Acacia = affetto puro; amor platonico.

Dopo aver lasciato ad altri l’onere di celebrare con stile enfatico e solenne il mito della donna nel giorno della sua festa, con ciò lasciando al suo destino pure Zarathustra e la sua superdonna futura, eterna, in cui tutto finisce e tutto comincia, occupiamoci qui della donna in due momenti concreti e decisivi per la sua vita: esistere e resistere, appunto.

Esistere è dare importanza alla natura femminile e alla voglia della donna di essere nata non solo felice ma anche uguale all’uomo.

Resistere è porre l’accento sulla cultura femminile e su una “terapia della cultura”, poiché il sistema di valori, unilaterale e maschile-patriarcale, della coscienza occidentale e la basilare ignoranza della differente psicologia femminile hanno contribuito profondamente alla crisi nella comprensione del femminile.

Esistere come donna

È la preziosità di un mondo femminile che nasce e con la sua “arte” produce un lavoro culturale sotterraneo che a poco a poco trasforma il mondo. Un’arte che permette alla donna di donare all’uomo animo e cuore, ai figli coraggio e bontà, al poeta ispirazione, alle generazioni sgomento e speranza.

Esistere come donna significa superare quell’atavico senso d’inferiorità del femminile ben noto a Freud:

“La vita sessuale degli uomini è diventata ormai accessibile alla ricerca. Quella delle donne è nascosta dietro una impenetrabile oscurità” (S. Freud, 1905);

e ancora:

“La vita sessuale della donna è il continente oscuro della psicoanalisi” (S. Freud, 1926).

Queste asserzioni di Freud, da alcuni considerate di totale ignoranza del femminile, hanno rappresentato per altri una fonte preziosa di partenza per indagare e smuovere quei pregiudizi, ancora oggi presenti, che riconfermano l’opinione vecchissima che inferiore fosse un attributo sostanzialmente appropriato per la donna. La donna in molte culture rimane inferiore e si può aggiungere che, nella nostra epoca, anche la sua vera femminilità, in veste di moglie e di madre, le viene sempre più negata: la donna moderna è un garbuglio di attività, dice Clarissa Pinkola Estés, ed è spinta e costretta ad essere tutto per tutti (C. P. Estés, 1993). Si deve convenire, come sottolinea Juliet Mitchell (J. Mitchell, 1974), che il rifiuto del pensiero di Freud è fatale per l’evoluzione della donna d’oggi.

Il dogma dell’inferiorità della donna può, secondo Karen Horney, aver origine da un’inconscia tendenza maschile a proiettare un proprio senso di inferiorità sulla donna, tendenza che si basa sulla profonda invidia del maschio riguardo la capacità di generare che è appannaggio della donna (K. Horney, 1973). A questo si aggiunge che la sensibilità acuta, lo spirito gioioso e la grande devozione della donna porta l’uomo sempre più ad invidiarla.

Le posizioni della Horney furono appoggiate da Ernest Jones, al quale va il merito non solo di essersi posto il quesito se “donna si nasce o si diventa” (E. Jones, 1935), ma anche di aver ricordato una massima di saggezza:

“All’inizio, Dio, maschio e femmina li creò”.

Questa massima, che risale alla Genesi, non vuole esprimere soltanto la credenza nell’origine divina della creazione, ma affermare il fatto elementare che il genere umano è insieme maschio e femmina.

Sono del 1925 le parole di Jung:

“E in genere, può essere in grado un uomo di scrivere sulla donna, suo contrario? Voglio dire, scrivere qualcosa di vero e giusto, al di là di ogni programmatica sessuale o risentimento, al di là di ogni illusione o teoria? Io non so davvero chi potrebbe arrogarsi simile superiorità” (C. G. Jung, 1953).

Queste parole riflettono soprattutto la sua intuizione di uomo che non potrà non evolversi davanti ad una donna che si evolve, dell’uomo moderno che non può non avere problemi di crescita se la donna ha problemi di crescita.

Tuttavia Jung ha insistito sulla necessità per la donna di individuarsi e raggiungere la totalità della propria personalità femminile. Per giungere a ciò, la donna deve essere capace di riconoscere in sé non solo il sentimento ma anche il proprio principio maschile (Animus), ossia quella parte che si manifesta con l’indipendenza, la rivendicazione, l’ambizione, la lotta intellettuale e altre qualità che, in un’ottica maschile, non sembrano adatte alla donna, e che l’uomo considera come virtù soltanto quando appartengono a lui.

Il saggio di Emma Jung del 1931 sul principio femminile e sulla psicologia della donna (E. Jung, 1992) esprime la conferma di quanto Jung stesso aveva asserito, e cioè che solo una donna può parlare della donna. Emma Jung descrive poi con particolare chiarezza le difficoltà cui va incontro la donna moderna nel suo sviluppo. Le soluzioni da lei offerte hanno anche oggi una natura realistica e quindi operativa: le donne non consce dovrebbero diventare coscienti delle loro qualità maschili, e le donne consce dovrebbero non perdere il contatto con il principio femminile, anche aprendosi ad una maggiore amicizia e solidarietà fra donne.

Resistere come donna

Rispecchia gli ostacoli che una donna deve superare quotidianamente per non essere vittima di una paura che le debilita il corpo, per non vivere la tentazione verso un mero pellegrinaggio nel mondo maschile, per non essere costretta a vivere un odio che la impegna nel desiderio di vendetta.

Resistere come donna significa per lei dare vita ad un’autentica realizzazione e non sviluppare i propri rapporti evolutivi solo in casa o in famiglia.

La creatività della donna, il campo reale del potere creativo femminile, in questa società ne esce minimizzato invece di arricchirsi. È soprattutto lo sviluppo dei rapporti con l’esterno che la donna dovrebbe cercare a tutti i costi di curare, sbarazzandosi prima di tutto del fastidioso sospetto di ghettizzazione, e poi dell’oscillazione continua tra l’essere sepolta nell’addomesticamento eccessivo, l’essere messa fuori legge dalla cultura circostante, e l’essere modellata ad uomo in una cultura inconsapevole.

Esther Harding, nel suo ricchissimo ed esauriente studio sul simbolismo della luna (E. Harding, 1973), vorrebbe che questo approccio al femminile iniziasse dopo essersi liberati di tutte le idee preconcette su che cosa sia la donna e su che cosa sia veramente femminile, e cioè cercando di avvicinarsi ad esso con mente il più possibile aperta. Dagli scritti della Harding, traspare uno sforzo minuzioso e appassionato per ridare al principio femminile tutta la dignità e la regalità perdute:

“La nostra civiltà è stata così a lungo patriarcale, con il predominio dell’elemento maschile, che la nostra concezione di ciò che è femminile è quasi del tutto frutto di pregiudizi. È ad esempio un fatto risaputo che il maschile è forte e superiore, e la donna debole e inferiore. Questo dogma è stato scosso soltanto ultimamente dalla rivolta delle donne le quali non si sono limitate a mettere in dubbio la teoria ma hanno dimostrato nella pratica che si tratta di una convinzione fasulla. Tuttavia ancora resiste il preconcetto che gli uomini, in un qualche modo a loro peculiare che non dipende dalle realizzazioni personali, dal carattere o dalla forza, siano superiori alle donne, che l’uomo in quanto uomo è superiore alla donna come tale”.

Anche Robert Grinnell ha sentito intensamente la preoccupazione, a suo tempo espressa dalla Harding, di ridare al femminile tutta la maestà e la levatura che le compete, offrendo del principio femminile un’interpretazione profondamente elaborata e per non pochi aspetti consolante (R. Grinnel, 1989). Partendo da un caso clinico, analizza la problematica tipica di una giovane donna emancipata, di una donna cioè che si crede e si fa simile all’uomo perdendo così completamente il contatto con il femminile, con se stessa e con le donne nel loro insieme quale riflesso del suo femminile disprezzato. Grinnel descrive un tipo odierno di donna fortemente logorata tra leali forme materne e una mentalità maschile proiettata nel mondo esterno. La conseguenza è una specie di effetto ombra nell’essere donna e nell’essere madre. Come risultato la donna sarà posseduta dalla propria mascolinità inconscia, pervasa da un modo di pensare scadente, da mancanza di rapporti con gli altri, dal rifiuto di sintonizzare i propri pensieri con i propri sentimenti e succube suo malgrado di stati d’animo opprimenti e depressi e di irretimenti coatti e comportamenti ripetitivi: la sua personalità avrà pertanto un carattere particolarmente rigido e dogmatico che la porta a indossare una maschera di superiore e distaccata intellettualità, ad un virtuoso e rigido interesse per i fatti, ad una sfrenata efficienza, ad un eccessivo realismo. Ad esprimere insomma soltanto la sua parte virile, piegando la sua parte femminile per obbligarla a vivere in modo unilateralmente sbilanciato.

Se il maschile invece di starsene lassù discendesse verso la sfera della vita ad incontrare il femminile, e se il femminile invece di starsene laggiù risalisse da dove è sprofondato per incontrare il maschile, in quel punto d’incontro che è la sfera della vita verrebbe a trovarsi il posto di una nuova coscienza, non più lontana dalla vita, ma restituita alla sua armonia originaria.

Il superamento di questo contrasto in una nuova sintesi si assapora ne Il Flauto magico di W. A. Mozart: al centro di quest’opera e del suo strano libretto si trova un confronto fra mondo matriarcale e mondo patriarcale che culmina nella realizzazione di un’armonia indimenticabile.

Sviluppare una sintesi di questo tipo nella realtà psichica del singolo e del collettivo è uno dei compiti futuri essenziali, individuali e di terapia della cultura, del nostro tempo.

Riferimenti bibliografici

Freud, S. (1905). Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie (1905). Trad. it.: Tre saggi sulla teoria sessuale, in Opere – Vol. 4 (Bollati Boringhieri, Torino 1989).

Freud, S. (1926). Die Frage der Laienanalyse (1926). Trad. it.: Il problema dell’analisi condotta da non medici. Conversazione con un interlocutore imparziale, in Opere – Vol. 10 (Bollati Boringhieri, Torino 1989).

Estés, C. P. (1993). Women who run with the wolves (London: Rider, 1992). Trad. it.: Donne che corrono coi lupi (Frassinelli, Milano 2008).

Mitchell, J. (1976). Psychoanalysis and Feminism. Freud, Reich, Laing and Women (1974). Trad. it.: Psicanalisi e femminismo. Freud, Reich, Laing e altri punti di vista sulla donna (Einaudi, Torino 1976).

Horney, K. (1973). Feminine Psychology (New York: W. W. Norton & Company, 1967). Psicologia femminile (Armando Editore, Roma 1973).

Jones, E. (1935). Early female sexuality (1935), in Papers on psycho-analysis (London: Baillière, Tindall & Cox, 1948). Trad. it.: La sessualità femminile primaria, in Teoria del simbolismo. Scritti sulla sessualità femminile e altri saggi (Astrolabio Ubaldini, Roma 1972).

Jung, C. G. (1953). La donna in Europa (1953), in Realtà dell’anima (Bollati Boringhieri, Torino 1970).

Jung, E. (1992). Animus und anima (Zürich: Rascher, 1967). Trad. it.: Animus e anima (Bollati Boringhieri, Torino 1992).

Harding, E. (1973). Women’s mysteries (Putnam Adult, 1972). Trad. it.: I misteri della donna (Astrolabio Ubaldini, Roma 1973).

Grinnell, R. (1989). Alchemy in a modern woman (Dallas: Spring Publications, 1989).

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Quando nel 1925 Freud si accinse ad una revisione delle sue idee sull’angoscia affrontò con estrema difficoltà la questione della paura ed in particolare si chiese perché nasce e perché si presenta con tanta intensità in alcune situazioni.

L’argomentazione da lui avanzata in Inibizione, sintomo e angoscia può essere riassunta in alcuni punti:

• il pericolo reale proviene da un oggetto esterno;
• tutte le volte che l’angoscia riguarda un pericolo che conosciamo, la si può considerare “angoscia reale”;
• quando invece essa riguarda un pericolo sconosciuto all’Io va considerata come “angoscia nevrotica”.

Inoltre Freud cerca di dare delle risposte alle “enigmatiche fobie” dei bambini, legate per esempio allo stare soli, all’oscurità, alle persone estranee. Le conclusioni a cui egli perviene è che la paura di ciascuna di queste situazioni così comuni vada inizialmente equiparata ad una paura di perdere l’oggetto d’amore, soprattutto per l’impotenza psichica che il bambino mostra di fronte all’insorgere della stimolazione pulsionale. Egli aggiunge che se lo sviluppo del bambino è sano la paura di tali situazioni viene superata: le fobie appena citate, pressoché normali, spariscono perlopiù negli anni successivi, si perdono col tempo. Al contrario, quando lo sviluppo non è sano, queste paure infantili persistono e possono poi presentarsi in adulti nevrotici, che restano infantili nei loro atteggiamenti di fronte al pericolo.

“La paura dell’individuo è provocata dalla grandezza del pericolo o dal venir meno dei legami emozionali (carica libidica); quest’ultimo è il caso della paura nevrotica” (N. Fodor e F. Gaynor, 1957).

Da Freud in poi le teorie dello sviluppo psicologico continuano in modo apparentemente soddisfacente a dare soluzioni, ma nell’essere umano si registra un arresto spesso patologico: sempre più persone entrano in crisi alla minima tensione, regredendo facilmente verso situazioni maligne. Nei bambini si evidenziano quelle enigmatiche fobie di cui parlava Freud, che spesso non spariscono con la crescita, anzi al contrario aumentano e si rinforzano; un ambiente sicuro e protetto sembra non sortire alcun effetto; sempre più madri lamentano figli le cui paure crescono di giorno in giorno e con esse fobie ossessive, lagnanze ipocondriache e attacchi di ansietà.

Se nel bambino una paura naturale e controllata rappresenta una buona reazione che gli permette di essere cauto di fronte ad un pericolo esistente o ragionevolmente prevedibile (al contrario, la mancanza di paura può significare sia l’espressione di ammirevole eroismo, ma anche il segno di un marcato narcisismo che determina cecità verso il mondo esterno e i suoi oggetti), l’eccesso di paura – soprattutto quella facilmente suscitata da situazioni che non sono per nulla pericolose e che non viene lenita facilmente con azioni come stringere un orso di pezza, succhiare il dito, ricevere un rinforzo allettante – fa parte di un quadro giornaliero patologico sempre più generalizzato.

In realtà tutti i bambini sono inclini ad esteriorizzare i propri conflitti interiori conferendo loro la forma di paure verso l’ambiente circostante. Un genitore, per poter operare dei cambiamenti efficaci e duraturi sulle paure che emergono nel proprio figlio, deve essere preparato a comprenderne i conflitti interiori: in questo modo egli scoraggerà non solo l’atteggiamento pauroso ma soprattutto il conflitto sottostante, di solito poco percepito o enormemente svalutato.

Un esempio a questo proposito. Se un bambino si presenta agitato dalla madre, dicendo che nella sua cameretta ha sentito dei rumori, la madre risponde facendogli notare che tutto è a posto e che non c’è nessun motivo per avere paura. La madre analizza la “paura in sé”, cioè quella legata al rumore, di suo figlio ed in lui naturalmente il comportamento pauroso out of control si intensifica, poiché la tensione intima, non percepita e per nulla compresa dalla madre, si rafforza creando una disposizione generale all’angoscia. Al contrario se la madre considerasse la paura del figlio per quella che realmente è, cioè una manifestazione d’angoscia legata ad un conflitto, il comportamento pauroso andrebbe verso una sicura regressione.

Ciò significa che le paure e le angosce vengono compresse dal bambino in un simbolo che le racchiude: esso rappresenta i tanti pericoli lasciati in sospeso dai suoi conflitti interiori. La famiglia, e peggio ancora l’istituzione, non conosce però i codici di significazione di questi simboli fobici. Come ci ricorda Anna Freud, genitori “incolti” utilizzano gli aspetti positivi della paura per indurre i bambini all’obbedienza spaventandoli, mentre genitori “illuminati” cercano di eliminare ogni paura dalla vita dei loro bambini: entrambi questi atteggiamenti non sono d’aiuto per un corretto sviluppo. (A. Freud, 1977). Non si può quindi risolvere questo problema in modo schematico, poiché questo approccio rischia di produrre una semplificazione delle diverse forme evolutive di paure e fobie del bambino o peggio ancora l’assenza di provvedimenti terapeutici: entrambe potranno determinare seri disturbi nello sviluppo infantile.

Le paure e i loro significati

A questo punto è opportuno osservare alcune paure e i loro significati, tenendo ben presente che ogni comportamento fobico, infantile o adulto, ha bisogno del suo contesto di riferimento per essere compreso a fondo e in maniera compiuta.

• La paura del buio può certo originare dal fatto che un fratello, una sorella, un familiare o un amichetto teme il buio ed è ovvio che nel caso in cui l’isolamento e il buio siano stati adottati come misure punitive è facile che il bambino li associ con qualcosa che fa male o con qualcosa da temere; anche racconti spettrali e fiabe in cui vi sono orribili streghe e giganti possono aver contribuito alla comparsa di questa paura. Ma la paura del buio nel bambino può originare da un insieme di fantasie angoscianti legate a litigi e tensione tra i genitori. O. Fenichel: “Probabilmente molte fobie riguardanti il buio o il crepuscolo, contengono il ricordo di scene capitali” (O. Fenichel, 1951). Nell’età adulta la paura dei dintorni, con relativa perdita dei mezzi usuali d’orientamento, dei rumori uniformi, di cambiare abitudini, l’angoscia della perdita dell’orientamento temporale, le angosce legate all’eternità o alla morte, possono derivare da paure infantili del buio non risolte.
• Anche la paura dei tuoni può nascere imitando il comportamento di altri, anche adulti. Spesso un genitore dice del figlio: “Ha paura dei temporali con i tuoni, ma penso che sia naturale: ho paura dei tuoni anch’io”; “Ha paura delle tempeste, l’ha presa da me”. In realtà questa paura può nascondere fantasie di terrore verso l’imprevedibilità della natura umana, in particolare quella materna.
• La paura di andare a scuola assume spesso carattere di fobia. Nel bambino piccolo la fobia della scuola materna è di solito legata alla paura di perdere la madre, mentre il bambino più grandicello, pur nel desiderio di andare a scuola, non comprende l’angoscia che lo attanaglia quando lascia la casa: spesso si dirige verso la scuola e i disturbi neurovegetativi che sopravvengono gli impediscono di proseguire il cammino, talvolta giunge fino in classe e deve fuggire a causa del suo malessere. In altre occasioni, nel corso dell’evoluzione della fobia scolare, egli non osa più lasciare la casa. Questa paura è particolarmente incompresa da genitori e insegnanti, i quali cercano di dominarla con misure autoritarie, del tutto inappropriate poiché sia nel bambino piccolo che nell’adolescente la paura della scuola può nascondere angosce profonde e spesso gravi (S. Lebovici e D. Braunschweig, 1967), che proprio per la loro natura oscillano paurosamente tra due poli antitetici e ambivalenti: perdita dell’amore materno da un lato, assenza di regole paterne dall’altro.
• La paura di coltelli e forbici spesso disorienta il bambino al punto tale che il toccare o soltanto vedere questi strumenti risveglia in lui una forte angoscia legata a una rigidità di atmosfera familiare o, all’opposto, a una sua totale assenza. In età adulta il temuto pensiero dei coltelli segna la paura di una possibile castrazione ed anche, in molti casi, l’accumulo di aggressività repressa il cui controllo è labile (O. Fenichel, 1951).
• La paura di strade larghe e aperte può segnare nel bambino l’assenza di limiti e confini, la presenza di regole vuote a lui impartite, non rispettate innanzitutto da chi le emana. In età adulta l’idea di strade aperte nell’agorafobia è, di regola, inconsciamente percepita come un’occasione di avventure sessuali e di tentazioni legate a desideri inconsci, non consapevoli, spesso di carattere sessuale.
• La “camera temuta” è un luogo in cui il bambino può essere “visto e preso”: essere solo significa essere indifeso contro i poteri punitivi dell’orco. Di solito questa paura segna una situazione minacciosa che il bambino vive nei confronti di un Super-Io primitivo, ricco di minacce e proibizioni immaginarie, spesso frutto di ambienti familiari che tendono a non avere un’igiene psichica rispetto a messaggi televisivi deformi per la psiche del piccolo bambino. La stanza temuta può rappresentare l’utero materno, le sensazioni del proprio corpo, l’interno del proprio corpo. A questa paura si associa spesso la paura di essere morso da un animale: nel piccolo Hans, il significato inconscio della paura di essere morso da un cavallo era un’espressione orale a carattere regressivo, equivalente all’idea di essere castrato dal padre (O. Fenichel, 1951).
• La paura di finire sotto un veicolo o di cadere da un luogo alto possono rappresentare la punizione, e probabilmente molto spesso la punizione per aver desiderato e immaginato di uccidere. In età adulta invece la stessa fobia di cadere è legata nel profondo al desiderio dell’eccitazione sessuale che, per l’arresto del suo corso naturale, ha acquisito una caratteristica penosa e terrificante.
• La paura di esser relegati in uno spazio stretto o in strade strette è la paura dell’angoscia vissuta come costrizione e può essere legata a molteplici fattori: un mancato dialogo tra madre e figlio/a, a situazioni familiari vissute in maniera ripetitiva e noiosa, a reiterati litigi, incomprensioni e tensioni genitoriali ed in definitiva ad un’incapacità di trasformazione dei genitori stessi. In età adulta queste paure, spesso amplificate da penose sensazioni vegetative, segnano un blocco dell’eccitazione sessuale.
• La paura d’impazzire tipica di molti adolescenti può segnare una simultaneità di punizione e tentazione: l’adolescente sente, nel suo timore d’impazzire, l’interferire delle sue esigenze e desideri inconsci, specialmente gli impulsi istintivi (sessuali o aggressivi) efficienti in lui, ma nello stesso tempo ne ha vergogna. A volte l’idea della pazzia ha, inconsciamente, un significato più specifico: l’esperienza può aver formulato l’equazione testa=pene, e dunque pazzia=castrazione (O. Fenichel, 1951). In tal senso, la paura d’impazzire non è che un caso speciale della paura generale della propria eccitazione (O. Fenichel, 1951). Peraltro la diffusa regola che una persona la quale teme d’impazzire, non impazzisca mai, non è affatto vera: molti schizofrenici incipienti sono consapevoli del loro estraneamento sempre maggiore (O. Fenichel, 1951).
• La paura di avere la testa grossa o di essere idiota può significare nel bambino o nell’adolescente castrazione corporea: spesso i fratelli maggiori odiano i piccini anche perché temono di avere una testa grossa come quella del lattante. Tali atteggiamenti segnano sia l’invidia verso il bambino, sia una punizione anticipata per tale invidia.
• Aver paura di essere brutti o sudici può avere lo stesso significato della paura della malattia o della pazzia: sentirsi brutti o repellenti, soprattutto negli adolescenti, può significare essere nell’inconscio sessualmente eccitati o irati. Paure di questo genere possono formare uno stato di transizione verso le delusioni. Nelle ragazze, la convinzione di essere repellenti (brutte o fisicamente disadatte, o incapaci ad aver figli) si basa sulla consapevolezza della loro mancanza di un pene, idea connessa col senso di colpa dovuto alla masturbazione e a desideri incestuosi; nei ragazzi, un’angoscia di tal genere segna il timore che possano poi venir scoperte dall’ambiente le terribili conseguenze dell’attività masturbatoria (O. Fenichel, 1951). In età adulta le persone con tali paure sono inconsciamente costrette a far mostra della loro eccitazione sessuale ma temono di essere punite o respinte per questo: convertono perciò questo esibizionismo in un comportamento aggressivo e autoritario. Se poi nell’adulto la paura di esser brutti o maleodoranti è rimpiazzata dalla ferma convinzione che sia effettivamente così, ciò rappresenta uno stato transitorio da cui si possono sviluppare manifestazioni paranoiche.
• La paura di esser mangiato o di essere morso, che spesso si presenta con angosce visibili (ansia, tremori, sudorazione), può corrispondere ai desideri sadico-orali tipici di bambini che usano un atteggiamento provocatore per ricevere attenzioni: da questi bambini, che aggrediscono duramente con capricci o dispetti l’ambiente familiare proprio per essere al centro dell’attenzione, la paura di non essere compresi viene spesso proiettata su un animale o una bestia feroce da cui temono di essere aggrediti. Se i genitori sono particolarmente rigidi questa paura può nascondere un travestimento dell’angoscia di castrazione, ossia la fantasia inconscia di essere punito-evirato dall’autorità morale di un genitore. In età adulta tale paura è legata per esempio nell’uomo a fantasie patologiche sul sesso della donna, su tutte la paura della cosiddetta “vagina dentata” (O. Fenichel, 1951).
• Il lavarsi frequente e le fobie connesse alla toilette osservabili nei bambini e nei nevrotici coatti, così come la paura di cadere nel gabinetto o di essere mangiati da un mostro che dovrebbe uscire da lì, o la paura razionalizzata di essere infettati, sottolineano la prevalenza di impulsi sadico-anali non sublimati il cui effetto è un’aggressività incontrollata, distruttiva e quindi sporca che se non compresa si manifesta come vero e proprio persecutore esterno.

Nel bambino – ma anche nell’adolescente e perfino nell’adulto – la sensazione di essere sopraffatto dai propri impulsi si evolve spesso sino ad assumere la forma di reazioni paurose contro il mondo esterno: in realtà tali comportamenti paurosi altro non sono che manifestazioni di angosce legate a conflitti interiori, di cui il genitore non è quasi mai consapevole – e se talvolta lo è, spesso non possiede gli strumenti psicologici adatti per intervenire – finendo inevitabilmente per intensificare gli scambi disarmonici con il proprio figlio.

Riferimenti bibliografici

Fodor, N. – Gaynor, F. (1957). Freud: Dictionary of Psychoanalysis (New York: The Philosophical Library, 1950). Trad. it.: Dizionario di psicoanalisi tratto dalle opere di Sigmund Freud (Feltrinelli, Milano 1967).

Freud, A. (1977). Paure, angosce e fenomeni fobici, in Battistini A. (a cura di), Le nevrosi infantili (Boringhieri, Torino 1983).

Fenichel, O. (1951). The Psychoanalytic Theory of Neurosis (New York: W. W. Norton & Company, 1934). Trad it. Trattato di psicoanalisi (Astrolabio, Roma 1951)

Lebovici, S. – Braunschweig, D. (1967). A proposito della nevrosi infantile, in Battistini A. (a cura di), Le nevrosi infantili (Boringhieri, Torino 1983).

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Finora l’orientamento professionale degli insegnanti di scuola materna si è dedicato particolarmente all’idoneità intellettuale, mentre è di fondamentale importanza indagare e stabilire l’impostazione psicologica che una determinata persona ha verso la sua professione.

Il pozzo di Gravina in Puglia in cui furono ritrovati i fratellini Pappalardi

A che cosa serve un insegnante con abilità straordinarie per la sua professione che nello stesso tempo provi un’avversione insormontabile, che del resto può perfino essergli completamente incomprensibile?

L’indagine dell’impostazione psicologica verso la professione di insegnante tenta di mettere in chiaro se questa professione viene scelta per cause oggettive oppure affettive.

In questo senso ideale professionale e disposizione devono coincidere per evitare che tendenze estranee al lavoro possano inquinarlo, determinando effetti catastrofici. Questi ultimi, ricordiamolo, influiscono senz’altro sull’anima infantile e sulla vita interiore del bambino in maniera spesso irreversibile.

L’ideale professionale non deve pertanto corrispondere unicamente ad un impulso entusiastico, che di per sé può essere volubile e passeggero, ma deve basarsi su di una scelta concreta in cui siano reali e visibili alcuni fattori che sono veri e propri presupposti indispensabili su cui fondare l’esercizio di una professione seria, che permetta all’insegnante di diventare un “buon insegnante” agli occhi del bambino.

Scrive Jung:

“Nessuno nega, o anche soltanto sottovaluta, l’importanza dell’infanzia; sono fin troppo evidenti i gravi guasti provocati da una educazione balorda ricevuta in famiglia o nella scuola, che possono durare anche tutta la vita, e fin troppo inderogabile appare la necessità di metodi pedagogici più ragionevoli. Tuttavia, volendo prendere questo male veramente alla radice, ci si deve seriamente domandare: perché è accaduto e continua ad accadere che si utilizzino metodi educativi stupidi ed ottusi? Evidentemente solo e unicamente perché esistono educatori stupidi che non sono esseri umani, bensì macchine pedagogiche fatte persona. Chi vuole educare, deve essere egli stesso educato. Ma la pratica, oggi ancora in uso, di imparare a memoria i metodi e di applicarli meccanicamente non è educazione, né per il bambino, né per l’educatore stesso. Si parla incessantemente del fatto che il bambino dovrebbe essere educato in modo da sviluppare la sua personalità.

Naturalmente io ammiro questo alto ideale educativo. Ma chi educa allo sviluppo della personalità?”

Il “buon insegnante” deve possedere nel suo lavoro una sorta di “gioia professionale” fatta di fermezza, integrità e maturità: se la sua personalità è intrisa di conflitti interni e tensioni inconsce verso il ruolo che esercita sarà rischiosa ed empia per i bambini. Nessun insegnante può educare ad acquisire una personalità matura, se non la possiede egli stesso.

Il detto “Molti sono chiamati, e pochi gli eletti” è particolarmente vero in questo caso, in quanto molti sono gli insegnanti “posa  e apparenza”, intrisi di ideale pedagogico, pochi i modelli di vita e le figure esemplari adatti a promuovere nel bambino attaccamento ed identificazioni positive.

È essenziale superare il diffuso preconcetto che i bambini siano stupidi, poiché essi avvertono invece molto bene che cosa è autentico e che cosa non lo è, e soprattutto avvertono gli atteggiamenti nevrotici spesso inconsapevoli dell’adulto – facili isterismi, rabbie ingiustificate, oscillazioni dell’umore, attenzioni selettive – che scatenano senz’altro traumi psichici che saranno fonte di conflitti nell’adolescenza o perfino nell’adultità.

Se poi questi avvenimenti provengono da educatori incapaci di amare e con un carattere fortemente rigido, il bambino riceverebbe il “colpo di grazia” che sconvolgerebbe definitivamente il suo equilibrio già instabile. Spesso questo tipo di educatori, deformi e dalla personalità luciferina, dediti a metodi punitivi e selvaggi sono incuranti delle possibili conseguenze derivanti dal loro modo di agire e portano il piccolo a pensare: “Mi trattano male, allora me ne vado!”. Dato che questa soluzione è impossibile, la collera diventa una specie di lusso superfluo e il bambino si sente obbligato – davanti agli educatori sgraditi visti come potenze estranee e aventi forza superiore alla sua – a ricorrere all’identificazione. Una forma ben nota di questa identificazione si osserva nei bambini quando tendono a far proprio il compito malvagio dell’educatore, imitando i suoi gesti o le sue abitudini selvagge: in questa identificazione il bambino, proprio come il suo educatore, tratta, per esempio, un giocattolo così come l’educatore ha trattato il suo corpo.

Questa identificazione è preceduta da un’ostilità che si manifesta con dichiarazioni del tipo: “Io sono grande e tu sei il più piccolo!”, laddove l’espressione “il più piccolo” può essere rivolta verso un giocattolo ma anche verso un fratellino o un amichetto. Il vero problema sta nel fatto che il bambino considera il “più piccolo” come qualcosa di male, di cattivo, di malefico da distruggere a tutti i costi:  ma il “più piccolo” altro non è che sé stesso: emerge così un istinto autodistruttivo che porterà il piccolo ad odiare sé stesso. Il cattivo educatore ha dunque insegnato con grande maestria a distruggere ciò che la vita ha prodotto.

La felicità dell’infanzia viene così mutilata e l’infanzia stessa è resa il periodo più infelice della vita del bambino. Lo stesso asilo, vissuto un tempo come camera dei giochi, è diventata la camera delle paure e degli incubi, con un’atmosfera surriscaldata e satura di istinti distruttivi. Gli effetti dannosi e le sofferenze ignote di questa “camera” saranno tali al punto che il bambino entrando nella sua camera reale la vivrà con paura, sovrastato da proibizioni e restrizioni: in essa proietterà tutte le sue incertezze, ma anche i suoi desideri ormai spenti. Da adulto, entrando nella sua casa attuale, sentirà un brivido di freddo e paura, talvolta anche un vero e proprio panico, e se ne chiederà probabilmente il perché, non consapevole che essa richiama quella antica ma mai vinta camera degli orrori.

Alice Balint ci ricorda:

“[…] il fatto che la psicoanalisi non sia giunta che con un giro tortuoso alla conoscenza dei dati esatti sulla vita dell’infanzia, per quanto il suo obiettivo fosse già, fin dall’inizio, la scoperta dei momenti psicologici più nascosti. Le prime rilevazioni in questo campo furono fornite non già dall’infanzia, bensì dagli adulti nevrotici, l’analisi dei quali ha dimostrato che l’origine dei loro mali era legata a certi avvenimenti della loro prima infanzia.”

Tutto ciò spiega ancora una volta il grande successo di massa della teoria dell’ereditarietà, così come l’espressione turbata e sgradevole dei tanti patetici ultraorganicisti quando costretti loro malgrado ad accettare un assunto psicoanalitico, ma persino come mai tanti illuminati psicologi biasimano la pesantezza della psicoanalisi, ansiosi di superarla senza nemmeno conoscerla decentemente, tacendo infine degli psichiatri, che la prendono e la mollano a proprio piacimento: si tratta di modalità differenti per scaricare altrove una buona parte di responsabilità, che aumenterebbe invece considerevolmente se cambiassero opinione.

Resta, comune, l’incapacità di apprezzare il grado a cui può giungere nei bambini la sofferenza causata dai metodi educativi.

Riferimenti bibliografici

Jung, C. G. (1991). Über die Entwicklung der Persönlichkeit (Olten: Walter-Verlag, 1972). Trad. it.: Lo sviluppo della personalità (Bollati Boringhieri, Torino 1991).

Bálint, A. (1948). A gyermekszoba pszichologiája (Budapest: Pantheon, 1931). Trad. it.: La vita interiore del fanciullo (Astrolabio, Roma 1948).

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L’attività pittorica del bambino è stata considerata per secoli una forma di espressione mancata, come osservato da Bombi e Pinto (1993). È soltanto sul finire del diciannovesimo secolo che il disegno è diventato a pieno titolo oggetto di attenzione e di ricerca.

Questa svolta si deve ai lavori di Cooke (1885) e soprattutto alle ricerche di Ricci (1887). Sull’argomento è suo il contributo alla letteratura degli inizi. Si racconta che in un giorno piovoso Ricci si trovasse sotto ad un abete da dove scorse affascinanti e goffi disegni sicuramente provenienti dalle mani di un bambino; niente di inconsueto se non fosse che da questo momento Ricci iniziò ad interessarsi al disegno ed all’arte infantile.

Con il volume L’arte dei bambini (1887), Ricci ha fornito il primo quadro dell’evoluzione grafica nell’infanzia; il suo intento era chiaramente tassonomico e normativo e lo scopo era la ricerca di stadi e tappe distintive dello sviluppo che conduce il bambino ad impadronirsi della capacità grafica di rappresentarsi il mondo.

Questa tendenza a catalogare e descrivere l’attività grafica infantile si concretizza con ulteriori ricerche, quali quella condotta da Kerschensteiner (1903), che sulla base di oltre centomila disegni ha cercato di stabilire i livelli di sviluppo dell’attività grafica, e quella di Goodenough (1926), che ha cercato di stabilire le fasi di sviluppo della rappresentazione grafica in rapporto alla figura umana.

L’interesse crescente per la psicologia infantile ha promosso, negli ultimi decenni, gli studi sui modi di espressione nelle prime età della vita, e in particolare gli studi sul disegno. Nel disegno senza modello il bambino opera una vera creazione, esprimendo quando crea, assai meglio di quando imita, tutto quello che ha in sé. Da ciò si può far derivare la visione personale del mondo e della sua personalità.

Il disegno degli “omini” è per Goodenough (1957) uno strumento che fornisce indicazioni sul livello intellettuale d’un soggetto sulla base della maggiore o minore perfezione, dell’equilibrio generale e della ricchezza di particolari con cui l’omino è disegnato.

Fay (1923) sottolinea che il disegno permette di misurare la maturità mentale.

Minkowska (1952) ha acutamente distinto due livelli che il bambino ha di cogliere la realtà: il livello sensoriale, in cui l’esecuzione del disegno non è molto precisa ma i particolari sono molto dinamici, e quello razionale, che comporta più precisione e simmetria ma più staticità.

Machover (1949) ha compreso l’importanza e l’influenza delle tendenze affettive proiettate nel disegno e ha valutato il problema del contenuto.

Buck (1948-49) ha anch’egli compreso che il disegno libero fornisce uno strumento valido d’indagine della personalità, aspetto rinforzato anche dalle osservazioni di Boutonier (1937), che nel suo Le dessins des enfants sottolinea come il disegno libero traduca un livello di personalità proiettata piuttosto che un semplice livello mentale.

Morgenstern (1937) ebbe per prima l’idea di servirsi dei disegni spontanei d’un fanciullo per psicoanalizzarlo.

Sulla base di una dottrina psicoanalitica che vedeva nel gioco e nel disegno l’equivalente nei bambini delle libere associazioni degli adulti si è sempre più sviluppato il metodo d’interpretazione dei disegni liberi, a scopo sia diagnostico che terapeutico. Baudouin (1954), Berge (1946), Dolto-Marette (1948), fanno parte di questo filone di indagine.

Porot (1952), Cain e Gomila (1953), Appel (1931), Barcellos (1952) e Fukada (1958) sottolineano che lo studio analitico del disegno permette di conoscere i sentimenti reali che il bambino prova per i familiari: nello specifico lo stesso Porot (1952) e anche Corman (1970) fanno del test della famiglia un vero e proprio test proiettivo.

Rispecchiando un intento descrittivo, tutti questi contributi sono volti alla ricerca degli stadi e delle tappe che portano il bambino ad impadronirsi della capacità di rappresentarsi graficamente il mondo e di proiettare in esso i suoi contenuti e affetti.

Cercando un’interpretazione coerente e generale del disegno si possono stabilire una sequenza di stadi nell’evoluzione della capacità di rappresentazione grafica del bambino.

Riferimenti bibliografici

Bombi, A. S. – Pinto, G. (1993). I colori dell’amicizia: studi sulle rappresentazioni pittoriche dell’amicizia tra bambini. (Il Mulino, Bologna 1993).

Cooke, E. (1885). Art teaching and child nature. Journal of Education, 12, 462-465.

Ricci, C. (1887). L’arte dei bambini (Zanichelli, Bologna 1887).

Kerschensteiner, G. (1903). Die entwicklung der zerchnerischen begabung. Munchen.

Goodenough, F. (1957). L’intelligence d’après le dessin. Le test du Bonhome (PUF: Paris, 1957).

Fay, H. (1923). Une méthode pour le dépistage des Arrierés dans les grandes collectivités d’enfants, Bull. Ligue Hyg. Ment.

Minkowska, F. (1952). La typologie constitutionelle vue à travers le Rorschach et les dessins d’enfants, Revue Morpho-Phisiol. Hum.

Machover, K. (1949), Personality Projection in the Drawing of the Human Figure (Thomas: Springfield, 1949).

Buck, J. N. (1948). The H. T. P. tecnique. A qualitative and quantitative scoring manual, J. Clin. Psychol.

Boutonier, J. (1937). Les dessins des enfants (Ed. Du Scarabée: Paris, 1937).

Morgenstern, S. (1937). Psychanalise infantile. Symbolisme et valeur clinique des créations immaginatives chez l’enfants (Denoel: Paris, 1937).

Baudouin, C. (1950). L’ame enfantine et la psychanalyse (Neuchatel: Delachaux & Niestlé, 1950). Trad. it.: L’anima infantile e la psicanalisi (Astrolabio, Roma 1950).

Berge, A. (1946). Le facteur psychique dans l’énuresie, (De Seuil: Paris, 1946)

Dolto-Marette, F. (1948). Rapport sur l’interprétation psychanalytique des dessins d’enfants au cours de traitements psychothérapiques, Psyché, 1948.

Porot, M. (1952). Le dessins de famille, Pédiatrie.

Cain e Gomila (1953). Le dessin de la famille chez l’enfant: criteres de classification, Ann. Med. Psycol.

Appel, N. (1931). Drawings of children as aids to personality study, Am. J. Orthopsychiatry.

Barcellos, F. (1952). Psico diagnostico atraves do desenho infantil (Arruama: Rio de Janeiro, 1952).

Fukada, N. (1958). Family drawing by school children, Jap. J. Psychol.

Corman, L. (1976). Il disegno della famiglia: test per bambini (Boringhieri, Torino 1976).

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Durante i lunghi e pazienti anni della sua pratica clinica, Jung notò che per quanto grandi fossero le diversità tipiche dei suoi pazienti, vi erano in loro determinate caratteristiche a seconda delle quali essi potevano venire classificati in due gruppi nettamente distinti l’uno dall’altro: individui con atteggiamento introvertito ed individui con atteggiamento estrovertito.

Egli sottolineò che l’interesse dell’estrovertito si dirige verso l’esterno, ossia verso il mondo degli oggetti, mentre per l’introvertito conta maggiormente l’elemento interno, soggettivo, cioè il proprio mondo interiore. Questa tipologia, spiega Jung, non mira a dare una classificazione esaustiva dell’uomo, ma significa soprattutto per l’individuo una critica del suo atteggiamento cosciente: in qualche misura rappresenta la sua natura permanente senza per questo indicare uno schema rigido. Il tipo di atteggiamento è solo il fondamento generale dell’habitus psichico, è l’armatura o lo scheletro che predomina o modifica l’atteggiamento nei confronti dei contenuti vissuti. Esso si affianca a più funzioni psicologiche fondamentali che, nel corso dell’esistenza, l’individuo sente la necessità di sviluppare.

Le scoperte di Jung, che egli doveva al suo lavoro con pazienti adulti, furono trasferite da F. G. Wickes, psicologa junghiana dei fanciulli, nel trattamento di anomalie e disturbi dell’infanzia. La Wickes era consapevole, comunque, del fatto che occorresse uno studio molto profondo prima di poter stabilire a quale “tipo” appartenesse un individuo, specie se infante.

F. G. Wickes spiega che “esiste una serie di reazioni caratteristiche che rendono impossibile ogni incertezza sul tipo al quale il bambino appartiene in realtà” e che vi sono:

1. Bambini pronunciatamente estrovertiti: fiduciosi, vivaci, pieni di entusiasmo, con un interesse vivo per ogni cosa nuova. In essi tutto suscita curiosità, ogni cosa va da loro osservata ed esaminata, tendono a comportarsi in maniera battagliera, conquistando con aggressività un posto nell’ambiente in cui si trovano;
2. Bambini visibilmente introvertiti, riservati e poco socievoli, che rimangono timidi dietro gli altri e non si sentono all’altezza di quanto vi è intorno a loro, anzi si sentono aggrediti da ogni cosa. Se si trovano in un nuovo ambiente hanno bisogno di più tempo per abituarsi. Danno la sensazione che diffidano di tutto ciò che a loro non è familiare e spesso mostrano un aspetto scontroso e se forzati spesso reagiscono con il pianto. Se sorridono, il loro sorriso sembra estraneo alle cose, come il sorriso di uno che ci guarda dall’alto.

Questa distinzione benché chiara, deve essere applicata con prudenza, ossia non bisogna classificare gli atteggiamenti del bambino con eccessiva precipitazione: per esempio un bambino spaventato può essere un estrovertito che sia stato tanto viziato dalla mamma da sentirsi sperduto quando non è più aggrappato alle sue sottane, come similmente, un bambino che ci sembra di modi sciolti e cortesi, può anche esserlo per abitudine ed educazione, perché frequenta molta gente, ed appartenere lo stesso al tipo introvertito.

Secondo la mia esperienza clinica ho spesso constatato che spesso l’interpretazione del disegno infantile, quale mezzo di accesso all’inconscio, permette di identificare tratti di introversione e di estroversione presenti sotto diversi codici.

In situazione clinica, i bambini già nel “modo di fare un disegno” permettono di capire se sono tendenzialmente introvertiti o estrovertiti:

1. Il bambino introvertito mostra una chiusura in se stesso o un timore esagerato: quando gli si chiede di disegnare prevale molta lentezza, una marcata meticolosità e precisione, una tendenza a non commentare ciò che disegna. Egli ha spesso bisogno di approvazione, di appoggio, di incitamento al coraggio nella riuscita di quello che sta facendo.
2. Il bambino estrovertito nel disegnare mostra un’eccitazione emotiva, tanta agitazione, spesso disattenzione e aggressività incontrollata, immagina molto, obbedisce all’impulso del momento, ha una volontà tutta sua, commenta e dà un nome a tutto ciò che fa, è spesso distratto da altre cose. Ha bisogno di essere canalizzato verso lo scopo, di essere contenuto nella sua dispersione.

Nella presentazione che segue si è cercato di fare una classificazione tra i tratti sopracitati, cercando di associare ai contenuti del disegno i significati più comuni. È stata seguita una bibliografia valida ed attendibile di autori come C. Baudouin (1954),  G. H. Luquet  (1969),  A. M. Lambert-Farage (1985), Dolto-Marette (1948), L. Corman (1970), D. Passi Tognazzo (1975), A. Oliverio Ferraris (1973),  T. Giani Gallino (2000).

Se in un bambino predominano molti tratti introversi, è necessario portarlo verso un’integrazione dell’estroversione: il genitore o l’esperto deve saper educare lo stesso tratto, così come si educa un istinto. Allo stesso modo occorre comportarsi nella situazione opposta.

Va da sé che il disegno dei bambini, il loro senso dei simboli, la loro possibilità di raffigurazione e l’efficienza grafica varia con l’età e con le loro capacità motorie e intellettive: alcuni di loro sembrano dotati, fin dalla più tenera età, di un talento particolare per esprimersi graficamente, per rappresentare sia la somiglianza con la realtà, sia il movimento, sia la loro vita fantasmatica, ma l’aspetto che più interessa nell’analisi del disegno infantile è il rapporto che lega questa abilità grafica con l’affettività inconscia infantile.

È proprio con questa affettività inconscia trasferita nel disegno e con la competenza di un esperto nel leggere le immagini e saper tradurre con prudenza i significati simbolici, che il bambino può iniziare a riparare ad una dinamica psichica turbata.

L’età dei bambini in cui si possono identificare codici di introversione/estroversione può essere molto diversa: essa può variare dai tre agli undici anni ed oltre, poiché anche gli adolescenti danno molto significato autogeno a quello che disegnano.

Riferimenti bibliografici

Wickes, F. G. (1948). The Inner World of Childhood (New York: D. Appleton & C., 1927). Trad. it.: Il mondo psichico dell’infanzia (Astrolabio, Roma 1948).

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L'incisione di Albrecht Dürer intitolata "Melencolia I", realizzata nel 1514. Fonte: it.wikipedia.org.

Spesso si pensa che l’aumento catastrofico dell’ansia nelle donne e nelle madri sia legato all’attacco ai valori femminili: l’instabilità della famiglia, la scomparsa della famiglia numerosa, l’invasione tecnologica della casa, i cibi in scatola, l’aborto frequente, la spersonalizzazione della sessualità nell’educazione, l’enfasi educativa molto intellettuale – legata al logos e a danno dell’eros – e il ruolo della donna come salariata nell’industria e come manager nelle professioni.

Faye Pye (1972), analista junghiana, nel suo saggio “Il successo terapeutico nell’analisi di giovani donne” ci spiega indirettamente come queste donne, non risolvendo il loro conflitto interiore – che viaggia tra due opposti psichici in cui da un lato c’è quello che potremmo definire come radicamento in immagini e valori eterni e dall’altro una certa disposizione al mutamento – precipitano con il tempo in varie forme di paure senza limiti tra cui l’ansia è quella più evidente, soprattutto nelle madri.

Queste donne provengono da famiglie equilibrate, in quanto il matrimonio dei genitori è rimasto stabile, e da vari stadi della borghesia. Non hanno mai conosciuto la povertà o la discriminazione sociale. Hanno trascorso l’adolescenza a scuola ed in seguito hanno frequentato un istituto superiore per imparare una professione socialmente apprezzata che poi esercitano. Presentano una storia di vita familiare relativamente chiusa e tradizionale, in cui la madre è stata la protagonista, e si è dedicata solo alla famiglia. Era lei che prendeva tutte le decisioni riguardanti la famiglia e dominava nel rapporto matrimoniale, il padre era spesso introverso, timido e remissivo. Sono state guidate nella vita da una forza interiore ansiosa o – come dice H. Deutsch – da una tendenza intima all’ansia (H. Deutsch, 1977).

Da principio hanno sperimentato il sesso quasi con eroismo, ma non hanno provato profonde emozioni o soddisfazioni, in quanto ossessionate dalla segreta preoccupazione di non essere perfettamente donne, ma soprattutto belle. Sembravano cercare la prova della loro femminilità nel rapporto sessuale. Si sono dedicate ad un ideale di sviluppo e di conferma personale che impedisce il rischio e l’impegno emotivo, ricavandone nient’altro che un profondo senso di vuoto.

Il loro atteggiamento verso il matrimonio e la maternità è stato ansioso: considerati comunque come esperienze da non perdere assolutamente, ma allo stesso tempo come passi che incutono timore, nuove condizioni che implicano schiavitù, sottomissione e perdita dell’individualità.

Anche l’atteggiamento verso la propria professione è stato ansioso: un fatto da non trascurare, ma che non potevano accettare del tutto, per paura di allontanarsi dal matrimonio e dalla maternità.

Sembra che alla fine non abbiano sopportato l’idea d’impegnarsi nei due campi, poiché desiderano realmente un completo adattamento a ciascuno dei due opposti principi separatamente; cioè condurre contemporaneamente due vite differenti. Faye Pye spiega che è come se volessero essere uomo e donna, in una situazione psichica che potrebbe risolversi con la classica scelta alternativa tra matrimonio e carriera. Ma spesso non sono riuscite a risolvere questo conflitto.

Sia nel passato che nel presente, sembrano – almeno apparentemente – non aver vissuto alcun tipo di problematicità, grazie alla libertà dei costumi di una società moderna così generosa di prospettive, ma all’interno di sé sono state letteralmente dominate da un’identità turbata, dalla gravosa disarmonia psichica che deriva da stati d’animo ansiosi, non disgiunti da un crescente senso di intimo isolamento e da una confusione di fini e propositi.

L’intensità del conflitto psichico di questo tipo di donna si rivelerà più chiaramente nel suo ruolo di madre. Certamente alcune donne si sono adattate serenamente al loro ruolo materno e lo trovano ampiamente produttivo e soddisfacente. Altre invece sono diventate madri ansiose, donne psicologicamente infantili e delicate, sempre bisognose di appoggiarsi a qualcuno – prima si appoggiavano alla madre e al padre, oggi al marito – esigono continuamente prove d’affetto ricambiando col solo affetto che sanno dare, che è quello di un bambino, non certo quello di una madre.

Sono rimaste immature anche dopo il matrimonio o dopo aver concepito un figlio, tormentate da paure e da ansie, e spesso lo scopo principale della loro vita sembra essere stato sempre lo stesso: la cura della loro sterilità, soprattutto psichica. Sicuramente una volta madri, per loro è stato ed è difficile allevare i propri figli, perché non possiedono né armonia interiore, né stabilità emotiva, caratteristiche che permettono ad una madre un’idonea comprensione dei processi emotivi del bambino, di gran lunga più utile e benefica di qualsiasi cultura pedagogica e/o psicologica comune.

Queste caratteristiche psichiche deformate sono la vera causa delle reazioni emotive consce e inconsce amplificate che tali madri hanno ai problemi fisici o psichici del bambino: in esse il conflitto non risolto ha determinato paura, la quale oltrepassando certi limiti, è diventata patologica e morbosa, e si è trasformata in ansia.

L’ansia – dice I. Kant – è “un piolo della scala della paura”, così come lo sono l’angoscia, il terrore e lo spavento. Essa è un’emozione indefinita, senza oggetto, anonima, immotivata, laddove la paura è invece sempre uno stato definito e corrispondentemente motivato, riferentesi ad un oggetto o ad una situazione pericolosi, è per l’appunto paura “di qualcosa”.

Nel rapporto con il proprio figlio una madre può passare, senza esserne cosciente, da una paura all’inquietudine, all’ansia ed infine all’angoscia. Tutte queste sono forme accrescitive della paura, relative a qualcosa che si trova nel futuro: le differenze sono semplicemente legate all’intensità del disordine emotivo diffuso, senza un preciso contenuto di pensiero. Inoltre nella trasformazione della paura in ansia giocano un ruolo essenziale certi elementi nuovi o accidentali, spesso definiti “cause scatenanti” – una notizia, un pericolo esterno, un avvenimento non padroneggiabile, un affetto deluso, una malattia improvvisa, la morte di qualcuno, un fallimento sociale – che agiscono da veri e propri fattori di vulnerabilità, accelerando il precipizio della paura nei suoi derivati più distruttivi.

Se il conflitto ansioso si radica all’interno della personalità della madre, la fa oscillare vorticosamente tra due poli opposti di difficile integrazione (in gergo si chiama “angoscia della non-integrazione”): voler diventare madre e aver paura del parto e della morte, desiderare la nascita di un figlio ma aver paura di perderlo, dare al proprio figlio il meglio per la sua crescita e non sapersi separare da lui. In queste madri ansiose, che quasi sempre non sanno di essere tali, prevarrà inoltre un rapporto ambivalente con il figlio, fatto di sollecitudine affettuosa verso di lui e bisogno estremo di saperlo sempre vicino, dolorosa nostalgia ad ogni sua separazione e angoscia intollerabile, timore per la sua salute psico-fisica e veri stati d’ansia e fobia (H. Deutsch, 1977).

L’analisi di queste madri mostra che esse sono madri iperansiose: quanto più è forte la predisposizione ansiosa della madre, tanto più flebile sarà la sua capacità di tollerare la separazione dal figlio. Queste madri tendono ad essere eccessivamente preoccupate quando il figlio si allontana di pochi passi e gli danno spesso occhiate ansiose, lo prendono in braccio o lo trascinano vicino a sé se il bambino gli vola accanto, urlano se il figlio bisticcia con gli altri bambini, per coprirlo poi di baci furiosi se si mette a piangere: è facile capire che questa forma esagerata di dedizione serve a placare una forte disarmonia interiore, di cui queste madri non riescono a prendere coscienza. Una madre iperansiosa si comporta come se il figlio, che si allontana per giocare, sia minacciato da qualche pericolo e debba essere difeso da qualche disgrazia. Per un osservatore obiettivo, la paura della madre è assolutamente esagerata, perché in realtà non c’è ombra di pericolo: “La madre è costretta a proteggerlo da se stessa, a premunirlo contro se stessa” (S. Rado, 1928).

H. Deutsch spiega che una madre iperprotegge suo figlio perché “può darsi che in tutte le madri ansiose esista anche un tanto di ostilità rimossa verso il figlio; forse non esiste alcuna relazione umana, neppure quella tra madre e figlio, scevra d’impulsi di tal genere; ma la tendenza all’ansia nasce dal profondo bisogno di conservare la propria unità con il figlio, e il meccanismo reattivo agisce attraverso il grande amore per il figlio stesso, che non permette all’odio di manifestarsi se non per mezzo di una ipercompensazione, che genera nuovo amore” (H. Deutsch, 1977).

Il quadro si complica quando il conflitto ansioso, con i conseguenti terrori interni, è controllato dalla madre stessa, rigidamente, per mezzo di tecniche isteriche o, peggio ancora, ossessive.

Quando è prevalente l’aspetto isterico ed infantile, la madre non si comporta in modo ipocondriaco e anzi è affettuosa e premurosa se il figlio sta vicino a lei, mentre cade in uno stato di profonda ansia se solo il figlio si allontana ed esce dal suo raggio visivo. È la tipica madre che tende a non guidare il figlio alla ricerca dell’estraneo perché in continua apprensione per il suo allontanamento esplorativo: è esclusivamente attenta all’ambiente esterno piuttosto che all’esperienza soggettiva del bambino, vive la relazione con suo figlio in una forma di isolamento egosintonico, cronico ed insopportabile.

Al contrario, le madri ossessive provano meno questo tipo di ansia: nel rapporto con il figlio mostrano freddezza emozionale e il calore affettivo viene sostituito da una educazione molto rigida e scrupolosa, che tende alla perfezione sia da parte della madre che da parte del figlio. L’atteggiamento ansioso di questo tipo di madre verso il figlio è spesso inconsapevole e crea in lei comportamenti patologici: inespressiva quando nutre il figlio, l’accudisce o lo fa addormentare, è pronta a proporre suoni artificiali (carillon, suoni elettronici) piuttosto che la sua voce; quando gioca usa maniere ripetitive e stereotipate, si rivolge al bambino con una frequenza di comandi, tiene d’occhio continuamente ogni sintomo di malattia del figlio per poi curarlo ossessivamente, trascura o ha paura di ogni forma di intimità con suo figlio, ha comportamenti esagerati e rigidi di fronte alle richieste del figlio.

Spesso coniugi e parenti vicini a queste donne “cronicamente ansiose” su base isterica o ossessiva:

• si sentono quasi travolti, e di conseguenza spinti a fare qualcosa per portare loro sollievo;
• sono sconvolti dai sintomi derivanti dall’ansia, e alla fine ne restano contagiati nel loro equilibrio emotivo;
• istintivamente le rassicurano eccessivamente, pensando che protezione e sicurezza sia la giusta risoluzione per alleviare il più rapidamente possibile il loro stato patologico;
• tendono a banalizzare le situazioni ansiogene che queste donne presentano, facendole rientrare nei classici fenomeni di distress.

A queste donne i farmaci ansiolitici dovrebbero essere prescritti con cautela a causa del rischio di dipendenza, mentre una psicoterapia favorirebbe lo sviluppo di un senso di sicurezza nelle proprie capacità di tollerare e ridurre l’ansia, soprattutto quando il terapeuta è capace di formulare l’esperienza affettiva della paziente e di dare parola, senso e significato a molti dei suoi stati affettivi precedentemente non definiti (Stern, 1997).

Scrive M. Khan (1979):

Non sarà mai abbastanza sottolineato il ruolo essenziale svolto dalla madre nella scoperta che il bambino fa delle sue pulsioni, delle capacità dell’Io e del proprio corpo come oggetto, così come degli oggetti esterni al Sé (Kris, 1951). Perciò la qualità dell’influenza delle cure materne ha una conseguenza davvero fatale per il modo in cui le possibilità innate dell’infante si differenzieranno in effettive capacità e funzioni (Greenacre, 1960; Winnicott, 1960; A. Freud, 1953). La personalità della madre ha una parte decisiva e lascia una impronta su “i procedimenti attraverso i quali il piccolo corpo infantile crea per sé stesso l’inizio di una mente” (A. Freud, 1953).

Infine Winnicott (1948), citato dallo stesso M. Khan, ci lascia un’affermazione quanto mai esplicita a proposito dei bambini la cui affettività e il cui sviluppo psicosessuale sono stati disturbati e deformati dalla patologia ansiosa o depressiva della madre:

Si vedrà come questi bambini, nei casi estremi, abbiano un compito che non potranno mai assolvere. Devono prima di tutto affrontare l’umore della madre: riuscire in questo compito significa soltanto riuscire a creare un’atmosfera in cui poter cominciare una propria vita.

Riferimenti bibliografici

Deutsch, H. (1977). The Psychology of Woman, A Psychoanalytic Interpretation. 2: Motherhood (New York: Grune & Stratton, 1945). Trad. it.: Psicologia della donna. Studio psicoanalitico. Vol. 2: La donna adulta e madre (Boringhieri, Torino 1977).

Rado, S. (1928). An Anxious Mother: A Contribution to the Analysis of the Ego (Int. J. Psyco-Anal., Vol.9.).

Stern, D. B. (1997). Unformulated Experience: From Dissociation to Imagination in Psychoanalysis (Analytic Press, Hillsdale, NJ).

Khan, M. M. R. (1979). Alienation in Perversions (London: Hogarth Press, 1979). Trad. it.: Le figure della perversione (Bollati Boringhieri, Torino 1979).

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Bimbi a San Valentino. Foto tratta da lacquarellodimina.blogspot.com.

Voi che sapete
Che cosa è amor,
Donne, vedete,
S’ io l’ho nel cuor.
Cherubino ne “Le nozze di Figaro” di Wolfgang Amadeus Mozart

Theodor Reik, discepolo di Freud, ci narra che un vecchio poeta austriaco chiedeva a se stesso: “Dimmi, da dove viene l’amore?”. E la risposta che dava a se stesso era: “Non viene da nessuna parte; c’è”. La risposta può suonare altamente poetica, ma a giudicarla con un buon distacco ci dice che nell’individuo un amore può solo esistere, non si può inventare.

Spesso l’amore del mondo degli adulti è, in un primo tempo, estasi, beatitudine o passione ardente ed irresistibile, e riesce successivamente a trasformarsi in una copia sfocata di ciò che era all’inizio, in desiderio sessuale sfumato, tenero affetto o – ancora peggio – leggera fantasia, stati d’animo che tradiscono meccanismi di autoconsolazione o autocompensazione.

Ci sono casi in cui quell’amore ardente iniziale si trasforma in amore morto, in maligna emozione intrisa di aggressività, odio, separazione. In altri casi emerge col tempo uno stato d’animo di insoddisfazione, di incompletezza, una sorta di nostalgia o di solitudine, una sensazione di carenza.

È il destino più frequente dell’ipocrisia della festa di San Valentino e degli innamorati: l’amore festeggiato in un momento felice della propria storia troppo facilmente si trasforma nel suo opposto!

Come una persona ama, in quale momento, in quali particolari condizioni, dipende dal tipo di persona che egli è, dalle tendenze in conflitto nel suo intimo.

Queste oscillazioni così accentuate tra amore e negazione dello stesso amore, tipiche del giovane o dell’adulto, non sono presenti in una psiche infantile, ingenua e primitiva: il bambino ama in modo molto più coerente, è capace di passioni ardenti e sembra realizzare facilmente l’amore, proprio laddove l’adulto spesso fallisce. Per il bambino amare significa “attuare qualcosa”, essere riempito e riempire di gioia, è creazione, gioco, parola, sentimento, pensiero e fantasia.

Si potrebbe persino dire che amare “come si deve” è cosa che appartiene solo ai bambini: questi piccoli esseri capaci di amare sono già artisti, musicisti, poeti e pittori.

Ma la capacità di amare del bambino va oltre:

• un bambino desidera di essere amato nella maniera più sublime, con carezze e tenerezze materne, con gli occhi innamorati di un padre, o ancora con l’ammirazione empatica di un maestro;
• un bambino privo di affetto e di amore accarezza se stesso, dandosi amore nell’immaginare personaggi di fantasia che pur senza esistere sono capaci di amare;
• un bambino costretto da una malattia in un letto d’ospedale immagina l’angelo che lo ama e grazie a lui prende forza per vivere;
• un bambino abbandonato da un genitore mai esistito e incapace di amare gli insegna quell’amore mai ricevuto, desiderando un suo abbraccio in ogni momento della sua vita;
• un bambino costretto a lavorare troppo presto continua nel fondo del suo cuore a gioire per un giocattolo che mai riceverà;
• un bambino costretto ad imbracciare mitra o fucili è pronto a sparare per amare coloro a cui appartiene.

Un’antica leggenda narra che il giardino della casa di San Valentino era un luogo di gioia ed amore, dove spesso gli abitanti della città di Terni si recavano, per ricevere i preziosi consigli del santo. Particolari ed abituali frequentatori del suo giardino erano i bambini, che vi si recavano per giocare: Valentino, rallegrato dalla loro spensieratezza e della loro purezza, spesso si fermava ad osservarli, soprattutto per essere certo che non corressero pericolo alcuno. Quando il sole iniziava a tramontare, egli si recava tra loro e a ciascuno regalava un fiore, che i bambini avrebbero dovuto portare alle loro mamme: solo un piccolo stratagemma, per essere certo che i fanciulli si dirigessero subito a casa, senza far troppo tardi!

La festa di San Valentino dovrebbe essere dedicata solo a chi è capace di amore autentico e quindi più ai bambini che a degli adulti innamorati.

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Ha poco senso opporsi all’idea di morte elaborata da un genitore sul proprio figlio costretto a vegetare. È opportuno invece elaborarla ed attraversarla con lui.

Le parole dell’analista junghiano Luigi Zoja:

L’orientamento inconscio si volge alla morte in misura crescente con il crescere dell’età, e spesso anche con il sopravvenire di gravi malattie.
[…]
La crescente medicalizzazione della vita, studiata polemicamente per esempio da I. Illich [ndr: in Nemesi medica (Boroli Editore, Milano 2005)], entra in forte contrasto con quegli anni – non troppo lontani – in cui nascita e morte avevano luogo in casa ed erano amministrate dalla gerarchia famigliare. Oggi entrambe si sono trasferite in ospedale, sotto la supervisione di una gerarchia di tecnici affettivamente e psicologicamente estranei.
Questa scelta sanitaria si rifà ad un concetto di sanità dimentico delle esigenze psichiche.
[…]
Oggi il ricovero impone la rinuncia ad ogni ruolo che non sia quello passivo di paziente, di oggetto della tecnologia medica.
[…]
La nostra è una società positiva: interessata alla crescita, alla produzione e alla crescita della produzione. L’idea della morte – idea naturale fino a poche generazioni fa – crea oggi imbarazzo e vergogna. L’uomo moderno prova, di fronte alla morte, oltre al naturale dolore per la rinuncia della propria vita, una nuova sofferenza legata al nuovo tabù. Morire è vergognoso.
[…]
I valori dominanti, riflessi dai mass media, ci danno il quadro di una società ipomaniacale e unilateralmente giovanilista. È sufficiente accendere a caso radio o TV per notare che l’uomo medio che ci propongono – o a cui si rivolgono – è molto estroverso, attivo, sano: scarsi sono i segni fisici, ma soprattutto psicologici, della vecchiaia.
Se stiamo alla pubblicità, all’uomo medio sono necessari molti beni di consumo. Ma questi beni sono legati ad un artificioso giovanilismo.
[…]
La Gordon riporta una serie di storie africane legate alla morte. Ad esempio, Dio chiese agli uomini se preferivano vivere in eterno o morire. Gli uomini osservavano che, tra nuove nascite e immortalità, in breve non ci sarebbe più stato un angolino libero sulla terra. Così, saggiamente, scelsero di morire.

Aniela Jaffé riporta che C. G. Jung, a ottantacinque anni, scrivendo ad una donna preoccupata per la malattia di un amico, diceva:

Cerco di accettare la vita e la morte. Se scoprissi di non essere pronto ad accettare l’una o l’altra, mi interrogherei sui miei motivi personali. […] Nelle situazioni estreme della vita e della morte una comprensione e un discernimento globali sono della massima importanza. Sono i fattori irrinunciabili della nostra decisione di andare o di rimanere, di lasciare andare o di non lasciare andare.

Pur continuando ad asserire l’impossibilità di una risposta oggettiva ad un padre che decide la morte di una figlia in coma vegetativo, teniamo da una parte stretta la vita, ma dall’altra concediamo spazio alla morte.

Riferimenti bibliografici

Von Franz M.-L., Frey-Rohn L., Jaffé A., Zoja L. (1984). Im Umkreis des Todes (Zurich: Daimon Verlag, 1980). Trad. it.: Incontri con la morte (Raffaello Cortina Editore, Milano 1984).

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Il disegno, così come il gioco, ha un valore primario durante l’infanzia (nel periodo che va indicativamente fra i due e i nove anni) che non si esaurisce necessariamente con l’avvicinarsi dell’adolescenza: si avvia invece a rappresentare un segno tangibile di energie psichiche liberatorie organizzate secondo un lessico personale, che fa capo a vissuti emozionali, attuali o risalenti all’infanzia del soggetto.

Infatti è soprattutto durante la pubertà che il ragazzo, grazie ad una mente fondamentalmente ingenua – priva di pregiudizi ed attribuzioni – e a curiosità e capacità di meravigliarsi, può meglio percepire aspetti della realtà e misteri del mondo. È spesso l’occasione per giocare e mettere alla berlina, soprattutto nella rappresentazione grafica, stereotipi, vizi e patologie giovaniliste: la carica fortemente sessuale di questo periodo con il suo enorme vocabolario di forme, colori e composizioni, è determinante a questo scopo.

In virtù della sua imperfezione il mondo infantile e adolescenziale diviene luogo originario in grado di dare un senso compiuto a molti fenomeni legati alla violenza, all’ingiustizia, alla povertà emozionale: l’espressione tramite il disegno sta ad indicare che spesso il ragazzo non si inibisce nella narrazione figurativa di un fenomeno che gli appartiene direttamente o che teme di subire, o ancora peggio di cui è stato vittima, ma invece è spinto da una genuina forza interiore che, lungi dal portare a coprire ingannevolmente il fenomeno, piuttosto lo fa emergere.

Perfino quando gli procura sofferenza, spesso il ragazzo non si sottrae dal commentare graficamente un’esperienza vissuta in prima persona: un esempio per tutti è rappresentato dai disegni di ragazzi ospedalizzati, in cui essi stessi mettono subito in evidenza la loro situazione di disperazione raffigurando i lettini sui quali giacciono, le flebo attaccate al loro corpicino, punture interminabili e con aghi enormi, gli occhi vitrei o al contrario commossi degli operatori ospedalieri.

Spesso poi succede che quando il ragazzo si trova di fronte ad un fenomeno imprevedibile ed aggressivo – come per esempio un atto di bullismo – ricorra a modalità espressive particolari, quali la forma caricaturale o la fumettistica, ed usi segni grafici strambi e bizzarri: si tratta di modalità utilizzate per scaricare al meglio l’ansia e l’angoscia sotterranea e trasformare quel vissuto inaccettabile in qualcosa di buffo e quindi meno insidioso. Si tratta di una maschera: il fenomeno dietro di essa però è abbastanza nitido, soprattutto ad un occhio esperto.

È quello che è accaduto ai ragazzi che hanno partecipato al concorso di disegno “La scuola e il bullo”, proposto e realizzato da Ri-vivere in collaborazione con alcune scuole della provincia di Bari.

Il concorso chiedeva ai ragazzi, singolarmente o in gruppi, di raffigurare un bullo così come dettato dalla propria immaginazione e, nel caso in cui avessero vissuto anche una particolare esperienza, di descriverla tramite la rappresentazione grafica.

Così si sono cimentati cercando di interpretare segni come lo sguardo, i gesti, le espressioni facciali o lo stesso tono di voce del bullo: si è trattato per molti di essi di una vera e propria impresa percettiva, in quanto riconoscere visualmente e raffigurare il bullo ha significato per molti di loro immaginarlo, entrare nella scena, discutere animatamente di lui, dei suoi umori, delle sue ansie travestite di un’atroce senso di onnipotenza, del suo linguaggio deviato, delle sue tendenze morbose al possesso.

Analizzando i numerosi disegni realizzati è emerso come, sia singolarmente che in gruppo, i ragazzi siano stati capaci di leggere e rappresentare i tratti salienti della figura del bullo, usando perfino le medesime modalità espressive: un certo humour, la ricerca del caricaturale, del grottesco e del deformato.

Poter approfondire il tema con l’uso di battute grafiche o caricature è stata per loro una ghiotta occasione: ne è uscita una vera e propria maschera del “bullo”, che può e deve essere utilizzata nello stesso contesto scolastico come strumento utile ad penetrare il fenomeno per giungere a considerarlo, distanziandosi per un momento dai pur gravi eventi deleteri che talvolta ne scaturiscono, per quello che realmente è e cioè la manifesta disperazione di bambinoni infelici, quali soggetti fortemente “dipendenti dalla madre”. Ciò varrebbe perfino per delinquenti incalliti grandi e grossi, perché l’origine profonda del loro comportamento è lo stessa.

Esaminando alcuni disegni più da vicino, era impossibile non soffermarsi su alcuni in particolare.

Uno dei disegni in concorso a

Uno dei disegni in concorso a

Uno dei disegni in concorso a

Uno dei disegni in concorso a

Uno dei disegni in concorso a

Colpiscono i tratti di rigidità e durezza con cui sono resi alcuni tratti dei bulli:

• bocca deforme, troppo grande e sproporzionata, che esprime problemi orali: difficoltà di alimentazione, disturbi del linguaggio, avidità e patologia morbosa dell’oggetto;
• l’esposizione dei denti non è certo segno di allegria, ma al contrario di aggressività: assume il medesimo significato dell’espressione “mostrare i denti”;
• la mancanza del naso segna la privazione di significati fallici;
• sopracciglia ben curate segnano narcisismo, ma anche tendenze omosessuali;
• il collo tozzo rappresenta uno scarso collegamento tra cariche impulsive del corpo e controllo mentale del cervello;
• le braccia strette al corpo esprimono un atteggiamento di difesa;
• le mani piccole segnano difficoltà di contatto o un senso di colpa legato ad attività manipolatorie, come masturbazione o azioni di furto;
• i piedi sproporzionati segnano un contatto corporeo e materiale eccessivo: il piede possiede un simbolismo sessuale e segna forti conflitti sessuali;
• i vestiti disegnati con colori caldi indicano bisogno di protezione;
• le griffe ben evidenti su scarpe e giubbotto sono simboli di esibizione narcisistica.

La bocca e i muscoli facciali sono stranamente distorti, come se il turbine delle emozioni, espresso attraverso le linee che formano il viso, ne avesse in effetti spezzato l’espressione.

L’intreccio di queste caratteristiche, presenti in disegni realizzati da diversi ragazzi, è cosi fitto di tratti comuni che si può dire che essi hanno prodotto una creazione patologica del bullo e, tra caricatura e ritratto, hanno stilizzato la personalità del bullo così da renderlo familiare a sé stessi e agli altri.

Ernst H. Gombrich in Arte, percezione e realtà dice: “Abbiamo imparato a distinguere i tipi con cui i nostri scrittori e umoristi ci tengono a contatto: c’è il tipo militare, il colonnello Blimp di felice memoria disegnato da David Low, il tipo sportivo, il tipo artistico, il funzionario, il tipo accademico, e cosi via per tutto il repertorio della commedia della vita”.

Allo stesso modo i nostri ragazzi hanno colto nel bullo prima la maschera e solo dopo la faccia.

Uno dei disegni in concorso a

Questo disegno traccia il bullo come piovra divorante che con i suoi pseudopodi lacera, distrugge, taglia, devasta, penetra, attacca, acceca, pietrifica il corpo del bambino che guarda e vede ciò che l’idra non potrà mai vedere: l’horror vacui o semplicemente la paura che la piovra ha di essere distrutta dai suoi stessi tentacoli.

Uno dei disegni in concorso a

In questo disegno la determinazione del tratto è sorprendente, il vuoto nell’espressione e l’artificiosità dello sguardo diventano sempre più evidenti quanto più ci si sofferma ad osservarlo. La totale inespressività della figura – ma anche quell’orsacchiotto che forse al bullo è mancato – riassume il significato dell’immagine interiore che ha guidato il ragazzo in questo disegno.

Questo disegno ci svela due ulteriori aspetti tipici dell’infanzia del bullo: l’assenza di gioco, espressa dall’anzianità del personaggio raffigurato, ma soprattutto l’assenza di oggetti transizionali (nel senso in cui li intende D. W. Winnicott) che nel disegno viene riattualizzata dall’orsacchiotto tra le braccia. Non ultima una cronica mancanza di iniziativa a collaborare.

M. Masud R. Khan:

Mentre sono sorprendentemente empatici con gli stati d’animo delle loro madri, essi sembrano rinunciare in anticipo a offrire alcunché da parte loro. Piuttosto, imparano a far aumentare gli sforzi e i gesti della madre verso di loro, che sono la «cosa di speciale creazione» (the special created-thing).

Ancora Masud Khan, a proposito degli adulti perversi:

[…] tenterò di riassumere la situazione problematica di questo tipo di fanciulli nella pubertà e nell’adolescenza. Tutti i pazienti da me esaminati sembrano essere giunti alla pubertà e all’adolescenza in uno stato di organizzata innocenza. Tutti avevano una scarsa capacità di fantasticheria sessuale, e i loro primi tentativi di masturbazione erano pateticamente insoddisfacenti. Apparivano introversi, quasi claustrofobici, piuttosto depersonalizzati, con un tipo di personalità chiaramente schizoide, eppure palpitanti di un bisogno latente della vita e degli altri, che non riuscivano ad appagare realisticamente in esperienze vissute o in relazioni oggettuali con coetanei. Potevano perciò sentirsi nel medesimo tempo pieni di desiderio e disprezzati, fortemente coinvolti e tuttavia opachi e vuoti, pieni di sé stessi ma senza nulla da offrire agli altri, e soprattutto speciali. Avevano uno spiccato senso segreto di aspettare di essere scoperti e incontrati. È in un tale clima interiore di affettività strozzata e di tensione pulsionale che un’occasione o un incontro con qualcuno avrebbero potuto fornire loro un’apertura sulla vita.

Queste che Masud Khan ha qui appena decritto per i soggetti perversi sono appunto le caratteristiche tipiche della pubertà e dell’adolescenza del bullo che i ragazzi hanno magnificamente tradotto in forma grafica.

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L'opera di Magnus Enckell dal titolo 'Ragazzino davanti a un teschio', del 1893.

Crescere per trasformarsi in persona adulta significa lasciare dietro di sé o eliminare parte di ciò che ha costituito il bambino e diventare per molti aspetti qualcun altro: non tutti diventano veramente adulti e questo è dovuto alla povertà dell’Io.

Proprio come il bambino attribuisce al padre la responsabilità di tutte le sue inevitabili privazioni, angosce e sofferenze, così la maggior parte degli individui con un “Io povero” – infelici, sfortunati o falliti – cerca frettolosamente qualche capro espiatorio che tolga loro ogni responsabilità.

I nazisti con il loro Io povero avevano elaborato un meccanismo paranoide particolarmente astuto, e dal loro punto di vista di grande successo: per riuscire a rimanere infantili asserirono con la forza che l’esistente era stato avvelenato da un gruppo malvagio di persone, gli appartenenti alla razza ebraica. Le conseguenze della loro affermazione hanno fatto inorridire il mondo.

La povertà dell’Io crea nell’individuo una profonda disperazione: in molti casi però questa non viene percepita dall’individuo stesso e viene prontamente coperta con uno stato di esaltazione, che genera spesso una caratteristica tendenza a forme di violenza.

Chi in tutto il mondo ha speculato e continuerà a speculare finanziariamente scommettendo perfino sul prezzo dei cereali – ad esempio con i famigerati contratti future – ha contribuito ad un’escalation dei prezzi che negli ultimi due anni ha affamato almeno cento milioni di persone, incurante dei tre milioni e mezzo di bambini che ogni anno muoiono di fame. E sta dalla stessa parte degli spietati signori della guerra e dei trafficanti di armi, che scorazzano indisturbati in molti paesi del terzo mondo.

Possono essere molto diversi tra loro i poveri dell’Io.

Un Io non povero è l’Io di una persona adulta: essere veramente adulti significa saper accettare i limiti che un’esistenza impone.

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