né spessore emozionale. La madre riferisce che a scuola l’insegnante è fortemente preoccupata per l’eccessiva chiusura del bambino, soprattutto verso gli altri.

Un’altra bambina di otto anni, che invece chiameremo Terry, nel disegnare quello che lei con la sua fantasia immagina all’interno del corpo umano raffigura solo un cuoricino ed un cervello e dice con calma che non li può colorare, perché “non sente venir fuori niente di bello”. Terry è, sia nell’ambito familiare che in quello scolastico, una bimba chiusa, con innumerevoli fobie.

Una ragazza di dodici anni, a cui daremo il nome di Elena, esprime nel disegno la sua tensione: ha solo un’amica e si sente rifiutata dal gruppo scolastico, al punto tale che spesso nei suoi temi esprime l’idea che gli amici si aspettano che lei muoia.

Passiamo ora alle cattive abitudini legate a fantasie di eccitazione e di aggressività alcune delle quali possono manifestarsi sotto forma di:

• rottura immediata del giocattolo tanto desiderato;
• tendenza alla coprolalia, ossia, gioia nel pronunciare oscenità;
• invidia morbosa verso i fratellini e compagni di scuola;
• avidità vissuta come desiderio di possedere tutte le cose buone di cui si ha bisogno;
• scontentezza e sofferenza soprattutto nel non poter realizzare il desiderio;
• occhi penetranti che sembrano registrare incessantemente paragoni;
• aggressività gratuita verso un compagno di giochi;
• rabbia ed invidia verso l’altro sesso;
• gelosia molto forte verso il fratellino o la sorellina appena nati;
• irrequietezza e tendenza a muoversi in continuazione.

Le fantasie di eccitazione e di aggressività nei disegni si manifestano rispettando i tratti di estroversione (cfr. ancora il post “Introversi ed estroversi“).

Rino, sei anni, è incapace di stare fermo a scuola, nel disegno della famiglia trasformata raffigura la stessa fantasia che spesso vive nella sua realtà familiare: una forte aggressività verso la sorella appena nata. Nel disegno trasforma la sorellina in un topolino e la posiziona sotto la gomma della sua macchina. Nello stesso disegno notiamo l’eccitazione usata nella scelta dei colori che ci avverte sul tenore sadico delle sue fantasie.

Anche Elisa ha sei anni e disegna la figura femminile con un tratto annerito molto intenso: nella realtà Elisa ha forti moti aggressivi verso la madre ed un comportamento simbiotico con il padre che ritiene essere il suo salvatore.

Abbiamo chiamato Gianfranco un ragazzo di dodici anni, che nel disegnare i suoi insegnanti vuole innanzitutto strappare il foglio, ossia vuole deformare l’ambiente su cui andrà a disegnare i suoi insegnanti usando modalità bizzarre.

Colui che chiamiamo Carlo, otto anni, immagina l’interno del corpo disegnando parti nere, facendo uscire i serpenti dalla testa che definisce i suoi pensieri neri, disegna il volto ma poi lo cancella ed ad un certo punto scrive “divora dal di dentro”. Carlo è un bambino fortemente aggressivo nel sociale e spesso distrugge i fogli del quaderno su cui scrive.

Come si educano le fantasie distruttive nel bambino?

Diversi sono gli stili educativi che un genitore o un educatore può adoperare.

In quello che potremmo definire come “educazione come sottomissione” il bambino viene più che altro addomesticato invece che educato e mediante “meritate” punizioni e rare gratificazioni – talvolta riceverà una caramella, talvolta perfino una carota – reso vero e proprio animale domestico. L’adulto, in questo caso, ritiene che educare significhi realizzare una più o meno rigida sottomissione del bambino all’imperativo categorico paterno o materno: questi genitori hanno la profonda convinzione che la loro autorità debba necessariamente essere fondata sul castigo e i loro bambini spesso finiscono per arrivare a non credere alla presenza reale dei genitori soltanto nel momento stesso in cui ne ottengono una punizione.

Esiste poi una “educazione come apparenza”: in questo caso si considera il bambino un po’ come nei quadri del grande artista spagnolo Velázquez che disegna bambini che sono, a giudicare dal loro atteggiamento e dal loro modo di vestire, in realtà persone grandi di piccola statura (H. Meng, 1949). Prevale un modo esteriore di considerare il bambino, senza tener conto del suo mondo interiore! Il bambino come miniatura è il risultato della deformazione degli adulti che usano questo stile: essi infatti tendono perlopiù ad ignorare desideri e diritti del piccolo, viceversa sono sempre prontissimi a prendere maledettamente sul serio certe sue espressioni proprio come se avessero di fronte un adulto: è quanto meno bizzarro che “il bambino che non dice la verità viene chiamato bugiardo” (H. Meng, 1949) o che il bambino in un moto aggressivo verso il padre o la madre li spaventi a morte con un tale sacrilegio, come fosse un funesto presagio per il suo futuro carattere.

Infine “educazione come attitudine” è lo stile tipico della persona che si può definire a buon diritto adulta, che si sforza di comprendere che non un legame di comando ma solo un legame affettivo è in grado di unirla autenticamente al proprio figlio. Chi usa questo stile sa che il bambino ha la sua vita impulsiva che cresce imperfetta e che per educarla deve permettergli il libero corso dei suoi moti interiori “cattivi” o contrastanti tramite la realizzazione delle proprie fantasie, nei giochi, nei disegni, nell’immaginazione.

Vero educatore è, in definitiva, solo colui che prende sul serio l’infanzia del bambino e non desta mai in lui, col disprezzo, l’ironia e il dubbio, sentimenti di ostinazione e di sfiducia.

“L’educazione psicoanalitica, che si basa sulle concezioni freudiane, pone l’accento sull’educazione degli istinti, adattata al mondo interno ed esterno del singolo individuo”, pertanto “L’educatore orientato psicoanaliticamente sa che la personalità spirituale la quale cresce a poco a poco nel bambino soffre per il contrasto delle più svariate tendenze impulsive. Egli si sforza di aiutare la formazione della coscienza nel bambino, è responsabile della facoltà di rimuovere e sublimare evitando la malattia” (H. Meng, 1949).

A chi voglia assolvere alla funzione dell’educatore, Jung sottolinea la primaria esigenza di essere cosciente del rispetto dovuto alla dimensione interiore della fantasia: quello che nella realtà succede è che la vita istintiva del bambino è di regola lasciata a sé stessa, soprattutto da quei genitori, che tramite un’inconscia menzogna, inventano ogni tipo di ostacolo (prendendo a prestito come al solito il lavoro, lo stress, etc.), per non far crescere ciò che essi stessi hanno creato.

Riferimenti bibliografici

Jung, C. G. (1991). Über die Entwicklung der Persönlichkeit (Olten: Walter-Verlag, 1972). Trad. it.: Lo sviluppo della personalità (Bollati Boringhieri, Torino 1991).

Isaacs, S. (1985). The Nature and Function of Phantasy. Trad. it. (parziale): Il metodo osservativo e il metodo psicoanalitico, in L’osservazione diretta del bambino (Bollati Boringhieri, Torino 1985).

Isaacs, S. (2007). The Nature and Function of Phantasy, in The International Journal of Psycho-Analysis (1948). Trad. it.: Natura e funzione della fantasia, in Fantasia inconscia. L’organizzazione mentale precoce secondo Susan Isaacs (Il Pensiero Scientifico Editore, Roma 2007).

Federn, P – Meng, H (1949). Psychoanalitische Wolksbuch (Bern: Hans Huber, 1939). Trad. it.: Enciclopedia Psicoanalitica Popolare (Astrolabio, Roma 1949).

Avvertenza

È indispensabile sottolineare che per questi e altri casi esposti, i disegni sono test psicodiagnostici che consentono solo un orientamento alla diagnosi, e non la diagnosi stessa.

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Anna, una bambina di 10 anni con tratti ossessivi, disegna la sua famiglia: pensa di essere stata perfetta nel suo disegno, di aver messo tutti gli elementi della sua famiglia, ma quando le si fa notare che nel disegno manca la madre si irrigidisce e non vuole più disegnare, lasciando incompleta la raffigurazione di sé (mancano le scarpe). Inoltre, quando le si chiede se crede di aver scritto tutto in modo corretto, lei risponde di essere certa di sì, pur avendo sbagliato a scrivere la parola "famiglia".

Questa bambina, che qui chiameremo Anna, richiama i casi clinici di alcuni bambini ossessivi-coatti analizzati da Lewis L. Judd. Secondo uno dei tratti fondamentali tracciati da Judd uno o entrambi i genitori diventano per il bambino l’oggetto di sentimenti fortemente ambivalenti e apertamente aggressivi (P. L. Adams, 1980). Anche Anna ha una cattiva relazione con la madre, parla di lei come di una madre che non la comprende e si rifiuta di disegnarla, scegliendo al suo posto la coppia dei nonni a cui si sente più intimamente legata.

Anna rientra nei casi analizzati da Lewis L. Judd che nel suo pregevole saggio intraprese il compito di esaminare il quadro clinico di alcuni bambini ossessivi-coatti e darne un resoconto descrittivo: secondo uno dei tratti fondamentali tracciati da Judd uno o entrambi i genitori diventano per il bambino l’oggetto di sentimenti fortemente ambivalenti e apertamente aggressivi (P. L. Adams, 1980). Nella realtà clinica Anna mostra una cattiva relazione con la madre, che fra l’altro ha omesso nel disegno.

I bambini con personalità ossessive e compulsive sono dominati da ordine, perfezionismo e controllo mentale e interpersonale a spese della flessibilità, dell’apertura mentale e dell’efficienza. L’ordine e il perfezionismo che il bambino pensa di avere non corrispondono alla realtà: quasi sempre costituiscono soltanto una sua idea.

Nei fatti, la malattia ossessiva nei bambini comprende tre elementi che costituiscono la base del quadro clinico:

1. idee, immagini, fantasie o impulsi intrusivi;
2. un sentimento di costrizione o di coazione;
3. una sensazione di non dover cedere alla coazione.

Purtroppo non sempre nel bambino ossessivo queste esperienze appena descritte sono visibili: possono essere interne, i suoi sintomi possono essere strettamente mentali e non comprendere alcun comportamento visibile che si possa definire patologico. In molti di questi casi, il bambino ossessivo mostra funzioni cognitive altamente sviluppate ed un comportamento sociale più che corretto, ma all’interno si sente assediato e nel suo profondo desidera ardentemente di essere liberato da tale assedio, così come ogni adulto colpito da ossessione sente un pensiero o un sentimento increscioso e penoso di cui riconosce il carattere estraneo e irreale. In entrambi, comunque, l’ossessione è accompagnata dalla lotta con cui essi cercano di escluderla dal campo della coscienza, e questa lotta determina ansia. Per S. Lebovici e R. Diatkine l’ossessione ha dei caratteri propri: costrizione, lotta, angoscia e coscienza della malattia (P. L. Adams, 1980).

Nel bambino ossessivo:

• l’espressione e il portamento sono tipicamente infelici;
• prevale un atteggiamento sempre serio e privo di senso dell’umorismo, una mancanza di allegria e di esuberanza;
• emerge una sensazione di tormento ed angoscia.

I suoi tratti più salienti sono:

• una costante ponderatezza;
• una persistente rigidità;
• una tensione sempre evidente;
• una mancanza grossolana di spontaneità e di naturalezza;
• un comportamento ritualistico, anche in assenza di rituali;
• completa assenza di grazia ed armonica coordinazione;
• presenza di goffaggine e pseudomaturità.

Uno sguardo attento al bambino ossessivo permette di mettere in evidenza uno stato cronico di infelicità in cui prevale assenza di spontaneità e naturalezza, di eterna noia: P. Federn ci ricorda che ogni sua azione sembra un lavoro forzato e denota mancanza di entusiasmo, avversione e disgusto per la vita. Nei fatti il bambino ossessivo è forzato o costretto a fare certe cose, ad avere certi pensieri, a ripetere certi rituali, a disegnare all’infinito gli stessi tratti che persino a lui sembrano stupidi ed insulsi: eppure non può fare a meno di agire e di comportarsi così, in quanto il non farlo gli produrrebbe un senso di paura, che spesso sfiora il panico, devastante e disintegrante.

La costrizione del bambino ossessivo non è simile a quella del bambino timido ed insicuro: è molto più paralizzante, è per lui una questione di vita o di morte, ed essere liberato da questa ossessione da cui si sente assediato è quello che più desidera nel profondo del suo essere. L’ossessione è spesso un pensiero o un’idea reiterante, un comportamento – si tratti di mangiare o di fare i propri bisogni, di lavarsi, di vestirsi, giocare o disegnare un tratto grafico o una figura – che deve essere tenuto necessariamente in un dato momento e che deve essere ripetuto all’infinito.

La capacità di comunicazioni verbali è il punto forte del bambino ossessivo che fa di lui un parlatore precoce ed esperto, con al tempo stesso una scarsissima capacità di dialogo, che nella profusione di parole e letterale sino alla noia dice poco o niente. Anzi tale fluidità e competenza linguistica, tanta scioltezza verbale, fanno pensare che il bambino ossessivo stia cercando di coprire sensazioni di vuoto emozionale ed evitare relazioni significative con l’altro.

Un altro fenomeno evidente nel bambino ossessivo è la capacità di passare da un argomento ad un altro diametralmente opposto: egli ha la capacità di saltare dalla debolezza all’onnipotenza, dal bene al male. E quanto più adopera questo espediente nel suo parlare tanto più grave è la sua ossessività e più vicino il rischio di un crollo.

Inoltre il bambino ossessivo spesso si propone di conoscere, in maniera scientifica, ciò che è inconoscibile, con domande come:

• Perché Dio permette che muoiano i bambini?
• Esiste una vita dopo la morte?
• Si può essere certi che gli abiti siano chiusi nell’armadio?
• Si può essere sicuri che il fulmine non colpirà mio padre?
• Mia madre tornerà da fuori sana e salva?

Molti bambini sono impegnati per lunghi periodi di tempo su questi argomenti, ma per il bambino ossessivo la preoccupazione è sofferenza, e il rimuginare non gli permette nessuna liberazione dalla preoccupazione, né una scarica emotiva, né una deconnessione dall’ansia: al contrario, nella rimuginazione c’è solo sofferenza che si amplifica. Sono pensieri che consumano il tempo e negano al bambino vita e piacere; il bambino si sente prosciugato di molte energie, costretto ad occuparsene è spesso sfinito da questa esperienza e desideroso di una tregua.

Dietro l’esagerato interesse del bambino ossessivo per tutto ciò che è inconoscibile e di cui non può avere spiegazioni logico-razionali si cela un ardente bisogno di certezze.

Le leggi del caso fanno entrare o, peggio ancora, precipitare in maniera catastrofica il bambino ossessivo in uno stato di eccitazione e di confusione. Egli piomba nel panico al pensiero di un qualcosa che non può controllare e qui sviluppa un’angoscia che se non riesce a dialogare con l’ambiente circostante diventa grave. Da essa deriva la compulsione: quel rituale che permette di tenere sotto controllo l’angoscia stessa. È chiaro che il rituale non allenta l’angoscia, ma per il bambino diventa un’azione per così dire magico-superstiziosa, destinata cioè ad essere ripetuta. L’angoscia potrebbe diminuire se l’ambiente fosse capace di dialogare alcune fantasie o immagini che viaggiano nell’inconscio del bambino e che sono visibili sotto forma di ossessioni.

Analizziamo il caso di Italo, un bambino di 5 anni, con idee intrusive e gesti compulsivi. La sua idea intrusiva di base è la paura che la testa dei suoi genitori diventi più grande del corpo e che divori – lui usa il termine “mangi” – il corpo stesso. Il gesto compulsivo più evidente è di entrare di notte nella camera dei suoi genitori e vedere, mentre dormono, se la testa non sia cresciuta.

Quando ad Italo si chiede di disegnare una figura femminile, lui disegna la madre. Mentre disegna si agita: la dimensione della testa della mamma deve essere molto più piccola del corpo, perché, ripete, "una testa grossa può mangiare il corpo".

Nel disegnare una figura maschile, Italo sceglie di disegnare il papà. Verso di lui vive la stessa problematica che ha vissuto quando ha disegnato la mamma: la testa del papà deve essere piccola perché può "mangiare il corpo". Questa idea intrusiva è di origine divorante - J. C. Solomon direbbe che "succhia" l'idea proprio come si succhiava il pollice da piccolo - in quanto tutto il foglio gli serve per disegnare il corpo del padre e solo un piccolo spazio è dedicato alla testa, lasciata per ultima. Quando gli si chiede perché si muova tanto sulla sedia lui risponde che la testa che ha appena disegnato è troppo grande, doveva essere ancora più piccola.

Quando ad Italo si chiede di disegnare la sua famiglia, lui rifiuta di disegnare i membri della sua famiglia e traccia una circonferenza che chiama “la grande testa”, all'interno della quale ripone tre ombre che definisce "mamma", "papà", "io".

Da un punto di vista clinico è legittimo chiedersi se la fantasia inconscia deformata che emerge da quest’ultimo disegno non abbia origine dall’atmosfera familiare intorno a Italo. La famiglia di Italo è “normalissima”, ma lui la sente noiosa. Il bambino dice spesso che gli manca un fratellino, che il padre e la madre sono sempre a lavoro e lui non ha amichetti per giocare: resta solo con la babysitter e vede cartoni animati per ore.

La famiglia è per Italo una “grande testa” e costituisce nell’inconscio una fantasia distruttiva pienamente attiva nella sua mente, e già diventata idea intrusiva. Grazie all’uso del disegno è emersa tale idea – la “testa che divora” – che deve essere quanto prima capita e rielaborata modificando la realtà. Quale realtà va subito trasformata? La realtà familiare in cui Italo vive, portando i genitori a vivere un rapporto più corporeo con il bambino, a cambiare tipo di atmosfera, a permettergli giochi più continui con i coetanei. Se questo cambiamento avviene, anche la fantasia maligna andrà verso una regressione. Al contrario, l’atmosfera familiare sarà l’agente patogeno che irradierà mille altre fantasie maligne nella mente di Italo, le quali, se non capite si trasformeranno in idee intrusive tipiche del bambino ossessivo.

Nelle famiglie dei bambini ossessivi si possono notare alcuni atteggiamenti specifici:

• I genitori danno un’impronta fortemente verbale alla famiglia. Questi genitori sono ipoattivi sotto l’aspetto motorio, ma iperattivi sotto l’aspetto verbale e possiamo ripetere per un genitore di bambini ossessivi ciò che H. S. Sullivan (1956) disse a proposito dell’eloquio di un’adulta ossessiva: “sembra, a sentirla, normalissima e invece non comunica nulla, anzi comunica il falso, informa alla rovescia, mette fuori strada”. “Questi genitori si comportano come se il dialogo, purché involuto, sadico, ipocrita o inutile, possedesse un potere magico capace di disperdere tutte le forze sinistre” (P. L. Adams, 1980). Da questi genitori l’attività fisica viene completamente svalutata.
• Una valutazione eccessivamente positiva dell’etichetta e della correttezza convenzionale: i genitori venerano all’estremo la rettitudine e la pubblicizzano in tutte le forme possibili di esibizione narcisistica. In particolare la madre è sempre fortemente legata alle convenzioni, pronta a magnificare la nobiltà del suo carattere e quella della sua famiglia di origine. Ritiene che il proprio figlio o la propria figlia sia moralmente superiore o più profondo degli altri.
• Eccessivo valore attribuito a forme di ritiro o di isolamento sociale: i genitori non apprezzano rapporti interpersonali cordiali, non sono socievoli, hanno pochi amici con cui dialogare, si considerano molto selettivi. Il tono è caustico specie quando il proprio figlio intraprende una nuova amicizia.
• Un’importanza fuori misura è data alla pulizia, che in molti casi si avvicina ad un tipo di moralità sfinterica che uguaglia la pulizia alla religiosità.
• Infine una qualche forma di abdicazione alla mascolinità è particolarmente evidente nell’atteggiamento dei padri, che sovente appaiono persone dotate di scarse energie istintuali e di scarso entusiasmo e vigore, messi a confronto con le loro mogli più energiche: le mogli-madri sono pertanto descritte spesso come femmine castranti più aggressive del padre.

Il numero dei bambini che soffrono di disturbi ossessivi è purtroppo destinato ad aumentare in una società che si fonda su uno pseudo-benessere, “in cui gli adulti sembrano concordare su un punto, e cioè su una netta ambivalenza nei confronti dei bambini. La preoccupazione che si professa pubblicamente per il benessere dell’infanzia viene seppellita frettolosamente nell’indifferenza e nella noncuranza” (P. L. Adams, 1980).

Riferimenti bibliografici

Adams, P. L. (1980). Obsessive children. A Sociopsychiatric study (New York: Brunner/Mazel, 1973). Trad. it.: Le ossessioni nei bambini. Uno studio sociopsichiatrico (Boringhieri, Torino 1980).

Avvertenza

È indispensabile sottolineare che per questi e altri casi esposti, i disegni sono test psicodiagnostici che consentono solo un orientamento alla diagnosi, e non la diagnosi stessa.

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Il dipinto di Erich Heckel intitolato "Der schlafende Pechstein".

L’argomento ha senza dubbio una certa risonanza poetica. Ma non è per nulla banale e superfluo definire nei particolari l’oggetto della nostra riflessione, ossia che cosa si intende per padre nella vita di un individuo. C’è chi vorrebbe limitare l’idea del padre esclusivamente ad un evento normale ed ovvio che accade nella vita di ognuno di noi. Se ci attenessimo a questa limitazione oggi non ce la caveremmo di fronte ad una quantità di osservazioni di attività psichiche determinate dall’agire paterno.

Questo problema, oltre che assai complesso, è anche assai sottile. Studiandolo dobbiamo tener conto di difficoltà inconsuete, soprattutto del fatto che la figura e la funzione paterna che spesso nei fatti viene a mancare nell’evoluzione psichica di un bambino, è anche trattata poco ed a volte male da una buona parte di letteratura scientifica.

C. G. Jung:

“Freud ha attirato l’attenzione sul fatto che il rapporto affettivo del figlio con i genitori e in particolare col padre ha un’importanza decisiva per il contenuto di una futura nevrosi. […] Una particolarità che emerge dai lavori di Freud è la circostanza che il rapporto col padre sembra rivestire un’importanza particolare. Con ciò non si intende tuttavia che il padre possieda in tutti i casi sulla configurazione del destino di suo figlio un influsso maggiore dalla madre. Il suo influsso è di natura specifica e tipicamente diverso da quello della madre.” (C. G. Jung, 1949)

La figura paterna non va perduta né disconosciuta: il senso insostituibile dell’unità e del legame diretto che ogni figlio desidera avere con il proprio padre costituisce una verità inconfutabile.

Questo non è solo un sentimento, ma un fatto psicologico importante, definito da Jung nei particolari quando ci ricorda che con lo sviluppo della coscienza del bambino il padre entra nel suo campo visivo e ravviva molti aspetti della sua natura: “il padre determina la relazione con il sesso maschile, con la legge e con lo stato, con l’intelletto e con la mente, e con la dinamica della natura”.

Padre vuol dire confini, vuol dire “precisa localizzazione di un principio reale”. E sempre Jung ci ricorda che “Il Reno è un padre, come il Nilo, come il vento, l’uragano, il lampo e il tuono. Il padre è auctor e autorità, e quindi legge e Stato. È ciò che nel mondo si muove, come il vento, è ciò che crea e guida con pensieri invisibili, immagini d’aria. È il soffio del vento creatore – pneuma, spiritus, ātman – ossia dello spirito”.

Il padre è una potente figura che vive nell’anima del bambino. Immagine autoritaria ma anche divina che tutto abbraccia; essa determina ed amplia, a mano a mano che la coscienza del figlio cresce, molte scelte significative nella sua vita. Il figlio stesso riesce meglio a percepire l’importanza e il valore dello Stato, della legge, del dovere, della responsabilità e del limite, soprattutto se nello stesso ha albergato sin dalla primissima infanzia una figura paterna presente e positiva. In tal senso il padre, che riesce a penetrare sempre di più nella psiche del figlio che cresce, trasforma quella ingenua e giocosa fiducia del figlio, quella nebbia infantile in una matura consapevolezza. Per Jung questo processo si compiva in modo perfino cosciente nei primitivi riti di iniziazione o di consacrazione virile, nei quali “il padre va attorno, parla ad altri uomini, caccia, migra, mena guerra, sfoga i suoi umori come un temporale, per pensieri invisibili modifica, come subita tempesta di vento, tutta la situazione. È la lotta e l’arma, la causa di ogni mutamento, è il toro eccitato e violento oppure apatico, pigro. È l’immagine di tutte le potenze elementari soccorrevoli e dannose.” (C. G. Jung, 1927/1931)

La cultura del padre

In quasi tutte le culture che si definiscono civili, il padre rappresenta, dopo la madre, la persona di riferimento senz’altro più importante. In tali culture, i padri trattano teneramente i propri figli, superando il vecchio pregiudizio in cui era considerato poco maschile mostrare in pubblico atteggiamenti di tenerezza verso un lattante.

Il neonato sviluppa un legame primario con la madre e la diade madre-figlio si impone sulla scena della sua crescita. Ma anche la diade padre-figlio assume giorno dopo giorno sempre più importanza per una sana crescita del bambino e il repertorio paterno dei moduli comportamentali di tenerezza è senz’altro in grado di eguagliare qualitativamente quello materno: un buon padre integra la madre nella regolazione fisiologica e nei cicli sonno-veglia, giorno-notte, fame-sazietà, ma soprattutto è capace di contatto corporeo piacevole.

La ricerca psicologica dimostra sempre più che i neonati reagiscono in modo molto positivo a questa interazione con i padri: lanciano grida di gioia e sorridono e si ha l’impressione che considerino l’interazione con il padre come un avvenimento di tipo particolare. Inoltre i lattanti che godono di tali rapporti di gioco anche quando il padre ritorna in famiglia per il pranzo, nonché alla sera prima del riposo notturno, spesso registrano una crescita superiore ai lattanti che non hanno un contatto intensivo col padre. Più è stretto il rapporto padre-figlio, fin dai primi mesi di vita, più il bambino tende ad una buona socializzazione e ad una incorporazione di regole che gli permetteranno un buon adattamento. (I. Eibl-Eibesfeldt, 1993)

La stessa ricerca psicologica dimostra che i padri che cullano, abbracciano, baciano i piccoli, parlano con loro, giocano in modo sportivo con essi, determinano in essi una maggiore motivazione verso giochi fisici e sociali in cui l’aggressività è più moderata ma soprattutto gestita in maniera meno impulsiva.

Con lo sviluppo del bambino e soprattutto a partire dal secondo anno di vita un padre presente promuove nel figlio un’indipendenza precoce e cura, giocando, vergogna e colpa. Non così il padre che mostra verso il figlio una marcata aggressività definendosi come modello autoritario e inducendo in questo modo sensi di colpa e vergogna.

Più il padre gioca e dedica tempo all’interazione con suo figlio nella prima infanzia, più si svilupperà – sottolinea W. T. Bailey – un legame “evolutionary based” (determinato dall’evoluzione) tra padre e figlio, ma soprattutto tra figlio e società. Simili bambini tenderanno a formare gruppi di gioco con i compagni di entrambi i sessi, ad ascoltare volentieri e spontaneamente gli adulti e in particolar modo gli educatori, ma soprattutto mostreranno un’attrazione emotiva sana verso nuovi stimoli promossi sia dall’adulto che dal coetaneo.

Più il padre riesce nell’interazione primaria col figlio ad avere un contatto corporeo, a mostrare attenzioni, ad usare il babytalk (linguaggio infantile) ed a interagire in maniera giocosa con lui, più il figlio acquisisce un allenamento precoce all’indipendenza e quindi all’inserimento sociale.

Più il padre ha buona aggressività con finalità educative ed educa con dolcezza l’emergere degli impulsi istintuali del bambino verso il proprio corpo, più si fa vivere dal bambino come presenza e legge paterna. Più sottrae, dapprima temporaneamente e poi definitivamente, il bambino dal petto materno, più il bambino saprà gestire il limite: non tenderà ad avere impulsi incontrollati e condotte di dipendenza, eviterà e rifiuterà eccessi in se stesso e negli altri.

Un padre assente nella prima infanzia di suo figlio, che mostra incapacità ed intolleranza a stabilire una relazione di fiducia con lo stesso, potrà determinare un comportamento infantile disagiato capace di generare molteplici patologie:

• cristallizzazione del figlio nella diade madre-figlio;
• eccessiva dipendenza del figlio dalla madre;
• intensa e discontrollata aggressività attiva o al contrario forte tendenza all’accettazione passiva;
• scarso desiderio di esplorare;
• basso livello di tolleranza all’arousal;
• pochi giochi di lotta durante l’infanzia;
• scarso comportamento di difesa;
• debole capacità di imporsi e scarsa iniziativa al comando;
• spiccato comportamento di imposizione, specie nella crescita;
• tendenza a bugie, menzogne, furti e delinquenza;
• tendenza ad isolarsi socialmente durante lo sviluppo;
• scarso contatto sociale;
• tendenza a condotte di dipendenza, in particolare alcol e droga.

Queste tendenze patologiche, se non curate in tempo, con la crescita possono strutturare nel figlio vere e proprie labilità comportamentali, sino a sfociare in eventi catastrofici. Da adolescenti sembrano ancora bambini e da adulti malgrado i loro grandi successi sono puerilmente disadattati ed ostili alla vita. In essi l’assenza del padre non ha permesso una separazione dal paese dell’infanzia e la crescita della coscienza, che resta invece sommersa da infantilismi, atteggiamenti cinici o amareggiata rassegnazione.

Purtroppo liberarsi di un cattivo padre, soprattutto in età adulta, significa non solo ricordare ma anche rivivere la propria infanzia: pochi sono però coloro che possono affrontare un viaggio col padre, in quanto il sentimento degli anni passati spesso gli ricorda un padre che non c’è.

Riferimenti bibliografici

Jung, C. G. (1949). Die Bedeutung des Vaters fur das Schicksal des Einzelnen (1949). Trad. it.: L’importanza del padre nel destino dell’individuo, in Opere – Vol. 4: Freud e la psicoanalisi (Bollati Boringhieri, Torino 1973).

Jung, C. G. (1927/1931). Seele und Erde (1927/1931). Trad. it.: Anima e terra, in Opere – Vol. 10*: Il periodo fra le due guerre (Bollati Boringhieri, Torino 1985).

Eibl-Eibesfeldt, I. (1993). Die Biologie des menschlichen Verhaltens Grundriss der Humanethologie (München: R. Piper & Co., 1984). Trad. it.: Etologia umana. Le basi biologiche e culturali del comportamento (Bollati Boringhieri, Torino 1993).

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Acacia = affetto puro; amor platonico.

Dopo aver lasciato ad altri l’onere di celebrare con stile enfatico e solenne il mito della donna nel giorno della sua festa, con ciò lasciando al suo destino pure Zarathustra e la sua superdonna futura, eterna, in cui tutto finisce e tutto comincia, occupiamoci qui della donna in due momenti concreti e decisivi per la sua vita: esistere e resistere, appunto.

Esistere è dare importanza alla natura femminile e alla voglia della donna di essere nata non solo felice ma anche uguale all’uomo.

Resistere è porre l’accento sulla cultura femminile e su una “terapia della cultura”, poiché il sistema di valori, unilaterale e maschile-patriarcale, della coscienza occidentale e la basilare ignoranza della differente psicologia femminile hanno contribuito profondamente alla crisi nella comprensione del femminile.

Esistere come donna

È la preziosità di un mondo femminile che nasce e con la sua “arte” produce un lavoro culturale sotterraneo che a poco a poco trasforma il mondo. Un’arte che permette alla donna di donare all’uomo animo e cuore, ai figli coraggio e bontà, al poeta ispirazione, alle generazioni sgomento e speranza.

Esistere come donna significa superare quell’atavico senso d’inferiorità del femminile ben noto a Freud:

“La vita sessuale degli uomini è diventata ormai accessibile alla ricerca. Quella delle donne è nascosta dietro una impenetrabile oscurità” (S. Freud, 1905);

e ancora:

“La vita sessuale della donna è il continente oscuro della psicoanalisi” (S. Freud, 1926).

Queste asserzioni di Freud, da alcuni considerate di totale ignoranza del femminile, hanno rappresentato per altri una fonte preziosa di partenza per indagare e smuovere quei pregiudizi, ancora oggi presenti, che riconfermano l’opinione vecchissima che inferiore fosse un attributo sostanzialmente appropriato per la donna. La donna in molte culture rimane inferiore e si può aggiungere che, nella nostra epoca, anche la sua vera femminilità, in veste di moglie e di madre, le viene sempre più negata: la donna moderna è un garbuglio di attività, dice Clarissa Pinkola Estés, ed è spinta e costretta ad essere tutto per tutti (C. P. Estés, 1993). Si deve convenire, come sottolinea Juliet Mitchell (J. Mitchell, 1974), che il rifiuto del pensiero di Freud è fatale per l’evoluzione della donna d’oggi.

Il dogma dell’inferiorità della donna può, secondo Karen Horney, aver origine da un’inconscia tendenza maschile a proiettare un proprio senso di inferiorità sulla donna, tendenza che si basa sulla profonda invidia del maschio riguardo la capacità di generare che è appannaggio della donna (K. Horney, 1973). A questo si aggiunge che la sensibilità acuta, lo spirito gioioso e la grande devozione della donna porta l’uomo sempre più ad invidiarla.

Le posizioni della Horney furono appoggiate da Ernest Jones, al quale va il merito non solo di essersi posto il quesito se “donna si nasce o si diventa” (E. Jones, 1935), ma anche di aver ricordato una massima di saggezza:

“All’inizio, Dio, maschio e femmina li creò”.

Questa massima, che risale alla Genesi, non vuole esprimere soltanto la credenza nell’origine divina della creazione, ma affermare il fatto elementare che il genere umano è insieme maschio e femmina.

Sono del 1925 le parole di Jung:

“E in genere, può essere in grado un uomo di scrivere sulla donna, suo contrario? Voglio dire, scrivere qualcosa di vero e giusto, al di là di ogni programmatica sessuale o risentimento, al di là di ogni illusione o teoria? Io non so davvero chi potrebbe arrogarsi simile superiorità” (C. G. Jung, 1953).

Queste parole riflettono soprattutto la sua intuizione di uomo che non potrà non evolversi davanti ad una donna che si evolve, dell’uomo moderno che non può non avere problemi di crescita se la donna ha problemi di crescita.

Tuttavia Jung ha insistito sulla necessità per la donna di individuarsi e raggiungere la totalità della propria personalità femminile. Per giungere a ciò, la donna deve essere capace di riconoscere in sé non solo il sentimento ma anche il proprio principio maschile (Animus), ossia quella parte che si manifesta con l’indipendenza, la rivendicazione, l’ambizione, la lotta intellettuale e altre qualità che, in un’ottica maschile, non sembrano adatte alla donna, e che l’uomo considera come virtù soltanto quando appartengono a lui.

Il saggio di Emma Jung del 1931 sul principio femminile e sulla psicologia della donna (E. Jung, 1992) esprime la conferma di quanto Jung stesso aveva asserito, e cioè che solo una donna può parlare della donna. Emma Jung descrive poi con particolare chiarezza le difficoltà cui va incontro la donna moderna nel suo sviluppo. Le soluzioni da lei offerte hanno anche oggi una natura realistica e quindi operativa: le donne non consce dovrebbero diventare coscienti delle loro qualità maschili, e le donne consce dovrebbero non perdere il contatto con il principio femminile, anche aprendosi ad una maggiore amicizia e solidarietà fra donne.

Resistere come donna

Rispecchia gli ostacoli che una donna deve superare quotidianamente per non essere vittima di una paura che le debilita il corpo, per non vivere la tentazione verso un mero pellegrinaggio nel mondo maschile, per non essere costretta a vivere un odio che la impegna nel desiderio di vendetta.

Resistere come donna significa per lei dare vita ad un’autentica realizzazione e non sviluppare i propri rapporti evolutivi solo in casa o in famiglia.

La creatività della donna, il campo reale del potere creativo femminile, in questa società ne esce minimizzato invece di arricchirsi. È soprattutto lo sviluppo dei rapporti con l’esterno che la donna dovrebbe cercare a tutti i costi di curare, sbarazzandosi prima di tutto del fastidioso sospetto di ghettizzazione, e poi dell’oscillazione continua tra l’essere sepolta nell’addomesticamento eccessivo, l’essere messa fuori legge dalla cultura circostante, e l’essere modellata ad uomo in una cultura inconsapevole.

Esther Harding, nel suo ricchissimo ed esauriente studio sul simbolismo della luna (E. Harding, 1973), vorrebbe che questo approccio al femminile iniziasse dopo essersi liberati di tutte le idee preconcette su che cosa sia la donna e su che cosa sia veramente femminile, e cioè cercando di avvicinarsi ad esso con mente il più possibile aperta. Dagli scritti della Harding, traspare uno sforzo minuzioso e appassionato per ridare al principio femminile tutta la dignità e la regalità perdute:

“La nostra civiltà è stata così a lungo patriarcale, con il predominio dell’elemento maschile, che la nostra concezione di ciò che è femminile è quasi del tutto frutto di pregiudizi. È ad esempio un fatto risaputo che il maschile è forte e superiore, e la donna debole e inferiore. Questo dogma è stato scosso soltanto ultimamente dalla rivolta delle donne le quali non si sono limitate a mettere in dubbio la teoria ma hanno dimostrato nella pratica che si tratta di una convinzione fasulla. Tuttavia ancora resiste il preconcetto che gli uomini, in un qualche modo a loro peculiare che non dipende dalle realizzazioni personali, dal carattere o dalla forza, siano superiori alle donne, che l’uomo in quanto uomo è superiore alla donna come tale”.

Anche Robert Grinnell ha sentito intensamente la preoccupazione, a suo tempo espressa dalla Harding, di ridare al femminile tutta la maestà e la levatura che le compete, offrendo del principio femminile un’interpretazione profondamente elaborata e per non pochi aspetti consolante (R. Grinnel, 1989). Partendo da un caso clinico, analizza la problematica tipica di una giovane donna emancipata, di una donna cioè che si crede e si fa simile all’uomo perdendo così completamente il contatto con il femminile, con se stessa e con le donne nel loro insieme quale riflesso del suo femminile disprezzato. Grinnel descrive un tipo odierno di donna fortemente logorata tra leali forme materne e una mentalità maschile proiettata nel mondo esterno. La conseguenza è una specie di effetto ombra nell’essere donna e nell’essere madre. Come risultato la donna sarà posseduta dalla propria mascolinità inconscia, pervasa da un modo di pensare scadente, da mancanza di rapporti con gli altri, dal rifiuto di sintonizzare i propri pensieri con i propri sentimenti e succube suo malgrado di stati d’animo opprimenti e depressi e di irretimenti coatti e comportamenti ripetitivi: la sua personalità avrà pertanto un carattere particolarmente rigido e dogmatico che la porta a indossare una maschera di superiore e distaccata intellettualità, ad un virtuoso e rigido interesse per i fatti, ad una sfrenata efficienza, ad un eccessivo realismo. Ad esprimere insomma soltanto la sua parte virile, piegando la sua parte femminile per obbligarla a vivere in modo unilateralmente sbilanciato.

Se il maschile invece di starsene lassù discendesse verso la sfera della vita ad incontrare il femminile, e se il femminile invece di starsene laggiù risalisse da dove è sprofondato per incontrare il maschile, in quel punto d’incontro che è la sfera della vita verrebbe a trovarsi il posto di una nuova coscienza, non più lontana dalla vita, ma restituita alla sua armonia originaria.

Il superamento di questo contrasto in una nuova sintesi si assapora ne Il Flauto magico di W. A. Mozart: al centro di quest’opera e del suo strano libretto si trova un confronto fra mondo matriarcale e mondo patriarcale che culmina nella realizzazione di un’armonia indimenticabile.

Sviluppare una sintesi di questo tipo nella realtà psichica del singolo e del collettivo è uno dei compiti futuri essenziali, individuali e di terapia della cultura, del nostro tempo.

Riferimenti bibliografici

Freud, S. (1905). Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie (1905). Trad. it.: Tre saggi sulla teoria sessuale, in Opere – Vol. 4 (Bollati Boringhieri, Torino 1989).

Freud, S. (1926). Die Frage der Laienanalyse (1926). Trad. it.: Il problema dell’analisi condotta da non medici. Conversazione con un interlocutore imparziale, in Opere – Vol. 10 (Bollati Boringhieri, Torino 1989).

Estés, C. P. (1993). Women who run with the wolves (London: Rider, 1992). Trad. it.: Donne che corrono coi lupi (Frassinelli, Milano 2008).

Mitchell, J. (1976). Psychoanalysis and Feminism. Freud, Reich, Laing and Women (1974). Trad. it.: Psicanalisi e femminismo. Freud, Reich, Laing e altri punti di vista sulla donna (Einaudi, Torino 1976).

Horney, K. (1973). Feminine Psychology (New York: W. W. Norton & Company, 1967). Psicologia femminile (Armando Editore, Roma 1973).

Jones, E. (1935). Early female sexuality (1935), in Papers on psycho-analysis (London: Baillière, Tindall & Cox, 1948). Trad. it.: La sessualità femminile primaria, in Teoria del simbolismo. Scritti sulla sessualità femminile e altri saggi (Astrolabio Ubaldini, Roma 1972).

Jung, C. G. (1953). La donna in Europa (1953), in Realtà dell’anima (Bollati Boringhieri, Torino 1970).

Jung, E. (1992). Animus und anima (Zürich: Rascher, 1967). Trad. it.: Animus e anima (Bollati Boringhieri, Torino 1992).

Harding, E. (1973). Women’s mysteries (Putnam Adult, 1972). Trad. it.: I misteri della donna (Astrolabio Ubaldini, Roma 1973).

Grinnell, R. (1989). Alchemy in a modern woman (Dallas: Spring Publications, 1989).

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Quando nel 1925 Freud si accinse ad una revisione delle sue idee sull’angoscia affrontò con estrema difficoltà la questione della paura ed in particolare si chiese perché nasce e perché si presenta con tanta intensità in alcune situazioni.

L’argomentazione da lui avanzata in Inibizione, sintomo e angoscia può essere riassunta in alcuni punti:

• il pericolo reale proviene da un oggetto esterno;
• tutte le volte che l’angoscia riguarda un pericolo che conosciamo, la si può considerare “angoscia reale”;
• quando invece essa riguarda un pericolo sconosciuto all’Io va considerata come “angoscia nevrotica”.

Inoltre Freud cerca di dare delle risposte alle “enigmatiche fobie” dei bambini, legate per esempio allo stare soli, all’oscurità, alle persone estranee. Le conclusioni a cui egli perviene è che la paura di ciascuna di queste situazioni così comuni vada inizialmente equiparata ad una paura di perdere l’oggetto d’amore, soprattutto per l’impotenza psichica che il bambino mostra di fronte all’insorgere della stimolazione pulsionale. Egli aggiunge che se lo sviluppo del bambino è sano la paura di tali situazioni viene superata: le fobie appena citate, pressoché normali, spariscono perlopiù negli anni successivi, si perdono col tempo. Al contrario, quando lo sviluppo non è sano, queste paure infantili persistono e possono poi presentarsi in adulti nevrotici, che restano infantili nei loro atteggiamenti di fronte al pericolo.

“La paura dell’individuo è provocata dalla grandezza del pericolo o dal venir meno dei legami emozionali (carica libidica); quest’ultimo è il caso della paura nevrotica” (N. Fodor e F. Gaynor, 1957).

Da Freud in poi le teorie dello sviluppo psicologico continuano in modo apparentemente soddisfacente a dare soluzioni, ma nell’essere umano si registra un arresto spesso patologico: sempre più persone entrano in crisi alla minima tensione, regredendo facilmente verso situazioni maligne. Nei bambini si evidenziano quelle enigmatiche fobie di cui parlava Freud, che spesso non spariscono con la crescita, anzi al contrario aumentano e si rinforzano; un ambiente sicuro e protetto sembra non sortire alcun effetto; sempre più madri lamentano figli le cui paure crescono di giorno in giorno e con esse fobie ossessive, lagnanze ipocondriache e attacchi di ansietà.

Se nel bambino una paura naturale e controllata rappresenta una buona reazione che gli permette di essere cauto di fronte ad un pericolo esistente o ragionevolmente prevedibile (al contrario, la mancanza di paura può significare sia l’espressione di ammirevole eroismo, ma anche il segno di un marcato narcisismo che determina cecità verso il mondo esterno e i suoi oggetti), l’eccesso di paura – soprattutto quella facilmente suscitata da situazioni che non sono per nulla pericolose e che non viene lenita facilmente con azioni come stringere un orso di pezza, succhiare il dito, ricevere un rinforzo allettante – fa parte di un quadro giornaliero patologico sempre più generalizzato.

In realtà tutti i bambini sono inclini ad esteriorizzare i propri conflitti interiori conferendo loro la forma di paure verso l’ambiente circostante. Un genitore, per poter operare dei cambiamenti efficaci e duraturi sulle paure che emergono nel proprio figlio, deve essere preparato a comprenderne i conflitti interiori: in questo modo egli scoraggerà non solo l’atteggiamento pauroso ma soprattutto il conflitto sottostante, di solito poco percepito o enormemente svalutato.

Un esempio a questo proposito. Se un bambino si presenta agitato dalla madre, dicendo che nella sua cameretta ha sentito dei rumori, la madre risponde facendogli notare che tutto è a posto e che non c’è nessun motivo per avere paura. La madre analizza la “paura in sé”, cioè quella legata al rumore, di suo figlio ed in lui naturalmente il comportamento pauroso out of control si intensifica, poiché la tensione intima, non percepita e per nulla compresa dalla madre, si rafforza creando una disposizione generale all’angoscia. Al contrario se la madre considerasse la paura del figlio per quella che realmente è, cioè una manifestazione d’angoscia legata ad un conflitto, il comportamento pauroso andrebbe verso una sicura regressione.

Ciò significa che le paure e le angosce vengono compresse dal bambino in un simbolo che le racchiude: esso rappresenta i tanti pericoli lasciati in sospeso dai suoi conflitti interiori. La famiglia, e peggio ancora l’istituzione, non conosce però i codici di significazione di questi simboli fobici. Come ci ricorda Anna Freud, genitori “incolti” utilizzano gli aspetti positivi della paura per indurre i bambini all’obbedienza spaventandoli, mentre genitori “illuminati” cercano di eliminare ogni paura dalla vita dei loro bambini: entrambi questi atteggiamenti non sono d’aiuto per un corretto sviluppo. (A. Freud, 1977). Non si può quindi risolvere questo problema in modo schematico, poiché questo approccio rischia di produrre una semplificazione delle diverse forme evolutive di paure e fobie del bambino o peggio ancora l’assenza di provvedimenti terapeutici: entrambe potranno determinare seri disturbi nello sviluppo infantile.

Le paure e i loro significati

A questo punto è opportuno osservare alcune paure e i loro significati, tenendo ben presente che ogni comportamento fobico, infantile o adulto, ha bisogno del suo contesto di riferimento per essere compreso a fondo e in maniera compiuta.

• La paura del buio può certo originare dal fatto che un fratello, una sorella, un familiare o un amichetto teme il buio ed è ovvio che nel caso in cui l’isolamento e il buio siano stati adottati come misure punitive è facile che il bambino li associ con qualcosa che fa male o con qualcosa da temere; anche racconti spettrali e fiabe in cui vi sono orribili streghe e giganti possono aver contribuito alla comparsa di questa paura. Ma la paura del buio nel bambino può originare da un insieme di fantasie angoscianti legate a litigi e tensione tra i genitori. O. Fenichel: “Probabilmente molte fobie riguardanti il buio o il crepuscolo, contengono il ricordo di scene capitali” (O. Fenichel, 1951). Nell’età adulta la paura dei dintorni, con relativa perdita dei mezzi usuali d’orientamento, dei rumori uniformi, di cambiare abitudini, l’angoscia della perdita dell’orientamento temporale, le angosce legate all’eternità o alla morte, possono derivare da paure infantili del buio non risolte.
• Anche la paura dei tuoni può nascere imitando il comportamento di altri, anche adulti. Spesso un genitore dice del figlio: “Ha paura dei temporali con i tuoni, ma penso che sia naturale: ho paura dei tuoni anch’io”; “Ha paura delle tempeste, l’ha presa da me”. In realtà questa paura può nascondere fantasie di terrore verso l’imprevedibilità della natura umana, in particolare quella materna.
• La paura di andare a scuola assume spesso carattere di fobia. Nel bambino piccolo la fobia della scuola materna è di solito legata alla paura di perdere la madre, mentre il bambino più grandicello, pur nel desiderio di andare a scuola, non comprende l’angoscia che lo attanaglia quando lascia la casa: spesso si dirige verso la scuola e i disturbi neurovegetativi che sopravvengono gli impediscono di proseguire il cammino, talvolta giunge fino in classe e deve fuggire a causa del suo malessere. In altre occasioni, nel corso dell’evoluzione della fobia scolare, egli non osa più lasciare la casa. Questa paura è particolarmente incompresa da genitori e insegnanti, i quali cercano di dominarla con misure autoritarie, del tutto inappropriate poiché sia nel bambino piccolo che nell’adolescente la paura della scuola può nascondere angosce profonde e spesso gravi (S. Lebovici e D. Braunschweig, 1967), che proprio per la loro natura oscillano paurosamente tra due poli antitetici e ambivalenti: perdita dell’amore materno da un lato, assenza di regole paterne dall’altro.
• La paura di coltelli e forbici spesso disorienta il bambino al punto tale che il toccare o soltanto vedere questi strumenti risveglia in lui una forte angoscia legata a una rigidità di atmosfera familiare o, all’opposto, a una sua totale assenza. In età adulta il temuto pensiero dei coltelli segna la paura di una possibile castrazione ed anche, in molti casi, l’accumulo di aggressività repressa il cui controllo è labile (O. Fenichel, 1951).
• La paura di strade larghe e aperte può segnare nel bambino l’assenza di limiti e confini, la presenza di regole vuote a lui impartite, non rispettate innanzitutto da chi le emana. In età adulta l’idea di strade aperte nell’agorafobia è, di regola, inconsciamente percepita come un’occasione di avventure sessuali e di tentazioni legate a desideri inconsci, non consapevoli, spesso di carattere sessuale.
• La “camera temuta” è un luogo in cui il bambino può essere “visto e preso”: essere solo significa essere indifeso contro i poteri punitivi dell’orco. Di solito questa paura segna una situazione minacciosa che il bambino vive nei confronti di un Super-Io primitivo, ricco di minacce e proibizioni immaginarie, spesso frutto di ambienti familiari che tendono a non avere un’igiene psichica rispetto a messaggi televisivi deformi per la psiche del piccolo bambino. La stanza temuta può rappresentare l’utero materno, le sensazioni del proprio corpo, l’interno del proprio corpo. A questa paura si associa spesso la paura di essere morso da un animale: nel piccolo Hans, il significato inconscio della paura di essere morso da un cavallo era un’espressione orale a carattere regressivo, equivalente all’idea di essere castrato dal padre (O. Fenichel, 1951).
• La paura di finire sotto un veicolo o di cadere da un luogo alto possono rappresentare la punizione, e probabilmente molto spesso la punizione per aver desiderato e immaginato di uccidere. In età adulta invece la stessa fobia di cadere è legata nel profondo al desiderio dell’eccitazione sessuale che, per l’arresto del suo corso naturale, ha acquisito una caratteristica penosa e terrificante.
• La paura di esser relegati in uno spazio stretto o in strade strette è la paura dell’angoscia vissuta come costrizione e può essere legata a molteplici fattori: un mancato dialogo tra madre e figlio/a, a situazioni familiari vissute in maniera ripetitiva e noiosa, a reiterati litigi, incomprensioni e tensioni genitoriali ed in definitiva ad un’incapacità di trasformazione dei genitori stessi. In età adulta queste paure, spesso amplificate da penose sensazioni vegetative, segnano un blocco dell’eccitazione sessuale.
• La paura d’impazzire tipica di molti adolescenti può segnare una simultaneità di punizione e tentazione: l’adolescente sente, nel suo timore d’impazzire, l’interferire delle sue esigenze e desideri inconsci, specialmente gli impulsi istintivi (sessuali o aggressivi) efficienti in lui, ma nello stesso tempo ne ha vergogna. A volte l’idea della pazzia ha, inconsciamente, un significato più specifico: l’esperienza può aver formulato l’equazione testa=pene, e dunque pazzia=castrazione (O. Fenichel, 1951). In tal senso, la paura d’impazzire non è che un caso speciale della paura generale della propria eccitazione (O. Fenichel, 1951). Peraltro la diffusa regola che una persona la quale teme d’impazzire, non impazzisca mai, non è affatto vera: molti schizofrenici incipienti sono consapevoli del loro estraneamento sempre maggiore (O. Fenichel, 1951).
• La paura di avere la testa grossa o di essere idiota può significare nel bambino o nell’adolescente castrazione corporea: spesso i fratelli maggiori odiano i piccini anche perché temono di avere una testa grossa come quella del lattante. Tali atteggiamenti segnano sia l’invidia verso il bambino, sia una punizione anticipata per tale invidia.
• Aver paura di essere brutti o sudici può avere lo stesso significato della paura della malattia o della pazzia: sentirsi brutti o repellenti, soprattutto negli adolescenti, può significare essere nell’inconscio sessualmente eccitati o irati. Paure di questo genere possono formare uno stato di transizione verso le delusioni. Nelle ragazze, la convinzione di essere repellenti (brutte o fisicamente disadatte, o incapaci ad aver figli) si basa sulla consapevolezza della loro mancanza di un pene, idea connessa col senso di colpa dovuto alla masturbazione e a desideri incestuosi; nei ragazzi, un’angoscia di tal genere segna il timore che possano poi venir scoperte dall’ambiente le terribili conseguenze dell’attività masturbatoria (O. Fenichel, 1951). In età adulta le persone con tali paure sono inconsciamente costrette a far mostra della loro eccitazione sessuale ma temono di essere punite o respinte per questo: convertono perciò questo esibizionismo in un comportamento aggressivo e autoritario. Se poi nell’adulto la paura di esser brutti o maleodoranti è rimpiazzata dalla ferma convinzione che sia effettivamente così, ciò rappresenta uno stato transitorio da cui si possono sviluppare manifestazioni paranoiche.
• La paura di esser mangiato o di essere morso, che spesso si presenta con angosce visibili (ansia, tremori, sudorazione), può corrispondere ai desideri sadico-orali tipici di bambini che usano un atteggiamento provocatore per ricevere attenzioni: da questi bambini, che aggrediscono duramente con capricci o dispetti l’ambiente familiare proprio per essere al centro dell’attenzione, la paura di non essere compresi viene spesso proiettata su un animale o una bestia feroce da cui temono di essere aggrediti. Se i genitori sono particolarmente rigidi questa paura può nascondere un travestimento dell’angoscia di castrazione, ossia la fantasia inconscia di essere punito-evirato dall’autorità morale di un genitore. In età adulta tale paura è legata per esempio nell’uomo a fantasie patologiche sul sesso della donna, su tutte la paura della cosiddetta “vagina dentata” (O. Fenichel, 1951).
• Il lavarsi frequente e le fobie connesse alla toilette osservabili nei bambini e nei nevrotici coatti, così come la paura di cadere nel gabinetto o di essere mangiati da un mostro che dovrebbe uscire da lì, o la paura razionalizzata di essere infettati, sottolineano la prevalenza di impulsi sadico-anali non sublimati il cui effetto è un’aggressività incontrollata, distruttiva e quindi sporca che se non compresa si manifesta come vero e proprio persecutore esterno.

Nel bambino – ma anche nell’adolescente e perfino nell’adulto – la sensazione di essere sopraffatto dai propri impulsi si evolve spesso sino ad assumere la forma di reazioni paurose contro il mondo esterno: in realtà tali comportamenti paurosi altro non sono che manifestazioni di angosce legate a conflitti interiori, di cui il genitore non è quasi mai consapevole – e se talvolta lo è, spesso non possiede gli strumenti psicologici adatti per intervenire – finendo inevitabilmente per intensificare gli scambi disarmonici con il proprio figlio.

Riferimenti bibliografici

Fodor, N. – Gaynor, F. (1957). Freud: Dictionary of Psychoanalysis (New York: The Philosophical Library, 1950). Trad. it.: Dizionario di psicoanalisi tratto dalle opere di Sigmund Freud (Feltrinelli, Milano 1967).

Freud, A. (1977). Paure, angosce e fenomeni fobici, in Battistini A. (a cura di), Le nevrosi infantili (Boringhieri, Torino 1983).

Fenichel, O. (1951). The Psychoanalytic Theory of Neurosis (New York: W. W. Norton & Company, 1934). Trad it. Trattato di psicoanalisi (Astrolabio, Roma 1951)

Lebovici, S. – Braunschweig, D. (1967). A proposito della nevrosi infantile, in Battistini A. (a cura di), Le nevrosi infantili (Boringhieri, Torino 1983).

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