In vergangenen Beiträgen wurde Luhmanns Konzept des Lebenslaufes als Medium der Erziehung vorgestellt, problematisiert und mit Blick auf seine Eignung als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium des Erziehungssystems zugunsten des Vorschlages von Dirk Baecker, Intelligenz als Medium der Erziehung zu begreifen, verworfen. Ich bin dennoch der festen Überzeugung, dass das Konzept des Lebenslaufes pädagogisch anschlußfähig ist - wenn auch nicht exakt dort, wo Luhmann es in seinem Theoriedesign placieren wollte. Auf Ebene der prinzipiell disponiblen Programme lässt sich der Lebenslauf unter näher zu bestimmenden Konditionen sehr effizient arbeiten; zuvor muss jedoch wieder etwas begriffliche Grundlagenarbeit geleistet werden, um im Anschluss unsere systemtheoretischen Beobachtungen mit dem gegenwärtig aktuellen Diskurs über die Implementierung von ePortfolios im Rahmen des (hoch-)schulischen Unterrichts¹ synchronisieren zu können. 

Erziehung. Was bedeutet am Übergang zur Computergesellschaft die Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung von Strukturen, die auf Kommunikation im Medium der Buchgesellschaft zugeschnitten sind, auf Strukturen, die auf Kommunikation im Medium des Computers angepasst sind für das Erziehungssystem? Die Bewältigung des neu auftretenden Überschuss-Sinns durch das Verbreitungsmedium  geht mit einer Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung einher – der Computer zwingt die Gesellschaft zu einer Reaktion auf den Computer. Widmete Niklas Luhmann sein Hauptwerk noch der Buchdruckgesellschaft mit ihrem Prinzip Bibliothek, wird die „nächste Gesellschaft“, von der Dirk Baecker spricht, einem anderen Prinzip folgen (müssen); Baecker selbst vermutet das „Netzwerk“.

Aber lassen wir die Spekulation beiseite und fragen nach den möglichen Konsequenzen der Umstellung des Hauptverbreitungsmediums – insbesondere mit Blick auf die hier interessierende Frage nach dem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium des Erziehungssystems. Baecker konstatiert eine Entkopplung des systemtheoretischen Kommunikationsbegriffs, also des Dreischritts aus Information, Mitteilung und Verstehen: „Anders formuliert, die Kommunikation im Medium des Computers hat nichts anderes als die Information selbst, um darüber zu entscheiden, ob etwas und was damit zu machen ist“(1) Die Resultate für das relative Nebeneinander von Informationen geht einher mit einem „Pauschalverdacht der kompletten Fiktionalität“ (Baecker), einer „Derealsierungsangst“ (Benjamin Joerissen) und einer genaueren Beobachtung der Unterscheidung von Realität und Fiktion – und ihrer Einheit(2). Die Antwort bilden mit Baecker hybride Netzwerke, wie sie auch Bruno Latour skizziert hat(3).

Wenn die Erziehung das Paradigma von Inhalten hin zu Kompetenzen umstellt und die Gesellschaft mit einer massiven Restrukturierung konfrontiert ist, was bleibt als Erkenntnis für die Erziehung? Und spezifischer: Für ihren Unterricht, für ihre Interaktion und Organisation?

Organisation und Interaktion “[...] müssen in der Lage sein, Formen der Kombination heterogener Sachverhalte zu erproben, in denen zwar prinzipiell jedes Element ausgetauscht werden kann, gleichzeitig jedoch auch für jedes Element, seine es Personen, Inhalte oder Curricula, hinreichend dauerhafte Chancen gegeben sein müssen, Erfahrungen zu machen, aus ihnen zu lernen, sich zu ändern und daraus wieder neue Konsequenzen zu ziehen. Kurz, Erziehung im Medium der Intelligenz wird in erster Linie darauf abstellen müssen, Selbstbeobachtung in verschiedenen Kontexten auszubilden.“(4)

Selten habe ich eine trennschärfere Analyse der rezenten Anforderungen an das Erziehungssystem gelesen(5). Wir halten fest: Intelligenz wurde in Anlehnung an Parsons, Luhmann und Baecker als die generalisierte Fähigkeit im Umgang mit Wissen beschrieben; also zuvorderst als die Befähigung Nichtwissen zu identifizieren und von dort auf die Möglichkeit des Wissens zu schließen: „Person wird man, indem man lernt, Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten zu begreifen und zu behandeln.“(6) 

Dem bleibt (für heute) nichts hinzuzufügen. 

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1. BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 55.
2. Erkenntnistheoretisch ist auf das Programm des radikalen Konstruktivismus hinzuweisen, auch populär-medial wurde die Einheit dieser Differenz placiert: The Matrix (erster Teil), The Truman Show, Das Netz etc. …
3. LATOUR, Bruno: Wir sind nie modern gewesen, Frankfurt/Main 1998 und ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main 2007.
4. BAECKER, Erziehung, S. 57.
5. Bezeichnend, dass es einen Soziologen dafür braucht.
6. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 346.

Wir müssen in Voranschreiten der Analyse dezidiert Medien des Unterrichts und das symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium des Erziehungssystems unterscheiden, viel genauer als dies bislang der Fall war. Systemtheoretisch bewanderten Lesern mag dieser Hinweis redundant erscheinen, er ist dennoch von größter Bedeutung; dieser Unterschied (der einen Unterschied macht!) muss mit notwendiger Trennschärfe betont werden.(1) Denn zu den bisher behandelten Medien gesellt sich nun auch noch eine dritte Art, die Verbreitungsmedien. Diese erweitern, ähnlich wie symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien, die Reichweite für Kommunikationen: Sie produzieren Überschusssinn und erreichen auch Personen, die (im strengeren Sinne von Interaktion) nicht physisch anwesend sind. Mit dem Computer tritt ein neues Verbreitungsmedium auf den Plan, mit noch unabsehbaren Konsequenzen für die Gesellschaft:

 „Wir haben es mit nichts Geringerem zu tun als mit der Vermutung, dass die Einführung des Computers für die Gesellschaft ebenso dramatische Folgen hat wie zuvor nur die Einführung der Sprache, der Schrift und des Buchdrucks.“(2)

Hinter diesem Zitat steht die systemtheoretische These Niklas Luhmanns, dass jedes neue Verbreitungsmedium die Gesellschaft mit neuen und überschüssigen Kommunikationsmöglichkeiten konfrontiert. Für dieses neue „Mehr“ an Kommunikation reichen Struktur und Kultur einer Gesellschaft nicht immer aus,  so dass umwälzende Verbreitungsmedien entsprechende Modifikationen der Gesellschaftsstruktur erfordern und erwirken: Die selektive Handhabung des überschüssigen Sinnes kann auf Basis der etablierten Struktur und Kultur nicht mehr gehandhabt werden, das heisst Struktur und Kultur einer Gesellschaft müssen entsprechend angepasst werden.

„Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers die nächste Gesellschaft.“(3)

In diesem Zusammenhang soll an dieser Stelle noch auf ein Fundstück hingewiesen werden, das den Zusammenhang zwischen Medien- und Stadtentwicklung visualisiert: Das folgende Video “Die Medienepochen der Stadt” illustriert die zu Grunde liegende Idee mit Blick auf Stadtentwicklung sehr deutlich; die Animationen sind um Interviewpassagen mit Dirk Baecker ergänzt.

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1. Es gibt kein Medium “an sich”, sondern ein Medium immer nur in Relation zu einer Form. Der Begriff kann an dieser Stelle nicht hinreichend problematisiert werden, zur Orientierung mag die folgende Skizze dienen:

   Das allgemeinste Medium ist Luhmann zufolge Sinn, als ein bestimmtes hinreichend unbestimmtes Medium zur Ausbildung temporaler Formen. Das Zusammenspiel von Medium und Form wurde im gleichnamigen Artikel sowie unter Trans-Formation ausgeführt. Dieser allgemeine Medienbegriff geht auf den österreichischen Gestaltpsychologen Fritz HEIDER zurück (vgl. ders.: Ding und Medium, Berlin 2005. Ursprünglich erschienen in: Symposion. Philosophische Zeitschrift für Forschung und Aussprache Jg. 1, H. 2, Berlin 1926, S. 109 - 157.). Wenn also allgemein vom “Medium” die Rede ist, soll auf diese Konzeption Bezug genommen werden, konkret: Die Differenz von Medium/Form wird selbst zum Medium, in dem unterschiedliche Medium/Form-Differenzen verzeichnet werden können.

   Demgegenüber sind symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien, ebenfalls in einem gleichnamigen Artikel behandelt, abzugrenzen. Diese generalisierten Erfolgsmedien erlauben durch ihre Codierung eine Vielfalt von Kommunikationen, die nun auch über den Kreis von Anwesenden (Interaktionssysteme) hinaus möglich sind. Sie sind exklusiv auf Kommunikation bezogen und dienen der Transformation von Unwahrscheinlichkeit in Wahrscheinlichkeit bei der Annahme von Kommunikationsofferten. 

   Um den Medienbegriff weiter zu differenzieren, wenden wir uns nun den Verbreitungsmedien zu.

2. BAECKER, Dirk: Studien zur nächsten Gesellschaft, Frankfurt/Main  2007, S. 7.
3. Ebd.

Wir haben zu früheren Zeitpunkten die Funktionsweise symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien ausführlich besprochen(1), so dass an dieser Stelle von einer weiteren Einführung in ihre Funktion und Ausdifferenzierung abgesehen werden kann. Die entscheidenden Fragen, die sich jetzt stellen, lauten:

“Wie können die Kommunikationen des Erziehungssystems gegenüber den Kommunikationen seiner Umwelt differenziert werden?”

“Wie kann das Erziehungssystem nachhaltig zu erzieherischer Kommunikation in Anbetracht ihrer Unwahrscheinlichkeit motivieren, ohne auf fremde Medien wie Macht, Liebe, Glauben oder Geld zurückgreifen zu müssen?”(2)

Wir hatten zuletzt mit Dirk Baecker und Talcott Parsons Intelligenz als eine symbolisch generalisierte Verfügung über Wissen begriffen. Baecker setzt diesen Vorschlag in Luhmanns Kontext der Zurechnungskonstellation symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien und kommt zu dem Ergebnis, dass „Kommunikation im Medium der Intelligenz [dann einerseits] hieße [...], Selektionen des Handelns selbst und darüber hinaus einer Problemwahrnehmung und möglicherweise einer Problemlösung als solche, das heißt im Hinblick auf ihre beabsichtigte oder auch unwillkürliche Angemessenheit hin vorzuschlagen und zu beurteilen“(3) und andererseits „[...] dies so zu tun, dass die Chance der Reproduktion einer solchen Kommunikation, das heißt die Chance des Findens von Anschlusskommunikationen gleichen Typs, eher steigt als sinkt.“(4) Kommunikation im Medium der Intelligenz verbraucht Intelligenz nicht nur, sondern stellt sie in Folge als Medium für weitere Kommunikation wieder zur Verfügung.

Dieses Konzept beinhaltet weitreichende strukturelle Folgen, die Baecker detailliert ausgearbeitet hat und die ich, seiner Offerte folgend, hier kurz zusammenfassen möchte (wenn auch in leicht modifizierter Abfolge):

Erstens. Wo liegen die Grenzen der Erziehung, wie kann Erziehung de-finiert werden? In der modernen Systemtheorie Luhmann’scher Prägung entscheidet die harte Binärcodierung über die Wahrscheinlichkeit der Ausdifferenzierung eines Funktionssystems mit einer spezifischen Grenzziehung. Baecker schlägt die Differenz Wissen/Nichtwissen als binären Code der Intelligenz vor. Intelligenz erfordert damit auch die Reflexion des eigenen Nichtwissens, denn nur so kann Wissen überhaupt diskriminiert werden.(5) Jedes Wissen oder Nichtwissen kann so zum Thema der Erziehung werden, immer aber in den strikten Grenzen der Erziehung: DieSpeisekarte wird nicht mit der Mahlzeit verwechselt.

Zweitens. Lehrer und Schüler können sich gleichermaßen intelligent verhalten (oder auch nicht). Beide können voneinander lernen, d.h. die vorgeschlagene Konzeption unterläuft klassische Rollenasymmetrien des „anstaltsartigen (also zwingenden)“ Lernens.(6) Schüler können sich gegenseitig helfen und bewerten (peer reviews) und Lehrer als die häufig geforderten Moderatoren fungieren. Auch in Prüfungssituationen lässt sich mit Hilfe der neu gewonnen Differenz Wissen/Nichtwissen operieren: Es kann „[...] temporär mithilfe der Kommunikation einer Rollenasymmetrie (Prüfer/Prüfling) eine Differenz von Wissen und Nichtwissen ausgeflaggt [werden].“(7).

Drittens. Die Unterscheidung Wissen/Nichtwissen formuliert gleichsam einen Präferenzcode, das heißt, dass Wissen und Lernen Nichtwissen beziehungsweise Nichtlernen in der Regel vorgezogen werden. Wir haben es hierbei mit einem re-entry zu tun, dem Wiedereintritt des Codes in seinem Positivwert. Dies resultiert unter anderem in einer beidseitigen Motivierung(8): Schüler wissen was sie lernen sollen, Lehrer, was sie prüfen können. Damit wirken auf einer funktionalen Ebene die Semantiken der „Moralerziehung“, der Unterwerfung oder der allseits umtriebige „pädagogische Eros“ als angemessen deplatziert.(9) Die Einführung des Binärcodes gestattet die Technisierung des Systems: Das Kreuzen zwischen Wissen und Nichtwissen wird erleichtert; auf Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung kann Wissen des Schülers zum Nichtwissen werden (beispielsweise mit Blick auf noch zu erfüllenden Anforderungen für das bevorstehende Abitur) oder das Nichtwissen zum Wissen („Jetzt, da ihr Konzept xy verstanden habt, ist es nur ein kleiner Schritt zu Konzept yz…“). „Nichtwissen wird für Lehrer wie für Schüler zum Anlass von Erziehung, die allerdings nicht beim Wissen endet, sondern erst bei der Fähigkeit, das erworbene Wissen wiederum im Hinblick auf das darin enthaltene Nichtwissen zu beobachten und die Frage zu stellen, ob und wo weitere Erziehungsangebote Sinn haben.“(10)

Viertens. Sobald die Technisierung qua Etablierung eines Binärcodes ein hinreichend schnelles Kreuzen der Grenze zwischen Wissen und Nichtwissen erlaubt, kann das Lernen selbst in den Blick geraten. Wie lernen und lehren andere Schüler und andere Lehrer? Mit Hilfe welcher Verfahren und Mittel gelingt Lernen besser? Das selbstreflexive Moment fordert und fördert die Umstellung von inhalts- zu methodenorientiertem Lernen. Beobachtung zweiter Ordnung tastet die Beobachtungen erster Ordnung ab, wir sprechen vom Lernen des Lernens. Das neue gewonnene Medium und der damit einhergehende Binärcode erlaubt dies für Schüler wie Lehrer.

Exkurs: ePortfolios. An dieser Stelle müssen wir das erste Mal explizit (e)Portfolios in den Blick nehmen und die laufende Erörterung damit kurz unterbrechen. Das Schlagwort erfreut sich in den rezenten erziehungswissenschaftlichen Kommunikationen großer Beliebtheit, dient dabei aber als Label für eine recht heterogene Menge verschiedener Konzepte. Grundsätzlich mag für unseren Kontext gelten: (e)Portfolios dienen primär der Reflexion und Steuerung des individuellen Lernprozesses. Hierfür ist eine Dokumentation erreichter Lernziele und ihre kritische Analyse unabdingbar; durch die mitlaufende (Selbst-) Beobachtung sind Modifikationen des Lernprozesses (Auswahl der Lernziele, Lernweg) jederzeit möglich und gewünscht. Neben dem inhaltlichen Wissen werden so auch übergeordnete Kompetenzen vermittelt (Reflexion, De- und Rekonstruktionskompetenzen, Darstellung etc.). Dementsprechend können die Fürsprecher des Portfolioeinsatzes an Schulen und Hochschulen im Gegensatz zu sog. “klassischen” Bildungskontexten eine ganzheitlichere Betrachtung und Bewertung des Kompetenzaufbaus für sich reklamieren.(11) Den Schülern soll der Austausch ihrer Beobachtungen und Arbeiten untereinander ermöglicht werden, um voneinander profitieren zu können. „Nutzer(innen) können im Nachhinein ihren eigenen Wissenszuwachs Revue passieren lassen, was für Projektarbeit [...] wichtig ist. In diesem Sinne ist „ePortfolio“ eine Methode für selbstgesteuertes Lernen, die durch geeignete Software unterstützt wird.“(12)

Diese erste Annäherung an den Begriff mag zunächst ausreichend sein. Der enge Zusammenhang zwischen Baeckers Vorschlag und einer praxisorientierten Anwendung des Konzepts via (e)Portfolioarbeit soll hiermit explizit angedeutet worden sein: Wenn Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten begriffen und behandelt wird, kann die Angst vor dem Nichtwissen aufgegeben werden: Es kann ein Interesse an Fehlern entwickelt werden, „[...] nicht als Anhaltspunkte für Korrekturbedarf, sondern als Anahltspunkte für die Beobachtung einer Praxis, die ihre eigenen Gründe haben mag. Kommunikation ist ebenso Umgang mit Nichtwissen wie laufender [!] Versuch der Fehlervermeidung.“(13)

Fünftens. Das ePortfolio, so wie im Exkurs skizziert, kann also die Funktion operationalisierter Programme erfüllen. Programme regeln die spezifische Organisationsform der Erziehung (Schule und ihre Form, Klassen, Prüfungen und Lernordnungen etc.). Sie stehen im Gegensatz zum Code prinzipiell zur Disposition: „Sie können ausgewechselt werden, um neue und andere Formen der Zurechnung erzieherischer Kommunikation auf Wissen und Nichtwissen zu erproben.“(14) Dass Fragen der Organisation von Lernen erster und zweiter Ordnung hierhin gehören, macht Sinn: Eben weil Programme dispositional sind, kann (der Pädagoge ergänzt: und muss) hier experimentiert werden. Welcher Zustand von Wissen/Nichtwissen kann in welcher Form am sinnvollsten vermittelt werden? „Diese Vermittlung hat es immer mit mindestens zwei Fällen zu tun, mit dem Kennenlernen des Sachverhalts und mit dem Sich-selber-Kennenlernen des Lernenden [...].“(15)

Sechstens. Wir wollen an dieser Stelle noch einmal den motivationalen Aspekt aufgreifen, der oben bereits angeschnitten worden ist. Baecker bezeichnet Kommunikation im Medium der Intelligenz immer dann als attraktiv für Individuen, „[...] wenn sie ihre eigenen Erfahrungen von und Erlebnisse mit kompetenten Verhalten und kompetentem Denken bestätigt oder zumindest im Vergleich mit diesen Erfahrungen und Erlebnissen nicht allzu dramatisch enttäuscht.“(16) Es kann folglich zur Erziehung immer dann motiviert werden, „[...] wenn es gelingt, bestimmten Personen ein Nichtwissen nahezulegen und ihnen Angebote zur Kompensation dieses Nichtwissens durch Wissen zu machen. In diesem Moment würden diese Personen im Medium der Intelligenz kommunizieren [...].“(17)

Die erzieherische Aufgabe besteht also im Bereitstellen eines hinreichend offenen Kommunikationsmediums, das zulässt, Anregungen und Enttäuschungen der Schüler Formbildung zu ermöglichen und diese gleichsam dezent abtastend auch zu registrieren in der Lage ist. In einem quasi symbiotischem Verhältnis sollte die Modifikation des Verhältnisses von Wissen und Nichtwissen laufend beobachtet werden (können). In gleicher Weise sollten auch entsprechende Programme etabliert werden:

Das (e)Portfolio ist bereits vorgeschlagen worden.

1. Vgl. die Artikel “Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien“, “Codierung” sowie all jene Beiträge, die mit “Kommunikationsmedium” verschlagwortet worden sind.
2. Dies erscheint für Pädagogen (und Antipädagogen!), wie BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 37, anmerkt, sehr attraktiv zu sein.
3. BAECKER, Erziehung, S. 39.
4. Ebd.
5. Auch hier liegt, wie sollte es anders sein, ein Paradox zu Grunde: „Nichtwissen [ist also] selbst eine Form des Wissens und jedes Wissen [ist] zugleich ein Nichtwissen“, schreibt BAECKER, Erziehung S. 42, treffsicher. Im Kontext des schulischen Unterrichts spielt diese Paradoxie jedoch eine untergeordnete Rolle, da sie sich oszillierend in der Zeit auflösen lässt. Die Einheit der Differenz zu beobachten, mag mit DERRIDA Sinn für den Philosophieunterricht machen (Konsequent muss dann wieder der Sinn der Frage begriffen werden, d.h. der Sinn der nächsten Unterscheidung – aber lassen wir das hier…). Die Frage, welche Implikationen diese Tatsache für das Konzept des lifelong learning hat, sei an dieser Stelle zurückgestellt. Für die Arbeit mit Lerntagebüchern oder (e)Portfolios kann dieser Punkt von zentraler Bedeutung sein – wir werden darauf zurück kommen.
6. Vgl. BAECKER, Erziehung, S. 40.
7. Ebd., S. 42.
8. Zur Vertiefung des motivationalen Aspektes vgl. unten, sechster Abschnitt
9. Wir wollen solche Kommunikationen fortan dort belassen, wo sie hingehören: In Kirchen, der Politik oder der Liebe. Wenn Erzieher verstehen, dass es in Bildungseinrichtungen um das Prozessieren von Wissen und Nichtwissen geht und nicht um Machtdemonstrationen oder verfehlte Liebesbeweise, wäre viel gewonnen.
10. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 348.
11. Vgl. HORNUNG-PRÄHAUSER, Veronika, GESER, Guntram u.a. (Hg.): Didaktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen, Salzburg 2007, S. 16. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
12. REICH, Siegfried, MELLINGER, Andreas (Hg.): „Social Skills“ durch „Social Software“. Erweitert die Verwendung neuer Internet-Technologien in Lehr-, Lern- und Wissensprozessen auch soziale Kompetenzen? Salzburg 2006, S.67. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
13. BAECKER, Vernunft, S. 351.
14. BAECKER, Erziehung, S. 47.
15. BAECKER, Vernunft, S. 352.
16. BAECKER, Erziehung, S. 48.
17. BAECKER, Vernunft, S. 345.

Wir waren in unseren bisherigen Beobachtungen konfrontiert mit Problemen hinsichtlich der mangelnden Limitionalität des Erziehungssystems. Was hat das aber mit Medien zu tun? Aus systemtheoretischer Perspektive viel mehr, als man anfangs vermuten könnte: „Die Medienfrage steht im Zentrum dieses Interesses an Limitionalität, weil sie über Autonomie und Grenzziehung des Systems gleichermaßen entscheidet.“(1) Wer über Systemgrenzen spricht, kann über Medien nicht schweigen. Wer über Medien spricht, sollte die Frage nach der Limitionalität nicht außer Acht lassen. Der vorliegende Beitrag soll dieser Relation Rechnung tragen.

Wie nähert man sich den Grenzen? Einerseits können wir nach der Funktion von Erziehung fragen, um über die Zuständigkeit des Systems seine Grenzen genauer abzutasten. Der Begriff sollte hierbei jedoch nicht als ein teleologischer Auftrag der Gesellschaft (miss-) verstanden werden; wir sollten vielmehr eine Unterscheidung zur Sicherung der Anschlussfähigkeit für Kommunikation im Hinterkopf haben, wann immer von „Funktion“ die Rede ist. Niklas Luhmann weist in diesem Zusammenhang und mit Blick auf Erziehung auf die “Genesis von Personalität“(2) hin, grundlegend also auf eine Forderung und Förderung von Kompetenzen zur Teilhabe an Kommunikationen, die sich in der Umwelt des Erziehungssystems ereignen und allesamt sehr unterschiedliche Anforderungen an die Kommunikationsteilnehmer stellen(3): Es geht also einerseits darum, Personen zu Adressaten dieser pädagogischen Kommunikationen zu machen und gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit für gelungene Kommunikation zu erhöhen. Das Funktionssystem darf demnach nicht verkürzend mit „Schule“ gleichgesetzt werden; die Schule versucht nur, sich auf diese Funktion zu beziehen (ebenso wie auch Kindergärten, Universitäten oder Weiterbildungseinrichtungen). Mit dem Begriffsapparat der Systemtheorie ist die Ausdifferenzierung eines Funktionssystems aber an die Bestimmung eines systemspezifischen Kommunikationsmediums gebunden.

Wir stellen die Frage nach der Funktion zunächst zurück, um weiterzufragen, welches Kommunikationsmedium die unwahrscheinliche Aufgabe erfüllen kann, dass ein Mensch, der seine Sinne beieinander hat, sich Erziehungsangeboten unterwirft, die etwas aus ihm machen möchten, was er noch nicht ist.(4) Über die Frage nach dem Medium der pädagogischen Kommunikation kann rekursiv Klarheit über die Grenzziehung dieses so diffusen Funktionssystems gewonnen werden. Gleichsam können all jene Kommunikationen, die im Anschluss an diese Überlegungen als „pädagogisch“ ausgeflaggt werden, Rückschlüsse auf das Medium selbst zulassen. Die Frage nach dem Medium gleicht der Frage ums Ganze.

Dirk Baecker greift auf Talcott Parsons und Gerald Platt(5) zurück, wenn er Intelligenz als Medium der Erziehung vorschlägt. Die beiden Autoren beschrieben in den 1960er Jahren die Universität als eine „Intelligenzbank“, die ähnlich einer regulären Bank Einlagen entgegennehme und Kredite vergebe und im Prozessieren sogar Kreditschöpfung ermögliche. Nur wird hierbei nicht, wie im Wirtschaftssystem, im Medium des Geldes mit seinen Zahlungen und Nichtzahlungen operiert, sondern mit möglichem Wissen.(6) Das Kommunikationsmedium des akademischen Systems wäre demnach nicht Geld, sondern Intelligenz. Diese soll im Anschluss an die Überlegungen Parsons und Platts nicht (mehr) als Eigenschaft von Personen, sondern als „(…) eine symbolisch generalisierte Fähigkeit der Verfügung über Wissen (…)“(7) begriffen werden; einem Wissen, das von Lehrenden, Forschenden und Studierenden gleichermaßen beansprucht werden kann. Genauer: Es geht nicht darum, Intelligenz als individuelle Errungenschaft zu betrachten, sondern als eine „[...] in jedem Alltag brauchbare Kompetenz im Umgang mit Wissen [...], als Auszeichnung eines bestimmten Typs von Kommunikation und zugleich als Motiv, sich auf diese Kommunikation einzulassen.“(8)

Halten wir fest: Intelligenz kann im Rekurs auf Parsons und Platt als Medium begriffen werden. Allerdings beschränkte sich der Ansatz auf die Universität (respektive ein “akademisches System”). Die hier anschließenden Beiträge sollen sich der Frage stellen, ob dieses Konzept auch für das Erziehungssystem Sinn macht.

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1. BAECKER, Dirk: Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 28.
2. LUHMANN, Niklas: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 38.
3. Vgl. Wirtschaft, Politik, Kunst, Religion, Familie, Organisation etc.
4. Vgl. BAECKER, Dirk: Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 342.
5. PARSONS, Talcott, PLATT, Gerald M.: Die amerikanische Universität. Ein Beitrag zur Soziologie der Erkenntnis, Frankfurt/Main 1990.
6. Wissen ist übrigens, um diesem möglichen Einwand gleich vorzugreifen, im Gegensatz zum Geld kein knappes Gut: Wissen kann geteilt werden, ohne dass es weniger wird! Hier soll also nicht einer dumpfen Verwirtschaftlichung von Erziehung Vorschub geleistet werden.
7. BAECKER, Erziehung, S. 32.
8. BAECKER, Vernunft, S. 345.

„Ein Beobachter kann nicht sehen, was er nicht sehen kann. Er kann auch nicht sehen, dass er nicht sehen kann, was er nicht sehen kann. Aber es gibt eine Korrekturmöglichkeit: die Beobachtung des Beobachters.“ - Niklas Luhmann, Reden und Schweigen

Wir nehmen also den Faden der Ariadne wieder auf: Auf der Suche nach potentiellen Kandidaten für das symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium des Erziehungssystems sind wir, LUHMANNS Offerte des Kindes und des Lebenslaufes folgend, auf die Grenzen dieser Konzepte gestoßen. Zwar bleiben die Beschreibungen mit Blick auf eine umgreifende Pädagogisierung auch jener Systeme, die eigentlich die Umwelt des Erziehungssystems bilden, plausibel – verlieren alsbald aber ihre Anschlussfähigkeit für weitere Überlegungen. In letzter Konsequenz kann dann, wie wir ausgehend von Jochen KADES Aufsatz zum Lebenslauf festgehalten haben, von „dem Erziehungssystem“ keine Rede mehr sein: Ein stabiles System benötigt Limitionalität.

Auch Dirk BAECKER kommt zu dem Schluss, dass es sich beim Lebenslauf nicht um ein genuines Medium des Erziehungssystem handele und stellt dem Lebenslauf ein alternatives Konzept zur Seite; zudem merkt er aus distanzierterer soziologischer Perspektive an, dass sich das System in einer Orientierungskrise befinde: Die Erziehungswissenschaft als Reflexionstheorie des Erziehungssystems wisse nicht, ob sie sich in dieser Situation offensiv oder defensiv verhalten solle – beide Ansätze ließen sich auch im Artikel KADES wiederfinden: Wuchert das System in Folge der „lifelong learning”-Zumutungen über seine ehemaligen Grenzen hinaus und nimmt in Folge dessen eine Position in der Gesellschaft ein, die es dauerhaft nicht behaupten kann? Oder gilt der umgekehrte Fall: Das Erziehungssystem sieht sich mit einem drohenden Autonomieverlust konfrontiert, da auch andere soziale Systeme auf den Lebenslauf Einfluss zu nehmen beginnen und damit die bisherige Hoheit der Erziehung bei der “Personwerdung des Menschen” deligitimieren?

Als Konsequenz bleibt zunächst die folgende Beobachtung: Der Lebenslauf wird nicht ausschließlich vom Erziehungssystem verwaltet. Die Vorstellung der Kopplung mit der Umwelt via Lebenslauf (insbesondere mit Blick auf Wirtschafts- und Wissenschaftssystem etc.) ist zwar sehr elegant, reicht aber zur funktionalen Analyse nicht aus. Wir müssen weiterfragen; wollen zunächst allerdings festhalten, dass der Lebenslauf durchaus als ein Medium begriffen werden kann, dass auch pädagogische Formbildung erlaubt. Doch insbesondere am Übergang von der Buchdruck- zur Computergesellschaft werden neuartige Orientierungen notwendig, wie noch zu beweisen sein wird.

Auch das Kind, von LUHMANN noch vor der Erörterung des Lebenslaufes als Aspirant für das Medium der Erziehung vorgeschlagen, erscheint als defizitäre Offerte: Wir hielten schon in der Vergangenheit fest, dass dieses Konzept den Fokus zu sehr auf schulische Erziehung richte. Zudem ist das Medium Kind ist nicht binär codierbar(1). Somit ist eine vollständige strukturelle Ausdifferenzierung des Systems ausgeschlossen und führt direkt in die (insbesondere in den Initialbeiträgen dieses Weblogs behandelten) strukturellen Defiziten des Erziehungssystems führt.

Die Unbestimmtheit des Kommunikationsmediums spiegelt die Unbestimmtheit des Systems in der Krise wider; das ist natürlich kein Zufall. Es mangelt der Erziehung an Grenzen, sie benötigt eine den aktuellen Anforderungen angepasste De-Finition. Die klassische Erziehungswissenschaft ist Opfer ihrer blinden Flecken und oszilliert zwischen aktionistischen Übereifer und Selbstbemitleidung. Von Seiten der modernen Systemtheorie besteht spätestens seit Niklas LUHMANN eine interessierte Kommunikationsofferte: Die Soziologie, geübt als “Selbstbeobachtung der Gesellschaft”, kann Beschreibungen und ein begriffliches Instrumentarium anbieten, die auch in anderen Funktionssystemen gehört und aufgegriffen werden können. Es liegt an uns, dieses Angebot anzunehmen. In diesem Rahmen werden sich die folgenden Beiträge vor allem mit der Beschreibung des Erziehungssystems durch Dirk BAECKER beschäftigen, um Medium und Grenzen der Erziehung schärfer fokussieren zu können. Erst dann sind wir gerüstet, größeren Fragen nachzugehen. Zum Beispiel der, wie das Erziehungssystem auf die rezenten und kommenden Herausforderungen durch die Computergesellschaft reagieren kann.

1. LUHMANN, Niklas: Das Kind als Medium der Erziehung, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S 185.

Leider mangelt es mir gerade an Zeit, seltsame-schleifen.com in der gewohnten Regelmäßigkeit zu aktualisieren. Das traditionell arbeitsreiche Semesterende fordert seinen Tribut; und weil der nächste thematisch anschließende Beitrag der Beobachtungen von zentraler Bedeutung ist, soll er auch nicht übereilt veröffentlicht werden. Ich bitte meine Leser/innen um etwas Geduld, ab Februar wird der Veröffentlichungsmodus hier hoffentlich zum gewohnten Rhythmus zurück finden.

Nebenbei: Ein ganz praktischer Grund für die ungewohnt geringe Veröffentlichungsdichte hängt übrigens thematisch und praktisch ganz eng mit den Ideen dieses Blogs zusammen: Ich betreue nun und blogge über die nächste Entwicklungsphase einer Software namens “study.log”, einem kumultativen Knowledge Construction Tool, das am Arbeitsbereich Medien & Bildung/MultiMedia-Studio des Fachbereiches Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg von Prof. Dr. Torsten Meyer und seinen Mitarbeitern konzipiert und entwickelt wurde.

“Wissen ist ein prozessgebundener Systemzustand. Eine direkte Übertragung von Wissen aus dem einen Kopf in den anderen ist völlig unmöglich.” (Torsten Meyer für das study.log-Team)

Das Programm bewegt sich irgendwo zwischen digitalem Zettelkasten, interaktivem (Lern-)Logbuch und ästhetisch visualisiertem Mind-Map-Tool und ist auf der Seite studylog.de kostenlos downloadbar. Die Nutzer können im Rahmen der kollaborativ konzipierten “nächsten Phase” an der Weiterentwicklung des Tools partizipieren und studylog.de bildet in diesem Rahmen eine erste Kommunikationsofferte. Jeder (und insbesondere natürlich die Leser meines Blogs) sind herzlich dazu eingeladen, das Programm ausgiebig zu testen und an der Entwicklung von study.log Teil zu haben!

“Es sich um die einzigartige Möglichkeit, die zukünftige Entwicklung eines Wissenorganisationstools maßgeblich und ganz im Sinne eines “grassroots”-Konzepts mit zu beeinflussen: Das Programm ist “under construction - always beta”; alles andere wäre Zeugnis einer falschen Auffassung der Dynamik neuer Kommunikationstechnologien.” (aus dem Initialbeitrag)

Was sind nun also die spezifisch pädagogischen Kommunikationsmedien, die im allgemeinen Medium des Lebenslaufes Formen bilden? Jochen Kade unterscheidet für seine Beantwortung der Frage zunächst zwei Aspekte des Lebenslaufes und weist auf eine kognitive und eine soziale Dimension mit ihrem jeweils eigenen Kommunikationsmedium hin.

Über die Aneignung von Wissen erweitere sich laut Kade der Aktionsradius der Individuen im Sinne einer Maximierung von potentiellen Anschlussoptionen; es werde Formbildung ermöglicht und somit eine Ausdifferenzierung des Lebenslaufes im Zeithorizont der Zukunft zugelassen: “Das Wissen ist die kognitive Form des Lebenslaufs”(1); dieser erfährt im Moment der Wissensaneignung eine Modifikation der Form: Wer beispielsweise das Dekodieren von Graffiti-Tags gelernt hat, dem wird es schwerfallen, sie weiterhin als indifferentes Gekritzel wahrzunehmen. Wer sich (etwas näher am Thema) mit konstruktivistischen Erkenntnisprogrammen oder moderner Systemtheorie beschäftigt, dem werden im Prozess des Wissenserwerbs realistische oder positivistische Positionen der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie mehr und mehr unpassend erscheinen - oder die Theorie-Offerte wird als unplausibel erachtet und nicht weiter verfolgt. Auch das ist Lernen.(2)

Sobald der Zweck der Ausformung sich aber an der Möglichkeit zur Teilhabe an Kommunikationen sozialer Systeme orientiert und Berechtigungen zu Anschlusssequenzen beruflicher oder fortlaufender pädagogischer Kommunikation bereitstellen soll, erfüllt die Vergabe von Zertifikaten die Funktion der Formbildung im Medium des Lebenslaufes.(3) Durch Zertifikate entstehen somit strukturelle Kopplungen des Erziehungssystems mit den Systemen der Wirtschaft (die im Rahmen von Bewerbungen präsentiert werden) oder Wissenschaft (der Begriff der “Allgemeinen Hochschulreife” scheint in diesem Kontext selbsterklärend).

Das Erziehungssystem operiere mit der simultanen Formbildung durch beide Kommunikationsmedien, so Kades Fazit.(4) Diese Annahme führt jedoch zu der Konsequenz, dass das Erziehungssystem eher als ein “locker gekoppelter netzwerkartiger Zusammenhang von lebenslaufbedeutsamen Kommunikationssequenzen ohne scharfe Grenzen gegenüber seinen Umwelten” gedacht werden muss und eben nicht mehr als ein relativ kompaktes und robust integriertes System wie das Recht oder die Politik.(5) Eine These, die vor allem mit Blick auf die rezenten Forderungen nach lebenslangem Lernen sehr plausibel klingt, da sich dieses keineswegs auf die klassischen Bildungsinstitutionen beschränkt. Als Folge erscheint das traditionelle Erziehungssystem dann aber ungewöhnlich kontingent: Pädagogische Kommunikationen sind Kades Hypothesen folgend auch außerhalb der Systemgrenzen möglich; eine Perspektive, die hinsichtlich der zunehmenden “Selbstpädagogisierung” im Rahmen von ePortfolios oder von Lernen2.0 auf Basis der neuen Verbreitungsmedien eine gewisse Plausibilität entwickelt und die vor allem auch für die Szenarien des “lifelong learning” attraktiv erscheint. Die Frage die sich dann jedoch stellt, ist folgende: Kann unter diesen Umständen überhaupt noch von einem System der Erziehung gesprochen werden? Und wenn dies der Fall sein sollte: Wo wären seine Grenzen zu verorten?

Das Konzept erscheint problematisch; nach Exposition und Entwicklung folgte hiermit also (wie bei jeder klassischen Tragödie) im dritten Akt die Katastrophe: An diesen Ansatz, der doch nur folgerichtig Luhmanns Vorschlag des Lebenslaufes ausdifferenziert, scheint kein sinnvoller Anschluss möglich. Im Rahmen der weiteren Erörterungen soll daher als Alternative eine Offerte von Dirk Baecker skizziert werden, der in Anlehnung an Talcott Parsons Intelligenz als Medium begreift.

Die Grafik basiert auf einem Foto von Chris Campbell unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

1. KADE, Jochen: Lebenslauf - Netzwerk - Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.19.
2. Diese Formbildungen des Wissens dürfen jedoch nicht in einem deterministischem Sinne mißverstanden werden: Natürlich kann im weiteren Prozessieren Wissen auch modifiziert oder falsifiziert werden, überkommene Vorstellungen können aufgeben werden.
3. Dass es sich bei Zertifikaten selbst wiederum um Medien handelt, wird als bekannt vorausgesetzt.
4. KADE, Lebenslauf, S. 20f.
5. Vgl. ebd., S. 22f.

Wo werden sich 2009 Wissenschaftler, Studierende, Lehrer und Bildungsinteressierte aller Art zur Vernetzung und Kommunikation treffen? Neben dem ursprünglichen Plan, das Camp in Graz stattfinden zu lassen, habe ich bei love it or change it soeben von einer Alternative gelesen: Neben dem Camp in Graz könnte zeitgleich ein zweites Treffen in Hamburg stattfinden, via Live-Schaltungen etc. wäre ein Vernetzung denkbar.

Ganz im Sinne des grassroots-Gedankens haben die Organisatoren sich entschieden, die potentiellen Besucher selbst entscheiden zu lassen: Dies ist zum einen bei love it or change it oder im Blog des EduCamps möglich.

Wir hatten zuletzt festgehalten, dass das Erziehungssystem seine Formen im Medium des Lebenslaufes bildet. Zudem wurden die Beobachtungen auf die Erkenntnis hin zugespitzt, dass es sich beim Lebenslauf nicht um ein genuines Medium des Erziehungssystems handelt, was ihn vom zunächst behaupteten Medium, dem Kind, aber auch von den symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien anderer Systeme (beispielsweise dem Geld für die Wirtschaft oder der Wahrheit für die Wissenschaft) unterscheidet. Er erfüllt damit nicht die Voraussetzungen eines symbolisch generalisierten Kommunikationsmediums.

Dirk Baecker und Jochen Kade setzen an diesem Punkt an.(1) Luhmanns Begriff des symbolisch generalisierten Kommunikationsmediums stellt (wie seine Bezeichnung nahe legt) exklusiv auf Kommunikationen ab: Wir hatten andernorts festgehalten, dass ihre Funktion in der Transformation von zunächst unwahrscheinlichen hin zu nun wahrscheinlicheren Selektionen besteht; also im Erhöhen der Akzeptanzwahrscheinlichkeit von Kommunikationsofferten. “Auf pädagogische Kommunikation bezogen: die Aufgabe von Kommunikationsmedien ist die Erhöhung der Wahrscheinlichkeit, dass das vermittelte Wissen auch angeeignet wird.”(2) Wir werden auf diesen Punkt in naher Zukunft in ausführlicher Weise zurück kommen.

Festzuhalten bleibt: Der Lebenslauf als Medium erfüllt diese spezifischen Bedingungen nicht. Er ist vielmehr die notwendige Voraussetzung dafür, dass differenziertere Kommunikationsmedien zum Einsatz kommen können(3); in ihm können die Formen pädagogischer Kommunikation überhaupt erst gebildet werden. Der Weg zur Formbildung verläuft über Kommunikationsmedien. Hierfür liegen mehrere Vorschläge vor; Ziel ist es, sie um einen weiteren zu erweitern, der die rezenten Entwicklungen im Bereich des sogenannten “E-Learning” und die Möglichkeiten des Web2.0 berücksichtigt.

Die Grafik basiert auf einem Foto von Mike Ambs unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

1. Vgl. BAECKER, Dirk: Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 26 - 66 und KADE, Jochen: Lebenslauf - Netzwerk - Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem im selben Band, S. 13 - 25.
2. KADE, Lebenslauf, S. 18.
3. Vgl. ebd.

Bezeichntete Niklas Luhmann in älteren Schriften noch das Kind als Medium der Erziehung(1), stieß er auf Basis dieser These in anschließenden Überlegungen jedoch recht bald auf selbstauferlegte Restriktionen: Zunächst handelt es sich beim Kind- und Erwachsensein um ein Konstrukt; die Differenz Kind/Erwachsener ist immer eine beobachterabhängige: “Es gibt, anders gesagt, keine unterscheidungsfreie und damit nichtkonstruierte Realität, kein Kind an sich.”(2) In Anbetracht von Erwachsenen-, Fort- und Weiterbildung oder den rezenten Forderungen nach einem “lifelong learning” in der sogenannten Wissensgesellschaft scheint der Fokus auf das Kind als Medium der Erziehung als zu eng bzw. zu stark auf schulischen Unterricht begrenzt.

In Anbetracht dieser Schwierigkeiten modifiziert Luhmann seine These: Ausgehend vom basalen Medium sowohl psychischer als auch sozialer Systeme, dem Sinn, fragt er nach der besonderen Spezialisierung für das Funktionssystems Erziehung: Wenn es einem System gelingt, ein spezifisches Problem für sich zu reklamieren, können sich gesellschaftliche Funktionssysteme ausdifferenzieren - was kann nun für das Erziehungssystem angezeigt werden? Grundlegend für die Kommunikation in einem ausdifferenzierten System sind ja Code und Medium: Als Code hatten wir in Anlehnung an Luhmann die Differenz besser/schlechter (Vgl. hier und hier) festgehalten.(3)

Als Alternative des Mediums Kind schlägt Luhmann daraufhin den Begriff des Lebenslaufs vor: Das Erziehungssystem bildet Formen im Medium des Lebenslaufs und erzeugt so im Individuum die Ressourcen zur Teilhabe an anderen sozialen Systemen. Der Lebenslauf ist dabei hinreichend flexibel: Es handelt sich um eine Beschreibung, die während des Lebens angefertigt und bei Bedarf revidiert wird.(4) Er kann erzählt, muss dabei aber nicht begründet werden; es kann eine Ordnung präsentiert werden, eine Kopplung, wo ebenso gut Zufall hätte walten können. Weil der Lebenslauf immer Lebenslauf eines Individuums ist, ist seine spezifische Ausformung notwendigerweise kontingent. Gerade so kann das Individuum seine Einzigartigkeit präsentieren; der Lebenslauf ist Ausdruck der für moderne Gesellschaften kennzeichnenden Individualisierung und Temporalisierung.(5)

Insofern ist der Lebenslauf einer ständigen Wiederbeschreibung ausgesetzt; von Wendepunkt zu Wendepunkt des Erzählplans. Dieser darf dabei keinesfalls als teleologisch missverstanden werden! Der Begriff des Lebenslaufes formuliert keine Erziehungsziele, er geschieht: er geschieht als das Prozessieren der Differenz von Medium und Form. Formen werden von Situation zu Situation fortlaufend festgeschrieben, die vom jeweiligen Stand des Lebenslaufes aus diesen reproduzieren.(6) Ein Medium ist er im Sinne eines “Möglichkeitsraums” für diese Formen.(7) Zum “sozialen Konstrukt Erziehung”(8) kann es nur dann kommen, wenn bei der Herausbildung von Interaktionssystemen das Medium Lebenslauf als Basis genutzt wird: Das Wissen(9) gibt dem Lebenslauf Form und reproduziert ihn gleichzeitig als Medium der Formbildung.

Der Lebenslauf ist aber kein genuines Medium des Erziehungssystems: “Er ist ein dem Erziehungssystem vorausgesetztes gesellschaftliches Medium der Vermittlung von sozialen und psychischen Systemen. Er ist nichts anderes als die in der Zeit prozessierende, immer neue Formen bildende Vermittlung; er kommt dem nahe, was in nicht temporalisierter Gestalt - bezogen auf das psychische System - als Sozialisation gefasst wird.”(10)

1. Vgl. z.B. LUHMANN, Niklas: Das Kind als Medium der Erziehung, in: Zeitschrift für Pädagogik 37 (1991), S. 19 -40 oder ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt 2002, S. 89f: “Das Kind ist deshalb für die Pädagogik [...] das Medium der Erziehung.”
2. LUHMANN: Erziehung als Formung des Lebenslaufs, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt 2004, S. 260. Entsprechend sinnlos erscheint die Frage, ob es einen genauen Zeitpunkt oder ein bestimmtes Alter gebe, dass als Zäsur, also Grenze wirke: 10 Jahre? 12 Jahre? 32 Jahre?
3. Jochen KADE schlug in der Folge die Alternative vermittelbar/nicht-vermittelbar vor. Hiermit wechselt sodann allerdings auch der Bezugspunkt, wie Luhmann anmerkt: “Diese Unterscheidung kann in bezug auf Themen, aber auch in bezug auf Zöglinge spezifiziert werden. [...] Aber [dieser Code] ist nicht identisch mit dem Code der Selektionsverfahren und er beruht deshalb auch nicht auf einer Charakterisierung der Zöglinge nach ihren guten bzw. schlechten Leistungen. Sein Bezugspunkt ist die Operation des Vermittelns.” Vgl. LUHMANN, Erziehungssystem, S. 59f. Wir werden bei Zeiten auf genau diesen Punkt zurück kommen müssen.
4. Vgl. LUHMANN, Schriften, S. 267.
5. Vgl. KADE, Jochen: Lebenslauf - Netzwerk - Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.15.
6. LUHMANN, Schriften, S. 270. Dem Autopoiesis-Begriff nicht zufällig ähnlich!
7. Zur Erinnerung sei an dieser Stelle auf die bereits eingeführte Unterscheidung von Medium und Form erinnert!
8. LUHMANN, Schriften, S. 274.
9. …, dass man etwas kann, z.B. eine mathematische Kurvendiskussion korrekt durchführen.
10. KADE, Lebenslauf, S. 16.

Aus dem Interview: “[Es gibt noch] Herrschaftsphantasien, die natürlich eh nicht funktionieren, aber sie sind immer noch da: Und hier die Hunde von der Leine zu lassen, um dabei zu bleiben und den Einzelnen zu überlassen [...] wie sie [...] Informationen miteinander verbinden, welche Assoziationen sie sich schaffen was die Ideen, die Informationen angeht; aber auch was die Personen mit denen sie zu tun haben angeht, was die Vernetzungsmöglichkeiten angeht. Die widersprechen halt der Organisationslogik, die doch ein Stück Steuerungsphantasien hat [...]. Aber ich denke das kommt.”

“Das wichtigste Tool ist, sich mit Leuten zu umgeben, die halt viele Tools zur Verfügung haben und nicht nur eines.”

“… jedenfalls nicht in anspruchsvoller, anschlussfähiger Weise”, schreibt Luhmann.(1)

Ein etwas anderer Zwischenstand: Die vorliegende Grafik visualisiert die Korrelationen der Schlagworte, welche den Beiträgen dieses Blogs bisher zugeordnet worden sind.(2) Das Zusammenfallen zweier Tags in einem Artikel wird durch wechselseitige Verbindungen repräsentiert; das Resultat ist eine erste Landkarte der bisherigen Beobachtungen.

Die Visualisierung basiert übrigens auf einem kleinen Open Source-Programm der Tufts-University mit dem Namen “Visual Understanding Environment“, kurz: VUE.

1. LUHMANN, Niklas: Kommunikation mit Zettelkästen. Ein Erfahrungsbericht, in:
 ders.:
 Universität 
als 
Milieu.
 Kleine
 Schriften, 
Bielefeld 1992, 
S.
53.

2. Auf einige weniger zentrale und einmalig genutzte Schlagworte wurde bei der Darstellung verzichtet.

Durch die “top down”-Governance des Staates besteht scheinbar kein Bedürfnis an einem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium für das Erziehungssystem: Ein Programm ermöglicht die Entscheidung anhand des Binärcodes besser/schlechter und kann damit das bislang Unbestimmte bestimmen. Wir sprechen vom Lehrplan. Und einem hohen Steuerungsbedürfnis.

Ich halte das für problematisch, denn die Fokussierung eines “bottom up”-Modells (wie das des Grassroots-Konzepts) könnte nachhaltig die strukturellen Defizite des Erziehungssystems  ausgleichen, ohne auf die große Reform von oben zu warten.(1) Mit der Entsubjektivierung von Lehr- und Lehrvorgängen einerseits, mit einer Distanzierung von der oktroyierten Trivialisierung durch Strukturvorgaben andererseits, kann eine Generalisierung erreicht werden.

Dazu ist ein Austauschmedium von Nöten, das von unten wächst, am besten im Zusammenspiel aller beteiligten Systeme (Eltern/Familie, Schüler, Lehrer, Schule…). Grund genug hier zukünftig das allgegenwärtige Schlagwort “ePortfolio” aufzugreifen, dass zu einer scheinbar unterbestimmten Worthülse degeneriert ist, ehe es überhaupt Praxis entfaltete. Eine systemische Interpretation des Mediums erscheint mir vielversprechend, insbesondere wenn berücksichtigt wird, dass bedeutende Differenzierungsschübe in der soziokulturellen Evolution mit der Einführung neuer Medien für neue Formbildungen zusammenhängen.(2)

Grakik: flickr-User Paul Mayne mit folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

1. Vgl. BRÜSEMEISTER, Thomas: Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung. Vergleiche mit dem Wirtschaftssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 204.
2. Vgl. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 85.

Zum zehnten Todestag Niklas Luhmanns möchte ich einen Hinweis auf eine Ausstellung geben, die heute in der Universitätsbibliothek Bielefeld eröffnet wird; der Titel: “Niklas Luhmann - Künstlerisch“.

Aus einer Ankündigung bei kulturkurier.de:

Dass sich Luhmann im Rahmen seiner Gesellschaftstheorie auch mit Kunst befasst hat, dürfte einigermaßen bekannt sein. Dass er selbst Gegenstand von Kunst und (möglicherweise) sogar Künstler war, dürfte dagegen viele überraschen. Wer sich davon ein Bild machen möchte, ist in der Ausstellung genau richtig. Die Vielzahl der Exponate ist unterteilt in Abschnitte wie “Niklas Luhmann war Kuenstler”, “Harald Schmidt ist Niklas Luhmann”, “Der POPstar mit dem Zettelkasten” und “Die coole Hornbrille aus Bielefeld”. Sie reicht von Luhmanns eigenen Illustrationen über Videos des Großtheoretikers bis zur Verarbeitung seiner Person in Theaterstücken und zu “Luhmann-Klamotten”.

eigene Grafik, vgl. hier

An dieser Stelle ein außerplanmäßiger Hinweis auf eine äußerst vielversprechend klingende Ankündigung für ein Dossier des Deutschlandfunks: Am 07.11. um 19:15 Uhr wird dort die Sendung mit dem Titel “Vorwärts über die Rückkopplungsschleife. Der stille Siegeszug der Kybernetik” ausgestrahlt; aus dem Programmheft:

Als Brücke zwischen den Wissenschaften wurde sie bezeichnet, als Motor der Automation; geistige Arbeit sollte sie auf Maschinen übertragen, im Umfeld der Künstlichen Intelligenz war sie en vogue. Geradezu euphorisch wurde in den sechziger und siebziger Jahren über Kybernetik berichtet. Science Fiction Phantasien wie Cyborgs - künstliche Menschen - speisten sich aus solchen Ideen, Visionen von neuen Kommunikationssystemen und Medienräumen mündeten schließlich im Cyberspace.

Wortschöpfer und Vordenker Norbert Wiener hatte das Forschungsfeld Ende 1948 diffus definiert, als Lehre von der “Steuerung und Kommunikation im Lebewesen und der Maschine”. So wurde auch der Mensch zur komplizierten, aber erklärbaren Maschine aus “Black boxes”, Filtern und rückgekoppelten Regelkreisen - vom aufrechten Gang bis zum (automatischen) Griff nach der Zigarette. Dieser Ansatz lebt bis heute in der Grundlagenausbildung von Biologiestudenten und in biokybernetischen Methoden in Psychologie und Physiologie fort.

Biochemiker und Sachbuchautor Frederic Vester sah 25 Jahre nach Wiener ein “Kybernetisches Zeitalter” anbrechen und begriff die ganze Welt als “vernetztes System”. Folgerichtig werden mittlerweile auch Klimakatastrophe, Terrorbekämpfung und Unternehmensmanagement mit Methoden angegangen, die als “systemisches Denken” in “vernetzten Systemen” die alten Grundlehren der Kybernetik beherbergen: Wer überleben will, muss Folgen und Rückwirkungen, Einflussfaktoren und Auswirkungen langfristig und im Zusammenhang berücksichtigen. Lineares Denken führt letztendlich immer zum Absturz.

Vgl. auch hier. Das kostemlose Programmheft des Deutschlandradios ist, wie ich letzte Woche schon in den laufenden Beobachtungen mitteilte, hier zu erhalten. Also: Vorwärts! Über die Rückkopplungsschleife.

Grafik 1 basiert auf pass034 von flickr-User Etherhill | cc-Lizenz |Grafik 2 basiert auf feedback loop | cc-Lizenz | Danke!

Es ließe sich wesentlich mehr zu symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien sagen.(1) Zunächst soll es ausreichen, folgende Punkte festzuhalten:

• Am Beispiel des Codes wird Luhmanns Faszination für die Mathematik George Spencer-Browns besonders deutlich: Die Einheit eines Codes wird durch seine Form gebildet, also Differenz.

• Soziale Systeme sind Kommunikationssysteme. Sie reproduzieren sich und ihren Sinn durch Kommunikationen.

• Medium und Form sind lose gekoppelt, wir betrachteten das Beispiel des Schachspiels oder das Zusammenspiel von Buchstaben, Worten, Sprachen (wobei das jeweils vorangegangene Medium wieder die basale Ebene der Formen für das folgende bietet).

• Das Prozessieren, das Geschehen von Kommunikation ist von elementarer Bedeutung. “Die Sprache selbst ist Sprechen, Schreiben, Lesen; sie reproduziert die Möglichkeit der Formbildung und ist als Möglichkeit daran gebunden, dass sie benutzt wird.”(2) Der Duden ist nicht die deutsche Sprache.

• Dem vorangegangenen Punkt ist der folgende ganz ähnlich:  Das (allgemeine) Medium ist stabiler als die (spezifische) Formbildung.(3) Gerade die lose Kopplung sorgt für Stabilität: Die Möglichkeiten eines Mediums spiegeln sich nie in einer Form wider und gerade diese Flexibilität sorgt für Stabilität. Formen können also rasch wechseln.

• Sobald es zur Technisierung eines Codes kommt, sichert ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium die Autopoiesis eines Funktionssystems.(4)

Grafik  | flickr-Userin Becky E | cc-Lizenz | Danke!

1. Luhmanns Theoriewerk läd dazu ein, sich zu verlieren.
2. LUHMANN, Niklas: Einführung in die Systemtheorie, Heidelberg ²2004, S. 228.
3. Vgl. ebd.
4. Vgl. BARALDI, Claudio: Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 34.

Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien sind binär codiert; der Code bestimmt die Form des Mediums. Zahlen/Nichtzahlen ist der Code des Geldes, wahr/nicht-wahr der Code der Wahrheit. Der jeweils zentrale Code gilt für den gesamten Medienbereich.(1)

Die Binarität lässt einen dritten Wert nicht zu, (ein Brötchen kann im Rahmen wirtschaftlicher Kommunikation nur gekauft oder nicht-gekauft werden, es gilt das “tertium non datur“-Prinzip), unabhängig von den Optionen “im Leben”.(2) Es wird also drastisch Komplexität reduziert, denn alle weiteren Sinnverweisungen bleiben unberücksichtigt: Eine potentiell unendliche Zahl von Möglichkeiten wird auf zwei verringert, oder: eine analoge in eine digitale Situation gewandelt.(3) Die Reduktion der Kommunikation auf die Form der Unterscheidung zwischen positivem und negativen Wert durch Codierung ermöglicht dem System Informationsverarbeitung.

Diese Erleichterung der Informationsverarbeitungsprozesse wird auch als „Technisierung“ bezeichnet(4). Zwischen den beiden Codewerten liegt nur noch eine Grenze  die qua Negation gekreuzt werden kann; das Kreuzen wird somit besonders erleichtert: „Wenn ein Positivwert, zum Beispiel wahr, angenommen wird, bereitet es keine Schwierigkeiten, mit einer weiteren Operation zu bestimmen, was folglich unwahr wäre, nämlich die gegenteilige Aussage.“(5) Hier liegt die entscheidende Bedeutung der Semantik: Je leichter das Kreuzen, desto mehr verfestigt sich der Code selbst zu einer invarianten Struktur.(6)

An diesem Punkt eröffnen sich uns mehrere Anschlüsse, die (wenn auch nur kurz) vor der Rückbindung der Beobachtung an das Erziehungssystem aufgenommen werden müssen:

[Die Logik George Spencer-Browns.] [Paradoxien der Selbstplacierung.] [Programme.] und schließlich [Folgen für die Pädagogik.]

Ein post scriptum: Der Binärcode der Artikel-Grafik kann übrigens mit diesem kleinen Tool decodiert werden.

1. Vgl. LUHMANN, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1998, S. 359f.
2. Vgl. ebd., S. 360.
3. Vgl. Ebd., S. 360.
4. Vgl. ESPOSITO, Elena: Code, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 34.
5. LUHMANN 1998, S. 361.
6. Vgl. ebd. Der Positivwert („Wahrheit“, „Zahlung“…) funktioniert dabei in zweierlei Hinsicht: Als Präferenzcode für die Anschlußsicherheit und zur Legitimation der Codierung selbst.

Kommunikation ist das Prozessieren der Differenz von Medium und Form. Das Medium stellt dabei den Hintergrund: Buchstaben können als Medium für die Form der Worte begriffen werden, die Worte wiederum können Medium für die Form der Sätze sein und so fort; das basale Kommunikationsmedium ist folglich Sprache.

Nicht alle durch Sprache codierten Kommunikationen erfordern ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium, aber jedes setzt die Ja/Nein-Codierung der Sprache voraus.(1) Ein Bedarf entsteht erst im Zuge der gesellschaftlichen Evolution qua Ausdifferenzierung und Komplexitätszuwachs. Ein Beispiel: Die Tatsache, dass mir ein Verkäufer aus heiterem Himmel seine Ware überlässt, ist unwahrscheinlich. Warum sollte er auch? Den Bäcker interessiert insgeheim herzlich wenig, ob ich hungrig bin. Aber ich kann ihm mit Hilfe von Geld zur Transaktion bewegen (und erst jetzt wird er streng genommen zum Verkäufer). Was genau hat das Geld nun bewirkt?

Wir haben es hier mit einer wirtschaftlichen Kommunikation zu tun. Der Erfolg war anfänglich unwahrscheinlich, denn der Verkäufer empfindet die Idee, mir ohne eine Gegenleistung seine Ware auszuhändigen oder diese mit mir zu teilen, als eine Zumutung und lehnt sie folglich ab. Hier springen die symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien ein, deren Leistung es ist, Unwahrscheinlichkeit in Wahrscheinlichkeit zu transformieren. Beispiele für symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien sind Macht, (wissenschaftliche) Wahrheit, Liebe, Kunst oder Geld:

Ich akzeptiere die Zumutung Strafe zu zahlen oder auf Befehle zu hören (Macht). Ich verbringe viele Tage mit einem Menschen, auch nach Streitigkeiten (Liebe) oder ich übergebe mit Hilfe der Post und durch die Vermittlung einer Auktionsplattform im Internet einem wildfremden Menschen meinen funktionstüchtigen Computer (Geld).

Die symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien bewegen den Adressaten der Kommunikation folglich zur Annahme der vorgeschlagenen Selektion, sie sind ein Motivationsmittel(2). Und dies nicht nur im spezifischen Einzelfall, sondern im auf breiter Basis („Generalisierung“).

Grafik  | flickr-User Joshua Davis | cc-Lizenz | Danke!

1. LUHMANN, Niklas: Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt/Main 1998, S. 316.
2. Vgl. LUHMANN, Niklas: Soziale Systeme.Grundriß einer allgemeinen Theorie, Frankfurt/Main 1984, S. 222.

Luhmann zieht einen Vergleich mit dem Schachspiel: Angesichts einer spezifischen, selbsterzeugten Stellung betrachtet man das Spiel (als Möglichkeitsraum, der im Laufe des bisherigen Spiels eingeschränkt wurde) und entscheidet den nächsten Zug. Im Medium des Spiels wird die eine oder die andere Form realisiert.(2) Das Medium muss aus aktuellen Gegebenheiten laufend neu konstruiert werden. Es ist auch augenscheinlich, dass Medium und Form keine Gegenbegriffe im strengen Sinne sind: Das Medium begrenzt vielmehr die Menge der möglichen Formen.

Wir können die Analyse nun schärfer fassen: Wie an anderer Stelle schon angedeutet worden ist, fehlt dem Erziehungssystem ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium. Die Folgen dieses Defizits treten nun klarer zu Tage: Wenn die bisherige Form der Lehre paradox konstituiert ist und immer wieder Doublebinds drohen, dann lässt sich dieses Dilemma nicht ohne Berücksichtigung eines (Kommunikations-) Mediums bearbeiten. Wenn von Misstrauen und Simulationsverdacht die Rede war, dann lassen sich diese Probleme als eine mangelnde Objektivierung der Lehr- und Lernprozesse beschreiben.

Der Blick muss sich nun also auf das fehlende symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium richten.

[Edit: Daher zunächst eine Begriffsklärung.]

Grafik  | flickr-User Csaba Bajkó | cc-Lizenz | Danke!

1. Vgl. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 89.
2. Vgl.  ebd.

Nach dem Zwischenspiel, das das Problem der Form noch einmal herausstellen sollte, schließen wir an die Vorüberlegungen an. Mit Fritz B. Simon hatten wir festgehalten, dass die Form der Lehre der eigentliche Lehrstoff sei.(1) Was ist „Form“ und wie kann sie verändert werden?
Es gibt systemisch-konstruktivistisch betrachtet keine „Form an sich“.  Eine Form benötigt ein Medium niedrigerer Ebene um sich durchzusetzen. Und ein Medium ist immer nur Medium relativ zu einer sich durchsetzenden Form.(2) „Die Unterscheidung Form/Medium operiert immer als Unterscheidung, wobei jede Seite auf die andere verweist.“(3)

Grafik  | flickr-User Schwerin Moses | cc-Lizenz | Danke!

1. Vgl. SIMON, Fritz B.: Die Kunst nicht zu lernen, S. 153.
2. Vgl. CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: Form/Medium, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 59.
3. Ebd.

Die Lehrperson gibt Standards vor, wenn „Stoff“ vermittelt werden soll. Im (zunächst) einfachsten Falle handelt es sich um Vokabeln, im Philosophieunterricht wird eine Standardisierung dann aber schon komplizierter (”Was ist wahr?”, “Was ist das gute Leben?”, “Was ist Philosophie?”). Für gewöhnlich setzt der Lehrer eine Interpretation als richtig voraus: Seine eigene  (vgl. 3.’ „Ahme mich nach!“). Selbst Relativisten sind davor nicht gefeit, im Gegenteil. Die wie auch immer geartete Haltung des Lehrers wird unter normalen Umständen nicht Gegenstand der Kommunikation. Er erwartet aber “[...] (und die Schüler erwarten, dass er erwartet), dass diese Einstellung übernommen wird.“(1) Und sei es auch nur eine grundsätzlich positive Haltung zum Wissen, Wertschätzung des Wissens.(2)
In diesem Sinne kann dem Schüler richtiges oder falsches Verhalten attestiert werden. Und dieses Verhalten bleibt richtig oder falsch: 2 x 2 = 4. Heute und morgen. Und übermorgen. Der Lehrer stellt Fragen, deren Antworten ihm bekannt sind.(3) Heinz von Foerster, der zwischen trivialen und nicht-trivialen Maschinen unterscheidet, spricht folglich von einer Trivialisierung:

F: „Wann wurde Napoleon geboren?“
A: „1769.“
Richtig! (weil erwartet)
Schüler => Schüler
Aber:
F: „Wann wurde Napoleon geboren?“
A: „Sieben Jahre vor der amerikanischen Unabhängikeitserklärung.“
Falsch! (weil unerwartet)
Schüler => Nicht-Schüler(4)

„Trivialmaschinen sind zuverlässige Maschinen“, schreibt Luhmann.(5) Schwieriger wird die Angelegenheit, wenn der Lehrer auf die Idee kommen sollte, Schüler als nicht-triviale Maschinen zu begreifen und (Selbst-)Reflexion Thema des Unterrichts wird. Oder umfassendere Kompetenzen an die Stelle kanonischer Inhalte treten. Dann kann und sollte der Schüler nämlich nicht berechenbare, zuverlässige Antworten geben…

[Edit: Nun können wir über Formen reden: Hier und hier.]

Zahnrad-Grafik  | flickr-Useri Lezarderose | cc-Lizenz | Danke!

1. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 107.
2. Vgl. ebd.
3. Luhmann merkt zu Recht an, dass so ein Verhalten im Alltag unüblich, sogar eher peinlich sei. Vgl. ebd., S. 78.
4. FOERSTER, Heinz von: Wissen und Gewissen. Versuch einer Brücke, Frankfurt 1993, S. 208.
5. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 77.

Halten wir uns noch einmal die Form von Unterricht vor Augen: Zum Prozessieren der Paradoxien gibt sich das System oszillationsbereit (“re-entry”, imaginärer Raum) und operiert mit der Unterscheidung besser/schlechter. Wir hatten festgehalten, dass durch dieses Setting Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert sind. Wir hielten ebenso fest, dass die latente Gefahr von Doublebind-Situationen mitläuft: Der Schüler erfüllt den geheimen Lehrplan und kommuniziert, was er als Erwartung der Lehrperson antizipiert. Beide wissen um dieses Dilemma, können es aber nicht thematisieren; „jeder freiwillige Akt gerät unter Simulationsverdacht“(1):

1. Lehrer und Schüler

(= zwei Personen in einer engen Beziehung)

2. Unterricht

(= wiederholte Erfahrung)

3. „Verletze nicht die Erwartung der Lehrperson!”

(= primäres negatives Gebot, Verletzung wird mit Sanktion geahndet; Befolgung durch gute Noten positiv verstärkt)

4. „Lass dir die Gewohnheit Nr. 3 zu befolgen, nicht anmerken!“

(= sekundäres, mit dem primären konfligierendes Gebot)

5. Schul- oder Anwesenheitspflicht

(= tertiäres negatives Gebot, das die Flucht verbietet)

Um die Paradoxie noch sichtbarer zu machen, formuliere ich die ersten beiden Gebote (etwas verkürzend) um:

3.’ „Ahme mich nach!“

4.’ „Ahme mich nicht nach!“

Die Befolgung der ersten Anweisung impliziert die Verletzung der zweiten und vice versa; so werden Schüler sozialisiert: Denn als strukturdeterminiertes System bestimmt der Schüler die Bedeutung seiner Erfahrungen selbst, Lernen ist aktiver Selektionsprozess. Und das Ziel dieses “geheimen Lernplans” heißt: Simulation. Die Schüler können Meister im Spiel mit der doppelten Kontingenz werden und lernen die richtigen Antworten mit den richtigen Gesten zu servieren. Und dass man sich unterwerfen muss. „Die Form der Lehre ist stets der eigentliche Lehrstoff“, schreibt Fritz Simon.(2)

Im übrigen ist nicht nur der Schüler potentielles Opfer des Doublebinds (wie man bislang glauben könnte): Auch der Lehrer, der sich dem Verdacht der Simulation hingibt, gerät in sein Fänge; wie soll er nun noch bewerten können?  Soll er etwa Noten für die Antizipation seiner Meinungen vergeben? Ist das dann Erziehung zur Freiheit? Unter den geschilderten Bedingungen zu unterrichten und Unterricht zu erleiden ist paradox.

Die taktvolle, paradoxe Kommunikation überdeckt das Doublebind-Dilemma; und im Gegensatz zu familiären Systemen können die Schüler in letzter Instanz die pädagogischen Tricks und Gesten des Lehrers ignorieren, das Spiel mitspielen: Man kann sich bemühen, sich seine Bemühung nicht anmerken zu lassen und so gute Noten kassieren. Das System läuft auf zwei Schienen: einer paradoxiegefährdeten und einer eher technischen.(3) Nachdem wir bislang der paradoxiegefährdeten Seite viel Aufmerksamkeit widmeten, wenden wir uns nun der technischen Seite zu.

[Dies ist übrigens keine logisch zweiwertige "entweder-oder"-Unterscheidung, sondern ein "sowohl-als-auch"...]

Grafik  | flickr-User gorriti | cc-Lizenz | Danke!

1. AHRENS, Sönke: Die paradoxale Grundstruktur des Sadomasochismus, in: Zeitschrift für Sexualforschung 19 (2006), S. 286.
2. SIMON, Fritz B.: Die Kunst nicht zu lernen, S. 153.
3. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 76.

… fragen Ralf und Alex bei love it or change it.com und haben zur eine kleine Umfrage (11 Fragen) erstellt. Ich kann nur jeder Leserin und jedem Leser die Teilnahme ans Herz legen; die Erkenntnisse können nicht zuletzt auch für die weitere Erörterung von generalisierten Kommunikationsmedien im Erziehungssystem wertvoll sein. Die Ergebnisse werden nach Ablauf der Umfrage am angebenenen Ort veröffentlicht.

Im Gegensatz zum Wirtschaftssystem leistet sich das Erziehungssystem kaum Entropie.  Dies kann anhand der top down/bottom up-Unterscheidung symbolisiert werden.

Im Wirtschaftssystem garantieren basale Ereignisse eine hinreichende Instabilität zur Reproduktion: Geld, als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium, ermöglicht diese Zahlungsereignisse; sie bilden den Code des Wirtschaftssystems entlang der Differenz von Zahlung und Nichtzahlung.  Somit reproduziert sich das System quasi „von unten“ und ist in hohem Maße dynamisch: „Märkte erlauben eine soziale Ordnungsbildung ohne Interaktion und mit hohem Reaktionstempo. Das System reagiert nicht auf Strukturvorgaben, sondern auf Ereignisse und deren Antizipation.“(1)

Das Erziehungssystem, insbesondere das Subsystem Schule, traut diesem entropischen bottom up-Verfahren nicht. Es richtet sich nach der „Governanceform“ Hierachie(2), einer top down-Regulierung von Seite des Staates. Nicht der Schüler bestimmt, was er lernen will; nicht einmal der Lehrer, sondern Kultusministerkonferenzen. Man muss nicht neoliberaler Marktfundamentalist sein, um sowas bedenkenswert zu finden.

Grafik  | flickr-User travel aficionado | cc-Lizenz | Danke!

1. BRÜSEMEISTER, Thomas: Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung. Vergleiche mit dem Wirtschaftssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 198.
2. Ebd.

„An epic is unfolding at the grassroots“, schreiben Esteva und Prakash.(1) „People at the grassroots are reinventing or creating afresh intellectual and institutional frameworks without necessarily getting locked into power disputes.“(2). Die Graswurzel-Metapher ist zunächst sehr ambivalent; sie besitzt vor allem eine politische Konnotation und bezeichnet die Idee basisdemokratischer (”herrschaftsfreier”) Selbstorganisation.(3)

Hier soll der Begriff jedoch weiter gefasst werden, denn auch jenseits dieser engen Definition entwickelten und entwickeln Netzwerker und Softwaretüftler selbstorganisierte Initiativen nach dem grassroots-Prinzip, so beispielsweise die ersten Hacker-Generationen in den Computerlaboren der Universitäten, in ihren Tech- oder Homebrew Computer-Clubs. Die Idee schlägt sich in der sogenannten „Hacker-Ethik“(4) nieder und in den ersten lokalen Computer-Netzwerken: „The hobbyists who interconnect personal computers via telephone lines to make computer bulletin-board systems, known as BBSs, have home-grown their part of the Net, a true grassroots use of technology.“(5)

Grundsätzlich beschreibt die Metapher also eine Seite der Differenz von top down/bottom up: Governance oder Masterplan auf der einen und Emergenz auf der anderen Seite. Dreh- und Angelpunkt ist die Selbstorganisation von (sozialen) Systemen ohne Reglementierung durch eine höhere Instanz oder Ordnungsebene.(6)

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1. ESTEVA, Gustavo, PRAKASH, Madhu Suri: Grassroots Post-modernism. Remaking the soil of cultures, New York  1998.
2. Ebd., S. 1
3. Vgl. beispielsweise die Selbstbeschreibung der Monatszeitung „graswurzelrevolution“:  „Graswurzelrevolution bezeichnet eine tiefgreifende gesellschaftliche Umwälzung, in der durch Macht von unten alle Formen von Gewalt und Herrschaft abgeschafft werden sollen.“
4. z.B. „Mistrust Authority – Promote Decentralization.“ ((LEVY, Steven: Hackers – Heroes of the computer revolution, New York 2001, S. 40. Vgl. die deutsche Übersetzung auf der Seite des CCC
5. RHEINGOLD, Howard: The Virtual Community: Homesteading on the Electronic Frontier, Cambridge 2000, S. xxii. Eine Seite später führt Rheingold die Metapher weiter aus: „Real grassroots, the kind that grow in the ground, are a self-similar branching structure, a network of networks. Each grass seed grows a branching set of roots, and then many more smaller roots grow off those; the roots of each grass plant interconnect physically with the roots of adjacent plants, as any gardener who has tried to uproot a lawn has learned. There is a grassroots element to the Net that was not, until very recently, involved with all the high-tech, top-secret doings that led to ARPANET–the BBSers.“ Ebd., S. xxiii.
6. In diesem Sinne kann auch wissenschaftliche oder journalistische Selbstorganisation in Blogs durchaus treffend mit dem grassroots-Bild beschrieben werden.

Soeben bin ich in einer Rezension zu Luhmanns “Erziehungssystem der Gesellschaft” von Dietrich Benner auf eine Formulierung gestoßen, die das “U4-208 antwortet nicht”-Dilemma in neuer Formulierung genau auf den Punkt bringt:

Der reizvollen Aufgabe, Luhmanns „Fragen an die Pädagogik“ um Anfragen an die Systemtheorie zu ergänzen, wird die Erziehungswissenschaft künftig ohne direkte Kommunikation mit ihm nachgehen müssen. Es erfüllt daher mit besonderer Trauer, dass dieser Diskurs nicht mit Luhmann selbst fortgeführt werden kann, und das zu einem Zeitpunkt, zu dem der Diskurs aufgrund der Korrekturen, die Luhmann in dieser Studie teils bereits vollzieht, teils andeutet, in eine neue Phase hätte treten können.

Die Erziehungswissenschaft wird Niklas Luhmann als kompetenten Gesprächspartner vermissen, der sich im Laufe seiner Analysen des Erziehungssystems immer tiefer auf pädagogische Fragen und Entwicklungsprobleme der Moderne eingelassen und neben systemtheoretischen Fragen an die Pädagogik zunehmend auch Fragen der Pädagogik an die Systemtheorie zugelassen hat.

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Vorweg: Ich möchte den Vergleich zwischen Management und Lehrtätigkeit nicht überstrapazieren. Das wird  schon viel zu häufig getan, wenn von “Wissensmanagern” oder “Selbstevaluation” die Rede ist. Mit nicht absehbaren Folgen für die Systeme von Wissenschaft und Erziehung: Die Konsequenzen des Verfahrens nach marktfundamentalistischer Ideologie brechen soeben über das amerikanische Finanzsystem herein, ein erster Preis für die Absurdität eines absoluten Marktes zeichnet sich am Horizont ab. Derweil basteln die Investmentbanker unter den Erziehungs-wissenschaftlern munter weiter an ihren Reformen; bekommt das bildungspolitische Klima seine eigene Katastrophe? Wie mag das schulische Pendant zu einem Börsencrash aussehen? Angesichts der aktuellen Umstände an den Bildungsinstitutionen möchte ich mich an dieser Stelle von einer allzu verkürzten Interpretation der hier unternommenen Vergleiche distanzieren.(1) Heute erscheint mir das nötig.

Zum Heldenmythos: Der heroische Manager inszeniert sich durch seine Risikobereitschaft und die Verfügung über Kapitalvolumen.(2) Analog kann für den heroischen Lehrer gelten, dass er sich durch einen uneinholbaren Wissenvorsprung, wenn nicht gar Allwissenheit, in Szene zu setzen pflegt. Doch der Mythos vom “Aufbewahrer des Wissens” (Ernst von Glasersfeld) hat sich überholt. Dirk Baecker fordert für den postheroischen Manager einen Spürsinn für sachliche und soziale Dimensionen der Organisation von Arbeit und der Verteilung von Verantwortlichkeit:

“Das geht nur unheroisch, weil grandiose Gesten nicht geeignet sind, andere zur Mitarbeit anzuregen.”(3) Dies gilt auch wesentlich für das soziale System Unterricht; traditionelle Sicherheiten werden brüchig(4), Illusionen des Wissens und der Linearität lösen sich auf: Man kann doch gar nicht nicht unterrichten - das Superheldenkostüm wird in der Schule nicht gebraucht.

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1. Zu dem Preis, dass der Zweifel damit gewissermaßen eine Existenz bekommt. Grundsätzlich gilt: “Je ausdrücklicher man die Intention einer Kommunikation mitkommuniziert, desto mehr sind Zweifel angebracht.” (LUHMANN, Soziale Systeme, S. 499) Oder wie meine Freundin sagt: Wer sich verteidigt, klagt sich an. Aber lassen wir das an dieser Stelle.
2. Vgl: BAECKER, Dirk: Postheroisches Management. Ein Vademecum, Berlin 1994, S. 18.
3. Ebd., S.19.
4. Vgl. VOSS, Reinhard: Die neue Lust auf Unterricht und das Wissen, sich auf eine “ungemütliche Sache” einzulassen, in: ders. (Hg.): Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Die Welten in den Köpfen der Kinder, Weinheim, Basel (2. Aufl.) 2005, S. 9.

Mit dem Zwischenfazit ist nach einem Monat die Ouvertüre zu diesem Blog beendet. Der Problemkreis um Selbstreferenz, Paradoxien und strukturelle Defizite Ist (mit Blick auf das Erziehungssystem) angedeutet. In naher Zukunft werden die Beiträge in eine andere Richtung gehen; natürlich ohne das bisher Gesagte außer Acht zu lassen, im Gegenteil: Paradoxien und seltsame Schleifen werden uns als Grundlage immer begleiten. Nur wird der Blick sich in der nächsten Zeit auf eher praktische Fragen zur Verflüssigung der Paradoxien richten, die zahlreichen Anschluss-möglichkeiten im Résumé lassen erahnen, worüber zu sprechen sein wird.

Als Basis für den weiteren Weg soll eine Gegenüberstellung von Wirtschafts- und Schulsystem dienen, die ich ähnlich bei Thomas Brüsemeister fand.(1) Ausgehend von der Unterscheidung zwischen bottom up und top down nähern wir uns der grassroots-Bewegung an, um im Anschluss Fragen nach dem generalisierten Kommunikationsmedium zu fokussieren.

Eine letzte verfahrenstechnische Anmerkung: Da ich in den nächsten Wochen viel zu tun haben werde, kann der (fast) tägliche Erscheinungstakt vorerst nicht beibehalten werden. Statt dessen werden regelmäßig alle zwei bis drei Tage neue Beiträge auf seltsame-schleifen.com veröffentlicht.

Grafik | flickr-User Evan Lane | cc-Lizenz | Danke!

1. BRÜSEMEISTER, Thomas: Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung. Vergleiche mit dem Wirtschaftssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 206.

Ein schöner Fund: Watzlawick bringt sein Fazit nach Erörterung des Gefangenendilemmas.

Moral: Reine Logik und menschliches Verhalten vertragen sich nicht.(1)

Ganz ähnlich übrigens Fritz B. Simon:

Nur wer (zweiwertig) logisch denkt, kann verrückt werden.(2)

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00:56 Uhr, Nachtrag:

Nach zwei Softwarespezialisten finde ich bei der Nachtlektüre noch den Mann für die Hardware. Ein drittes, thematisch wunderschön passendes Zitat von Gerhard Roth aus der aktuellen “brand eins”-Ausgabe:

Einer der größten Irrtümer in der Erziehung und der Personalführung ist es, zu glauben, Menschen würden ihr Verhalten dann ändern, wenn wir ihnen unsere logisch zwingenden Argumente nur hinreichend deutlich vermittelt haben.(3)

1. WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.) 1985, S. 212.
2. SIMON, Fritz B.: Meine Psychose, mein Fahrrad und ich. Zur Selbstorganisation der Verrücktheit, Heidelberg (2.Aufl.) 1991, S. 158.
3. ”Schlaue denken wenig nach”, Gerhard ROTH im Interview mit Peter Felixberger, in: brand eins Heft 09, September 2008, S.95.

Und so fragen wir uns nicht, was wir gegen die Paradoxien tun können, sondern was die Paradoxien für uns tun können. An einer schönen Fundstelle(1) führt Paul Watzlawick diese Frage auf Ludwig Wittgenstein zurück:

Die verschiedenen, halb scherzhaften Einkleidungen des logischen Paradoxes sind nur insofern interessant, als sie einen daran erinnern, daß eine ernsthafte Einkleidung des Paradoxes von Nöten ist, um seine Funktion eigentlich zu verstehen. Es fragt sich: Welche Rolle kann ein solcher logischer Irrtum in einem Sprachspiel spielen?(2)

1. WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.)  1985, S. 179.
2. WITTGENSTEIN, Ludwig: Bemerkungen über die Grundlagen der Mathematik, Oxford 1956, S. 179. Zit.n. WATZLAWICK a.a.O.

Die Reflexion des Beobachteten erfolgt auf zwei Ebenen, einer inhaltlichen und einer technischen. Beginnen wir mit der Technik:

Luhmanns Theoriewerk, als Stimulus für die laufenden Beobachtungen, ist zirkulär konstruiert. Zentrale Begrifflichkeiten rekurrieren laufend aufeinander, erweitern und verfeinern sich. Dieser unendliche Zirkel kann als “Seltsame Schleife” beschrieben werden und gewährleistet die enorme Effektivität der Luhmann’schen Theorie. In diesem Blog soll ähnlich operiert werden: Durch die Möglichkeit der internen, hypertextuellen Linkstruktur liegt das sogar nahe. Als Ausgangspunkt diente dabei der Begriff der Paradoxie, um den die ersten Beiträge kreis(t)en. Wir werden immer wieder, das liegt in der Natur der strange loops, dahin zurückkehren.

Auf der Ebene des Inhalts fassen wir zusammen: Paradoxe Kommunikation bietet als re-entry die Möglichkeit, die Autopoiesis des Erziehungssystems aufrecht zu erhalten. The show can and must go on. Pädagogen und Lehrer sollten jedoch um die grundsätzliche paradoxe Konstitution des Geschehens wissen und ihre möglichen Folgen einkalkulieren. Binäre Codierung zeigt zwar keine Lösung, aber einen Ausweg an, das Problem wird so wenigstens entschärft. Dies geschieht, ganz im Sinne Luhmanns und Spencer-Browns, durch Temporalisierung. Mit Heinz von Foerster hielten wir fest, dass sich das Systemgedächtnis laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren kann. Das System ist bereit, sich überraschen zu lassen.(1) Diese selbsterzeugte Ungewissheit fordert das System von Situation zu Situation neu sich selbst zu reproduzieren. Wir sprechen von Autopoiesis.

Eine letztes technisches Postscriptum, mit Blick in die Zukunft: An die Stelle einer scheinbar beantworteten Frage treten viele unbeantwortete Fragen. Werfen wir nochmal einen Blick zurück und nach vorne, auf die Liste der möglichen weiteren Anschlüsse:

Lebenslauf. Beobachtung 2. Ordnung. Takt. Teleonomie. Burnout-Syndrom. Triviale Maschine. Nichttriviale Maschine. Wahnsinn. Professionalisierung. Sprachspiel. Postheroische Erziehung. ePortfolios. Absurdität. Unterricht. Gefangenendilemma. Metasprache. Nichtlernen. Hirnforschung. Sokrates…

Die Liste ließe sich fortsetzen. All die offenen Fäden sollen aufgenommen werden und zu diesem Zwecke werden wir auch auf das bislang Festgehaltene zurückkehren müssen. “Seltsame Schleifen” sind nicht nur Name, sondern Programm. In unmittelbarer Zukunft werden wir uns aber um grass roots, symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien und digitale Portfolios kümmern…

[Nachtrag. Paradoxien ganz aktuell: "Die Paradoxie des Crash"-Posting zum aktuellen Weltfinanzgeschehen in einem meiner gegenwärtigen Lieblingsblogs, Fritz. B. Simons Systemischer Kehrwoche.]

Die Grafiken stammen von flickr-User S. Es gilt die folgende “creative commons”-Lizenz. Danke!

1. Vgl. LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 256.

Konstruieren wir wir mit Batesons “notwendigen Ingedienzien”(2) eine Doublebind-Situation:

1. Zwei oder mehr Personen in einer engen Beziehung. Wir wählen (aus naheliegenden Gründen) einen Schüler und eine Lehrerin.
2. Wiederholte Erfahrung. Die erfahrenen Strukturen kehren wieder, die Erfahrung der Unterrichtssituation wird so zur habituellen Erwartung.
3. Ein primäres negatives Gebot. “Lest bis morgen bitte folgenden Text…” als Kurzform von “Mach deine Hausaufgaben (oder ich werde dich mit schlechten Noten bestrafen)!”(3)
4. Ein sekundäres Gebot, das mit dem primären konfligiert. “Lerne freiwillig!” läuft als Imperativ sogar dauernd mit…
5. Ein tertiäres negatives Gebot, das die Flucht verbietet. Hierfür trägt die Schulpflicht Sorge. Der Schüler muss sich der paradoxen Situation aussetzen.

Watzlawick(4) schildert drei mögliche Konsequenzen des Doublebinds:

• die (vergebliche) Suche nach einem tieferen Sinn oder nach nicht wahrgenommenen Anhaltspunkten zur Erklärung der absurden Situation

• oberflächliches Mitspielen der Situation, buchstabengetreues Befolgen der Anordnungen ohne jegliches eigenes Denken (”die konfuse Logik [...] des Militärlebens”, S. 202)

• Rückzug aus menschlichen Beziehungen, Blockierung der Kommunikation oder andauernde Übertönung der Kommunikationsangebote der Umwelt (Hyperaktivität)

Da unsere Umwelt nicht logisch sauber funktioniert, ist paradoxe Kommunikation vorübergehend nicht gefährlich und sogar alltäglich [viele Witze würden nicht ohne die Kontextvermischungen paradoxer Kommunikation funktionieren, wie Fritz B. Simon treffend bemerkt(5)]. Was aber, wenn die Doublebind-Situation chronisch wird? Wenn sie die Erwartungen zur Natur menschlicher Beziehungen strukturiert? Dann hat die Paradoxie die Schule eingeholt, die Kommunikation kann die Grundparadoxie des Erziehungssystems nicht mehr camouflieren.(6) Dennoch arrangieren sich Schüler wie Lehrer mit der Unwahrscheinlichkeit und dem Widerspruch des Unterrichts, tagtäglich findet er statt. Und seine Teilnehmer werden nicht immer verrückt… Was geschieht also?

Luhmann grenzt den schulischen Unterricht klar vom familiären Setting der Bateson’schen Beobachtungen ab und empfiehlt sogar explizit Takt, also paradoxe Kommunikation. Die von Watzlawick geschilderten möglichen Konsequenzen begreift Luhmann als Warnungen an das System Erziehung(7) - aber die Show muss weitergehen. Wir werden an geeigneter Stelle darauf zurück kommen.

Weiterhin muss (wenn man Spencer-Brown folgt) der dritte logische Wert, der imaginäre, berücksichtigt werden. Spencer-Brown schlägt als einen möglichen Raum des Imaginären die Zeit vor. Der Takt der Zeit, jenseits von zweistelligen entweder-oder, verflüssigt die Paradoxie: Das Systemgedächtnis kann, nach Heinz von Foerster(8), laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren.

In dieser “selbsterzeugten Ungewissheit”(9) sind Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert. Von vorausgegangenen Zensuren kann nicht auf künftige geschlossen werden: “Das System ist oszillationsbereit und bekennt sich dazu.”(10) Hier angelangt können wir verschnaufen.

Potentielle Anschlüsse an dieser Stelle:

• Lebenslauf. Beobachtung 2. Ordnung. Takt. Teleonomie. Burnout-Syndrom. Triviale Maschine. Nichttriviale Maschine. Wahnsinn. Professionalisierung. Sprachspiel. Postheroische Erziehung. ePortfolios. Absurdität. Unterricht. Gefangenendilemma. Metasprache. Nichtlernen. Hirnforschung. Sokrates…

1. dt.: Vorstudien zu einer Theorie der Schizophrenie, in: BATESON, Gregory: Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven, Frankfurt/Main 1981, S. 270 - 301
2. Ebd., S. 276 ff
3. Diese Formulierung darf nicht in einem ethischen Sinne missverstanden werden. Die Lehrerin kann gar nicht anders: “Wer die Aufgabe eines Erziehers übernimmt und dann Beurteilungen verweigert, kommuniziert, wie man sagt, einen performativen Selbstwiderspruch. Er macht sich selbst unglaubwürdig”, so LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 253.
4. Vgl. WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.) 1985, S. 201ff.
5. SIMON, Fritz B.: Meine Psychose, mein Fahrrad und ich. Zur Selbstorganisation der Verrücktheit, Heidelberg (2.Aufl.) 1991, S. 144.
6. Vgl. ebd., S. 248f.
7. Vgl. LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 249.
8. FOERSTER, Heinz von: Wissen und Gewissen, Frankfurt 1993, S. 299ff.
9. LUHMANN 2004, S. 258
10. Ebd.

Eine neue “Auf ein Wort…”-Folge! Heute: double binds…

1. Halte dich an Gebot/Verbot X!
2. Halte dich an Gebot/Verbot Y!
3. X widerspricht Y.
4. Es darf weder X noch Y ignoriert werden.
5. Die Erwähnung des Widerspruchs (als Beobachtungsebene 2. Ordnung) ist verboten.
6. Diese Situation kann nicht verlassen werden.

Mehr Doublebind?

Und noch mehr Doublebind?

Bei der Grafik handelt es sich um eine eigene Bearbeitung auf Basis eines Fotos der flickr-Nutzerin AriCee. Für die oben genutzte Abbildung gelten damit die Bedingungen der hier angegebenen “creative commons”-Lizenz.

In seinem Buch “Menschliche Kommunikation” unterscheidet Watzlawick zunächst drei Arten von Paradoxien: Logisch-mathematische Paradoxien, paradoxe Definitionen und pragmatische Paradoxien.(1) Beispiele für pragmatische Paradoxien sind dementsprechend Eltern, die ihr Kind für zu nachgiebig halten und deshalb fordern: “Sei nicht so gehorsam!”(2) In den schulischen Unterricht übersetzt hieße die paradoxe Aufforderung “Lerne freiwillig!”(3) So wird der adressierte Schüler in eine unhaltbare Situation versetzt: Leistet der der Aufforderung Folge, findet er sich in einer nicht-freiwilligen Position wieder. Auf der Zwang-Seite des Codes von Freiheit und Zwang. Und dabei sollte er doch freiwillig lernen und nicht, weil der Lehrer es verlangte…

(An dieser Stelle wird in kürze ist ein Anschluss zum Schlagwort “double bind” entstehen entstanden.)

1. WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.) 1985, S. 172ff.
2. Vgl. ebd., S. 184.
3. Der Prototyp der paradoxen Aufforderung lautete denn “Sei spontan!”

Das Funktionssystem muss die Unterscheidung, mit der es operiert, in die Unterscheidung selbst einführen: Es kommt zum re-entry. So kann das Erziehungssystem die Differenz Freiheit/Zwang intern behandeln ohne dass die Paradoxie das System nachhaltig blockiert. Die Figur des re-entry ermöglicht dem Erziehungssystem, sich selbst zu informieren und daraufhin seine Strukturen zu überprüfen bzw. seine weiteren Operationen zu strukturieren. Die Paradoxie wird “verflüssigt”.(2) Die Unterscheidung anhand desselben Codes taucht nun zweimal auf. “Der Begriff des re-entry ist zunächst nützlich, um die Frage der Paradoxie zu behandeln, weil er zeigt, wie ein System durch Rekurs auf die zeitliche Nachfolge seiner Operationen das Problem der Paradoxie neutralisieren kann.”(3)

Mit der Neutralisierung der Paradoxie ist jedoch nur ein erster Schritt getan. Das Fortdauern und Mitlaufen der Paradoxie stellt Lehrer wie Schüler vor kommunikative Schwierigkeiten: Die Schüler geben “freiwillig” genau jene Antworten, die sie als die gewünschten Antworten der Lehrperson antizipieren. So wird aus dem harmlosen Problem der doppelten Kontingenz ein bedrohlicher “Doublebind”: Jeder “freiwillige Akt gerät unter Simulationsverdacht.”(4) Der Lehrer beginnt seinen Schülern zu misstrauen und Schüler lernen im Laufe ihrer Schulzeit vor allen anderen Dingen die Inhalte des “geheimen Lehrplans”. Hier befinden wir uns jedoch am falschen Ende der Differenz von Freiheit und Zwang.

Grund genug, uns zukünftig des Taktes anzunehmen, mit dem Luhmann eine mögliche Lösung skizziert.(5)

[edit: Anschluss zu Doublebinds, paradoxer Kommunikation und Unterricht]

1. Vgl. AHRENS, Sönke: Die paradoxale Grundstruktur des Sadomasochismus, in: Zeitschrift für Sexualforschung 19 (2006), S. 285f.
2. Analog dazu kann die epistemologische Reflexion, die ebenso wie das übergeordnete System der Wissenschaft den Code wahr/nicht-wahr verwendet, als re-entry aufgefasst werden. Hier wird nach der Wahrheit der Operationen der Wissenschaft gefragt.
3. ESPOSITO, Elena: Re-entry, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 153.
4. AHRENS 2006, S. 286.
5. Zunächst sollen hier aber noch andere Anschlüsse aufgenommen werden. Das Aufnehmen des taktvollen Fadens wird dann an diese Stelle zurück verlinkt.

x² + 1 = 0  |-1

x² = -1     |:x

x = -1/x

An dieser Stelle wird die Selbstreferenz offensichtlich: x kann nur mit Rückgriff auf x bestimmt werden. Durch Einsetzen von x = 1 erhalten wir folgende Gleichung:

1 = -1/1 = -1

Ein Paradox. Der zweite Versuch ist x = -1:

-1 = -1/-1 = 1

Ebenso paradox.

Die Darstellung folgt dem Vorwort zur ersten amerikanischen Auflage von Spencer-Browns “Laws of Form”, abgedruckt in: SPENCER-BROWN, George: Laws of Form. Gesetze der Form, Lübeck 1997, S. xxii.

Betrachten wir (ein vorerst letztes Mal) die Paradoxie des Epimenides:

“Diese Aussage ist falsch.”

Mit Heinz von Foerster möchte ich den Satz als eine prinzipiell unentscheidbare Frage charakterisieren. Das bedeutet, dass der Beobachter unmöglich entscheiden kann, ob die Aussage wahr oder falsch ist. Die Bedingungen der Aussage sind zugleich die Bedingungen ihrer Negation, der Beobachter beginnt (wie bereits hier beschrieben) zwischen den beiden Polen zu oszillieren und die Fortsetzung der Beobachtung wird unmöglich.(1)

Der Beobachter fragt die Differenz der bereits selbstgenutzten Differenz ab, beziehungsweise die Beobachtung tastet eben jenes binäre Schema ab, das sie selbst schon verwendet: In diesem Beispiel also den binären Code des Wissenschaftssystems, wahr/unwahr. Paradoxien blockieren somit Beobachtungen, die Operation läuft fortan blind.

Die Oszillation bewirkt, dass sich die Paradoxie nicht wie im System der Logik auflöst, sondern immer wieder auftritt. Batesons Computer löst sich nicht auf, Epimenides stört nicht die Forschung, Erziehung findet täglich statt. Das vermeintliche Defizit lässt sich nicht auflösen, so dass sich die Frage stellt, wie man damit arbeitet.(2) Das Erziehungssystem ist paradox konstituiert, wenn Freiheit zur Erziehung zur Freiheit vorausgesetzt wird: Es handelt sich hierbei um eine idealtypische “seltsame Schleife”.

Wenn psychische Systeme als geschlossene autopoietische Systeme beschrieben werden, kann Sozialisation nur als Eigenleistung des sozialisierten Systems verstanden werden.(3) Will der Lehrer konsequent die positive Seite der Differenz von Freiheit/Zwang herausarbeiten, wie kann er auf Schulpflicht aufbauen?

Oder anders gefragt: “Wie bringt man Freiheit dazu, sich selbst zu steigern?”(4)

1. Vgl. CORSI, Giancarlo: Paradoxie, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 132.
2. Vgl. LUHMANN, Niklas: Strukturelle Defizite. Bemerkungen zur systemtheoretischen Analyse des Erziehungswesens, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 92.
3. Vgl. ebenda, S. 95.
4. Ebenda, S. 96.

Durch Operation differenziert sich eine Einheit. Sie ist geschlossen kann fortan unterschieden werden. Ein populäres Beispiel für diese Autonomie ist die Zelle: Sie differenziert sich durch die Definition einer Grenze, die sie von ihrer Umwelt trennt. Gleichzeitig muss zur Grenzfestlegung (= Aufbau einer Membran) eine molekulare Produktion stattfinden, die ihrerseits durch die Grenze erst möglich wird. Produktion und Differenzierung bedingen sich gegenseitig. Dieser autopoietische Klassiker kann Francesco Varela folgend grafisch modelliert werden(1):

Analog zum molekularen Produktionsvorgang lässt sich so auch die Selbstreferenz in der Paradoxie des Epimenides beschreiben. Hierbei soll zunächst noch einmal auf das Gödel’sche Theorem zurückgegriffen werden. Ausgangspunkt bildete hierfür die Frage, ob sich die formale Sprache der Mathematik selbstbeschreiben kann, das heißt: Ob formale Sprachen mit eigenen Mitteln Gegenstand der Analyse werden können. Hierzu konstruierte Gödel eine seltsame Schleife; sie tritt auf, wenn in der Sprache der numerischen Zahlen Aussagen über Zahlen getroffen werden. Gödel codierte sprachliche Aussagen um zahlentheoretische Aussagen über Zahlen treffen zu können, gewissermaßen eine mathematische Codierung der Epimenides-Paradoxie. Durch sein System der Gödelzahlen ist jedem arithmetischen Zeichen genau eine Gödelzahl zuzuordnen.(2) Gödels Schleife lässt sich analog zu Varelas Schema grafisch darstellen:

Anhand der Epimenides-Paradoxie kann nun noch illustriert werden, was Gregory Bateson und Niklas Luhmann meinen, wenn sie vom Oszillieren sprechen (vgl. das Bateson-Zitat in diesem Beitrag):

Varela schließt seinen Artikel nach einer Erörterung der menschlichen Kognition mit der Feststellung, dass die Selbstreferenz uns lehre, dass Ethik die Grundlage der Erkenntnis und zugleich ihr Endpunkt sei: “An dieser Stelle sind Taten eindeutiger als Worte.”(3) Ein guter Ausgangspunkt für weitere Fragestellungen, die ausgehend vom bislang Erörterten eine erste Annäherung an die (pädagogische) Praxis leisten sollen.

1. Bei allen Grafiken handelt es sich um eigene Reproduktionen. Sie basieren auf den Illustrationen zum Aufsatz von VARELA, Francesco: Der kreative Zirkel . Skizzen zur Naturgeschichte der Rückbezüglichkeit, in: WATZLAWICK, Paul (Hg.): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus, München (3. Aufl.) 1985, S. 294 - 309.
2. Auf die mathematischen Details soll in einem zukünftigen Artikel eingegangen werden. An dieser Stelle sei daher auf NAGEL, Ernest, NEWMAN, James R.: Der Gödelsche Beweis, München (6. Aufl.) 2001 sowie auf einen Schulaufsatz (!) von Martin Matthes verwiesen. Hier wird die Übersetzung der Lügner-Paradoxie ihrer arithmetischen Übersetzung tabellarisch gegenübergestellt.
3. VARELA 1985, S. 309.

Dämlich sein sei hingegen schon komplexer: Der Dämliche rede stets neben der Spur und verletze Konversationsregeln, er frage beispielsweise den frisch Geschiedenen nach dem Befinden seiner Frau. Er spreche von Katzen, wenn andere von Hunden sprechen.

Der Dumme dagegen vertue sich im Denken und im Benehmen. Belbo illustriert dies mit einem falschen Syllogismus:

“Alle Hunde sind Haustiere und alle Hunde bellen.”

“Alle Katzen sind Haustiere.”

“Ergo: Alle Katzen bellen.”

Der Dumme könne auch etwas Richtiges sagen, aber aus den falschen Gründen. Und vielleicht sei die Dummheit in einer anderen Logik Weisheit: “Die ganze Geschichte der Logik besteht in der Definition eines akzeptablen Begriffs der Dummheit.”(2)

Ein Gedanke, der sich ähnlich in Luhmanns “Soziale Systeme” findet: “Unter Logik ließe sich, wenn man dieser Perspektive folgt, ein System von Regeln verstehen, das die Konstitution von Widersprüchen konditioniert.”(3)

Erst nach der Konstruktion von Widersprüchen lässt sich ein widerspruchsfreies System errichten: Die Logik muss demnach zuvorderst Vorschriften zur Herstellung von Widersprüchen liefern, bevor sie mit ihrer Vermeidung beginnen kann. Aber liegt die mit Mitteln der Logik zu beschreibende Wirklichkeit überhaupt widerspruchsfrei vor? Und selbst wenn dies zugestanden werden sollte (unter Ausklammerung des Sozialen): Auch aus widerspruchsfreien Elementen produziert der Widerspruch sich selbst.

Die Einheit des Widerspruchs entsteht durch das selbstreferentielle Konzept, erst durch die “[...] Einheitszumutung tritt  ja Unterschiedliches, Gegensätzliches, Konkurrierendes zu einem Widerspruch zusammen, und erst der Widerspruch macht das, was in ihm zusammengezogen wird, zu etwas Widersprechendem.”(4)

Die Konstitution der Differenz erfolgt paradox, wenn jede Einheit als Einheit von Selbst- und Fremdreferenz begriffen wird. In der Welt der Logik hört das Prozessieren auf, in der realen Welt nicht. Oder um es mit einer schönen Metapher von Bateson zu sagen: “Der Computer, der auf ein Paradoxon stößt (das sich einer falschen Programmierung verdankt), löst sich nicht ins Nichts auf. [...] Der Computer stößt niemals wirklich auf eine logische Paradoxie, sondern nur auf die Simulation einer Paradoxie in Ketten von Ursache und Wirkung. Der Computer vergeht daher nicht. Er oszilliert nur.”(5)

In diesem Sinne: Fröhliches oszillieren!

Post scriptum: Der Irre ist nach Belbo übrigens ein Dummer, der sich nicht verstellen kann: “Der Irre kümmert sich nicht um Logik, er operiert mit Kurzschlüssen.”(6)

1. Eco, Umberto: Das Foucaultsche Pendel, München u.a. 1989, S. 76ff.
2. Ebenda, S. 81.
3. Luhmann, Niklas: Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie, Frankfurt/Main 1984, S. 495.
4. Ebenda.
5. Bateson, Gregory: Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven, Frankfurt/Main 1981, S. 364.
6. Eco 1989, S. 81.

Eine schöne Visualisierung (Referenz), die Dirk Baecker und die britischen Klangkünstler Autechre zusammenbringt. Letztere steuerten übrigens ihren Track “Kalpol Intro” zum Soundtrack des großartigen Low-Budget-Thrillers “Pi” (1998) bei.

Zusatz (5. Sep. 2008): Eine interessante Frage zum “Warum?” und damit ein etwas weniger (aber immer noch hinreichend) ambivalentes mission statement dieser Seite hier ist im Anschluss an einen Beitrag über Systemtheorie und Paradoxien im (ebenso schönen wie auch empfehlenswerten) Blog der Sozialtheoristen zu finden.

Strukturelle Defizite werden für gewöhnlich als paradoxe Systeme beschrieben. Werfen wir einen Blick auf die Ur-Paradoxie des Epimenides, jenen Kreter, der der Legende nach den Satz

“Alle Kreter sind Lügner”

aussprach. Die kürzere Fassung lautet analog

“Diese Aussage ist falsch.”

Offensichtlich scheitern diese Sätze aber an einer zweistelligen Logik, die nur die Prädikate “wahr” oder “falsch” erlaubt. Ist die Aussage wirklich falsch, ist die ‘Aussage’ des Satzes wahr. Vice versa gilt für eine wahre Aussage, dass die ‘Aussage’ falsch ist. Auf eine nähere Erläuterung dieser Paradoxie soll hier verzichtet werden, der Punkt scheint mir offensichtlich (und im übrigen auch populär) genug zu sein.

Kern der Paradoxie ist ihre Selbstbezüglichkeit, ihre Selbstreferenz, diese seltsame Schleife, ihre Selbsthervorbringung, die Autopoiesis. An dieser Art von loops scheitert eine Logik, die nur zwei Wahrheitswerte akzeptiert (also binär ist) und Drittes ausschließt (das Prinzip wird in der Logik daher auch ‘tertium non datur’ genannt). Der Mathematiker Kurt GÖDEL beweist in seinem Essay “Über formal unentscheidbare Sätze der Principia Mathematica” und verwandter Systeme I” aus dem Jahre 1931 den Satz, wonach alle widerspruchsfreien axiomatischen Formulierungen der Zahlentheorie unentscheidbare Aussagen enthalten. Kein mathematisches System, wie kompliziert auch immer, könne es mit der Komplexität der ganzen Zahlen aufnehmen, so GÖDEL. Es gibt also etwas jenseits von bloßer Wahr- und Falschheit.

Ähnliches kann mit Blick auf die Logik, dieser Konstruktion zum Design von Widersprüchen, gesagt werden: Kein logisches System, wie kompliziert auch immer, kann es mit der Komplexität der Umwelt aufnehmen. Wieso nicht, wird noch darzulegen sein.

(Grafik: Eigene Bearbeitung auf Basis des Möbius strips der Wikipedia.)

Der erste Beitrag der neuen Rubrik “Auf ein Wort…” - heute: Selbstreferenz

Selbstreferenz theoretisch: Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Selbstreferenz praktisch: Selbstreferenz.

Markus Szczesny, heute wissenschaftliche Hilfskraft an der Uni Göttingen, stellte 2006 in einer Hauptseminararbeit, die in digitaler Form vorliegt, die programmatische Frage nach der “(Ir)relevanz der Systemtheorie für die Pädagogik”.

Hierzu skizziert Szczesny die Rezeption der Systemtheorie in der Erziehungswissenschaft; ein Faden, der an dieser Stelle zur Erklärung alles Weiteren kurz aufgenommen werden soll. In unregelmäßigen Abständen sollen in diesem Blog Gedanken, Anschlussmöglichkeiten und Reflexionen über Systemtheorie und Konstruktivismus, über Pädagogik und Didaktik, über Geschichte und Philosophie, über Netzwerke und Realitäten formuliert und ausprobiert werden. Hierbei handelt es sich um Beobachtungen von Beobachtungen, denn es werden kognitive Systeme betrachtet, die mit ihrer Umwelt interagieren; es handelt sich folglich um Beobachtungen 2. Ordnung. Die Landkarte ist nicht die Landschaft, Magrittes Witz keine Pfeife. Das eine zweiwertige Logik hier nicht weiter hilft, erscheint nur folgerichtig: Die Welt ist nicht flach - also keine Angst vor Paradoxien!

Schließlich ist diese Seite (als Information und Mitteilung) eine Offerte zur Kommunikation: Wenn sie als ein solches Angebot verstanden wird, kann Kommunikation entstehen. Diese kann sich operational nur an Kommunikation anschließen (Selbstreferenz) und ist ein unwahrscheinliches Ereignis - und hier schließt sich der Kreis. Szczesny schreibt:

Solange eine sich an Luhmann anlehnende Pädagogik keine Überraschungen zu bieten hat, sind Luhmanns Bemühungen unfruchtbar geblieben. Allerdings wird Luhmanns Angebot, eine ‘kommunikative Beziehung’ mit der Systemtheorie herzustellen, durch einen Umstand besonders erschwert: U4-208 antwortet nicht.(1)

Nun machen wir also Unwahrscheinliches wahrscheinlich. Sorgen wir für Überraschungen.

[edit: Vgl. auch "U4-208 antwortet nicht"- reloaded]

1. Szczesny, Markus: U4-208 antwortet nicht. Zur (Ir)relevanz der Systemtheorie für die Pädagogik, Göttingen 2006, S. 23.

Ein Fahrstuhl steigt auf im Zahn U und spricht: “4. Obergeschoss”. Lange Betongänge entlang zum Raum U4-208, das sind 19 Quadratmeter und ein blauer Plastikeimer “Altpapier”: “Diese Uni war immer schon stolz auf ihre Nüchternheit”, sagt Martin Löning, ihr Archivar. “Und hier war sein Büro. Einmal hat er sich bei einem Kongress vorgestellt: Ich bin Niklas Luhmann aus U4″,

Vgl. Smoltczy, Alexander: Der Gral von Bielefeld, in: Der Spiegel 41/2003, S. 90. Hier online (19.08. 2008).