Tesistas y Más

Errores que mas Frecuentemente Cometen los Tesistas

2014-03-12T09:17:00.001-04:00

Se proporciona a continuación una lista brevemente comentada de algunos errores que comúnmente aparecen en los Proyectos o Tesis de Grado. Ella no pretende representar por igual los particulares casos que se presentan en cada área de la ingeniería, ni tampoco es un completo repertorio de las posibilidades al respecto. Debe leerse simplemente como una ayuda o un recordatorio especialmente dirigido a las personas que se hallan revisando sus proyectos o sus borradores o par quienes se encaren en la elaboración de los mismos.

1. El tema del trabajo es demasiado amplio, impreciso o escasamente definido. Ello supone inconvenientes verdaderamente graves para llevar a cabo la investigación, que pueden ser evitados si se afina a tiempo el perfil del trabajo.

2. El marco teórico es una disertación aislada, cerrada sobre sí misma, que poco tiene que ver con el trabajo realizado y los datos o resultados que luego se exponen, aunque se corresponda bastante bien con las conclusiones. La falla es que la teoría que respalda el trabajo debe ser concordante con el tema y con cada una de las tareas desarrolladas en el, pero es necesario en todo caso revisar bien el trabajo ya realizado; recuerde que no es necesario incluir información teórica que fácilmente se la obtiene consultando un texto de la biblioteca (evite el famoso cortar y pegar), solo mencione los aspectos relevantes de manera general, si considera aportar nueva información teórica en su trabajo, la que no será fácil de encontrar, inclúyala con mucha capacidad de síntesis, el marco teórico no debe sobrepasar las 50 paginas.

3. El autor confunde generalmente sus opiniones y posiciones ideológicas con los conocimientos verificables que hay sobre un tema. El problema, en el fondo, es de tipo epistemológico, pero puede superarse si se revisa adecuadamente el lenguaje empleado.

4. Las diversas partes del trabajo resultan inarmónicas entre sí, ya sea porque unas son mucho más largas o explícitas que otras, o porque no se enlazan bien. Es conveniente en este caso revisar bien el esquema expositivo y el material disponible para mejorarlo, así como tener una idea precisa de la estructura de un trabajo científico.

5. La introducción y/o el título general del trabajo no se corresponde bien con el contenido del mismo. Ha faltado una adecuada revisión de tan importantes detalles y es probable que se haya seguido un inadecuado orden al redactar.

6. El análisis de los cuadros estadísticos representa una simple repetición, en palabras, de lo que ya está expresado en las cifras. Falta una verdadera apreciación teórica de los datos, por lo que recomendamos al lector profundizar en el estudio de su disciplina y efectuar el análisis más metódicamente.

7. La terminología es imprecisa, utilizándose la misma palabra a veces en sentidos diferentes u opuestos. Es también un problema de revisión aunque indica, sin duda, un pobre conocimiento del tema en estudio.

8. Las citas no poseen referencias completas o no están adecuadamente indicadas. Hay que revisar más estrictamente lo que se hace al respecto, no desdeñándolo como mera cuestión de forma. Si los errores aparecen en la bibliografía del texto consúltense las secciones adopte una norma (ISO 690-2, Vancouver o APA ) y utilícela en todo el trabajo.

9. El texto presenta errores sintácticos y ortográficos, en excesiva cantidad como para suponer que obedecen sólo a un deficiente taipeado . Esto proviene de una inexcusable falta de cuidado en la redacción que así deja intactas los faltas que comete quien no maneja adecuadamente su idioma, y también, para otros problemas similares tenga a mano un diccionario no cometa el error de dejar que el procesador de texto corrija por Ud. los errores de orden ortográfico. No esta elaborando un texto cualquiera, el contenido es la materialización de tantos años de estudio en la universidad y también del tiempo que se tomo para llegar a esta instancia; emplee terminología científica.

El resumen

2014-01-31T09:14:00.002-04:00

EL RESUMEN es una exposición corta y clara del tema desarrollado, debe indicar la metodología utilizada, los resultados obtenidos y las conclusiones a que se llegó.

Máximo 300 palabras
A un espacio
Al final del resumen, máximo de dos (2) líneas, indicar los términos descriptores del contenido.

Ejemplo de un RESUMEN

El presente trabajo tuvo como propósito investigar xxxxxxxx . Para ello, se realizó una investigación exploratoria, descriptiva, interpretativo, reflexivo-critico, explicativo o evaluativo con la finalidad de XXXXXX del segmento en estudio:XXXXXXXXXX, entre 18 y 25 años, de nivel socio-económico C-, residentes del Área Metropolitana, responsables de XXXXXXXXX, siendo la (entrevista) el instrumento metodológico seleccionado.

Tomando en cuenta la metodología elegida, se elaboró un cuestionario dexxxxxxx selección, el cual se aplicó de forma suministrada a (cantidad de personas ) .
Los resultados señalan que existen xxx...

Palabras claves: xxxxx, xxxxxx, xxxxxx,

Hipótesis de la Investigación

2014-01-31T08:52:00.000-04:00

Hipótesis de la Investigación

La hipótesis es una explicación provisional de algo, es una respuesta tentativa al problema planteado, que en el transcurso de la investigación se puede desechar, modificar o verificar. Para formular la hipótesis el investigador ha de apoyarse en conocimientos teóricos y en información empírica (si existe).
La hipótesis se formula en forma de proposición y nace de las preguntas de investigación, la parte más importante sin la cual no se puede iniciar este proceso.
Finalmente, cabe mencionar que la hipótesis se debe reflejar tanto en el título como en por lo menos uno de los capítulos de la tesis.

Hipótesis de trabajo en la investigación 1. Establecer claramente las hipótesis seleccionadas para la prueba.
2. Indicar la importancia de la hipótesis probada, en el avance de la investigación y la teoría.
3. Definir conceptos o variables (preferentemente en términos operacionales).
a) Las variables dependientes de las independientes deben distinguirse unas de las otras.
b) Especificar las escalas, en las que las variables se van a medir (cuantitativas, cualitativas).
c) Describir los posibles errores y sus consecuencias y anotar la gravedad de posibles errores.

Planteamiento del Problema

2014-01-31T08:36:00.000-04:00

Consiste en describir de manera amplia la situación objeto de estudio, ubicándola en un contexto que permita comprender su origen y relaciones.

Durante la redacción, es conveniente que los juicios emitidos sean avalados con datos o cifras provenientes de estudios anteriores.

Al plantear el problema, se recomienda dar respuesta a las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los elementos del problema: datos, situaciones y conceptos relacionados con el mismo?

¿Cuáles son los hechos anteriores que guardan relación con el problema?

¿Cuál es la situación actual?

¿Cuál es la relevancia del problema?

Conscientes de la dificultad que representa la identificación de un problema de investigación, se ofrecen algunas fuentes que pueden dar origen a interrogantes científicas:

a) Observación de problemas de tipo práctico en cualquier ámbito: laboral, estudiantil, comunitario, etc.

b) Revisión exhaustiva de la bibliografía y las investigaciones sobre el tema.

c) Consulta a expertos en el área.

d) Líneas de investigación establecidas por instituciones.

2014-01-30T14:12:00.004-04:00

Según Balestrini (2002) el marco teórico es "el resultado de la selección de aquellos aspectos más relacionados del cuerpo teórico epistemológico que se asume, referidos al tema específico elegido para su estudio". (p.91)

De allí pues, que su racionalidad, estructura lógica y consistencia interna, va a permitir el análisis de los hechos conocidos, así como, orientar la búsqueda de otros datos relevantes. En consecuencia, cualquiera que sea el punto de partida, para la delimitación y el tratamiento del problema se requiere de la definición conceptual y la ubicación del contexto teórico que orienta el sentido de la investigación.

Por consiguiente, a propósito de sustentar desde una perspectiva teórica el problema, se hace necesario presentar en el marco teórico del proyecto de investigación: en primer lugar, la definición del paradigma teórico epistemológico que orienta el sentido y las líneas de acción de la investigación. En segundo lugar, aquellos enfoques teóricos derivados del paradigma que ha sido definido, vinculados con algunas dimensiones de análisis del problema. En tercer lugar, referir en la medida de lo posible, otras investigaciones que se han realizado, inherentes al problema en estudio, y finalmente, los antecedentes de la investigación.

El marco teórico, a un nivel más específico y concreto, contiene la ubicación contextual del problema en una determinada situación histórico social, sus relaciones con otros hechos o problemas, las vinculación de los resultados por obtener con otros hechos o problemas, las vinculaciones de los resultados por obtener con otros ya conseguidos; pero además, las definiciones de nuevos conceptos, reformulaciones de otros clasificaciones, tipologías por usar, etc.

Debe señalarse, que los conceptos que se han de emplear en el marco de la investigación, específicamente aquellos utilizados para la formulación de los objetivos específicos o en el caso de aquellos estudios que requieran la formulación de las hipótesis , deberán definirse teórica y operacionalmente, a fin de delimitar las variables de la investigación.

Bibliografía:

Balestrini, M. (2002). Cómo se Elabora el Proyecto de la Investigación. Caracas, Editorial Panapo, sexta Edición.

¡Esta y este ya no se acentúan cuando son pronombres!

2014-01-30T14:08:00.000-04:00

No es la primera vez que escribimos sobre la ortografía. Sin embargo situaciones de la vida cotidiana nos llevan a retomar el tema para motivar a los que todavía no han incorporado los cambios aprobados en el 2010 a que se familiaricen con las nuevas normas.

Por otra parte, a veces nos preocupa que algunos de nuestros lectores puedan pensar que no conocemos las reglas de acentuación. Les parece extraño, ¿verdad? Es cierto; esto nos pasa cada vez que escribimos palabras como: esta, este, aquella o aquel para sustituir algún nombre.

En ocasiones, hasta nos las han corregido. Pues, no; no es que no las sepamos o que se nos olvidó, que muy bien podría pasarle a cualquiera. Es simplemente que ya no se acentúan cuando sustituyen un nombre en una oración. La Ortografía de la lengua española (Real Academia Española, 2010, p. 269) ha determinado que se elimina la tilde de todos los pronombres demostrativos: este, esta, estos, estas, ese, esa, esos, esas, aquel, aquella, aquellos, aquellas. De hecho, en dicha página encontrarán una explicación muy detallada de por qué no es necesario acentuar estas palabras cuando su función es la de sustituir un nombre; es decir, cuando es un pronombre.

Por ejemplo, si estuviéramos escribiendo “Pedro está cocinando. Este está tratando de hacer arroz con calamares.” pueden observar que la palabra “este” no la hemos acentuado porque así lo indica la regla.Igualmente ocurre con la palabra solo. Ahora no se acentúa ortográficamente nunca. Se había eliminado el acento ortográfico en sus funciones adjetivas y sustantivas; también en la función adverbial a menos que hubiese ambigüedad. Ahora se elimina tajantemente la tilde.

Cabe también destacar que ahora los sustantivos guion, truhan e ion no se acentúan. Esto es así porque al ser monosílabos (no bisílabos) los cobija la regla que les aplica a estos. Además se incluyen en esta regla los verbos: crie, crio (de criar); fie, fio (de fiar); flui (de fluir); frio (de freír); guie, guio (de guiar); hui (de huir); lie, lio (de liar); pie, pio (de piar); rio (de reír). Recordemos que son monosílabos y los monosílabos no se acentúan. A propósito de estas palabras, aprovechamos para recordarles que los monosílabos no se acentúan desde 1959.

Desde ese momento, por si alguno no se ha enterado todavía, no se acentúan vio, fe, ti, fue, entre otros, a pesar de que muchos todavía siguen acentuando a ti, por ejemplo. Ahora que se aproxima San Valentín veremos muchas tarjetas que dicen “Para tí, mi amor.” Esas no las compren, por favor. Contribuyan a escribir con corrección.

Todas estas recomendaciones las hacemos con el ánimo de promover la buena ortografía.
Sin embargo, somos conscientes que estamos en un periodo de transición en lo que todos nos acostumbramos a estas nuevas normas. La Academia Puertorriqueña de la Lengua ya ha ofrecido cursillos sobre estas nuevas normas y la nueva gramática. Los invitamos a conocerlas, a estudiarlas y sobre todo a ponerlas en práctica.

Pueden acceder a la página http://www.fundeu.es/wp-content/uploads/2013/01/FundeuNovedadesOrtografia.pdf (Novedades de las nuevas normas de ortografía) para más información. Para aquellos que les gusta tuitear les recomendamos seguir a:
@Ortografía Real
@ORTOGRAFIA
@RAEinforma
@Fundeu

Estamos seguras de que así van a estar al día en todo lo relativo a nuestra lengua. Es importante que todo hablante del español esté al tanto de los cambios para que escriba con corrección.

Dra. Hilda E. Quintana
hquintana@intermetro.edu

Dra. Matilde García-Arroyo
matildegarcia@intermetro.edu

InterMetro-Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Lectura y la Escritura

Revelan estudios el fracaso de las escuelas charter

2011-07-21T08:48:00.000-04:00

Por Aurora Rivera Arguinzoni / arivera@elnuevodia.com

Los temores que por años han expresado diversos sectores educativos en Puerto Rico con relación al establecimiento de las escuelas ‘charter’ parecen estar sustentados por literatura científica.
El financiamiento -con dinero del gobierno- a escuelas que operan con enfoques, métodos, ambientes y estructuras autónomas, conocidas como ‘escuelas charter’, no ha demostrado ser efectiva en Estados Unidos, país que comenzó con ellas en la década de 1990. Así lo reflejó un análisis realizado por El Nuevo Día sobre al menos ocho estudios realizados o financiados por entidades como el Departamento de Educación de Estados Unidos (USDE), la Universidad de Stanford y la Universidad de Washington.

En el 1994 el Congreso de Estados Unidos creó el Programa de Escuelas Públicas Charter (PCSP, por sus siglas en inglés) como parte de la reautorización de la Ley federal de Educación Elemental y Secundaria (ESEA). Luego, la ley federal de educación elemental y secundaria No Child Left Behind Act de 2001 incluyó el modelo entre sus opciones para reorganizar escuelas que por varios años hayan fracasado en alcanzar las metas de progreso académico esperado en sus estudiantes.

En el 2009 ya había unas 5,000 ‘charter’ sirviendo a más de 1.5 millones de estudiantes en 40 estados y en el distrito de Columbia, cifra equivalente a aproximadamente el 3% de todos los estudiantes en el sistema público de enseñanza. De igual manera, unos 365,000 niños estaban en listas de espera para entrar a alguna de ellas.

Según el estudio “The Evaluation of Charter School Impacts: The Final Report”, publicado por el Instituto de Ciencias de la Educación (IES, por sus siglas en inglés) del Departamento de Educación de Estados Unidos (USDE), el año fiscal 2010 las asignaciones de fondos federales para el programa de escuelas ‘charter’ fue de $256 millones, lo que representó un nuevo aumento en las asignaciones que desde el 1994 han ido escalando, con un leve declive registrado entre el 2004 al 2008.

En el 2000 la asignación fue de menos de $150 millones, de acuerdo con el citado reporte.
El exsecretario de Educación, César Rey, considera peligroso que los recursos del Estado se dividan para financiar proyectos fuera del sistema de educación público.

A su juicio, hacer algo así en Puerto Rico pondría en grave riesgo una de las cualidades más valiosas del sistema educativo que es su carácter democrático y de inclusión, por tratarse de un sistema completamente gratuito y no sectario.

Entre los hallazgos más comunes de los trabajos revisados, algunos de los cuales son a su vez revisiones de estudios previos, figuran que el progreso académico demostrado por la mayoría de los alumnos es ínfimo o menor que el de escuelas públicas tradicionales, además de que varía entre escuelas.

Lo positivo
Aunque el grado de satisfacción con la escuela reportado por padres y estudiantes suele ser mayor en las ‘charter’, el aprovechamiento no.

“Una fracción aceptable de escuelas ‘charter’, 17%, provee oportunidades educativas superiores a sus estudiantes. Cerca de la mitad de las escuelas ‘charter’ a nivel nacional tienen resultados que no son diferentes a los de las opciones de escuelas públicas de su localidad, y más de un tercio, 37%, obtiene resultados de aprendizaje que son significativamente peores que lo que sus estudiantes hubiesen tenido de haber permanecido en escuelas públicas traducionales”, indica el estudio Multiple Choice: Charter School Performance in 16 States, publicado en 2009 por el Centro para la Investigación sobre Resultados de la Educación, de la Universidad de Stranford.

Reseña que mientras las ‘charter’ han sido más exitosas con estudiantes de comunidades pobres y que aprenden inglés (English Language Lerners o ELL), estudiantes que no provienen de comunidades pobres y que no están aprendiendo inglés ejecutan mucho peor que alumnos en iguales condiciones pero que asisten a escuelas tradicionales del sistema público.

El reporte del IES presenta hallazgos similares. El estudio miró 36 escuelas ‘charter’ de nivel intermedio de 15 estados en las cuales los alumnos son seleccionados mediante loterías, y comparó el aprovechamiento de 2,330 de sus estudiantes con una muestra equivalente de alumnos que solicitaron pero no ganaron la lotería y cursaron estudios en escuelas tradicionales.

“En promedio, escuelas intermedias charter que realizan loterías no son más ni menos exitosas que escuelas públicas tradicionales en mejorar el aprovechamiento académico, comportamiento y progreso escolar”, reveló.

Encontró que en charters que servían a estudiantes con menos ingresos y menor promedio académico lograron más progreso en matemáticas, mientras que las que servían alumnos más aventajados (en los mismos dos renglones) el efecto fue'”significativamente negativo”.

Viejos males plagan el nuevo curso escolar

2011-07-19T09:05:00.000-04:00

Por Aurora Rivera Arguinzoni / arivera@elnuevodia.com

Un nuevo curso escolar se avecina y el cuadro de caos e improvisación que se ha repetido año tras año durante la pasada década se mantiene inalterado.

Este año habrá más de 40,000 estudiantes en horario alterno o ‘interlocking’ debido a que 68 planteles están en proceso de modernización, un número indeterminado de escuelas se convertirán en bilingües o especializadas y el fantasma de la privatización sigue rondando los planteles.

Por otra parte, miles de niños no saben donde estudiarán en lo que esperan por el fin de los pleitos entablados para detener el cierre de sus escuelas de procedencia.

A lo anterior se suma la implantación de cambios mayores en el modo de operar escuelas y nuevos tipos de evaluaciones a maestros y directores que incluyen la participación de estudiantes y padres. “Todos van a ser evaluados”, aseguró a este diario el secretario del Departamento de Educación (DE), Jesús Rivera Sánchez, en días recientes.

Cuatro organizaciones magisteriales han condenado el reglamento que les aplica y aseguran que se diseñó sin consultárseles.

Planteles especializados
El DE ya confirmó que un grupo de escuelas serán transformadas en planteles bilingües o especializados (que combinan currículo académico regular con áreas específicas como deportes, ciencias y matemáticas o bellas artes), pero oficialmente Rivera Sánchez no las ha identificado ni ha dado detalles sobre el cambio.
Mientras, otras escuelas iniciarán proyectos especiales para integrar parcialmente ese tipo de instrucción con miras a luego ser escuelas especializadas.

Ante los anuncios, organizaciones magisteriales han denunciado que el proceso de reclutamiento de estos proyectos ha sido “arbitrario” y ha ignorado las listas de turno en las que han estado maestros transitorios por años.

Mientras, aunque desde febrero el secretario informó que 25 escuelas que llevan más de siete años en plan de mejoramiento -porque sus estudiantes no han mostrado buen aprovechamiento académico- serían transformadas en agosto, tampoco ha dicho cuáles son o si estarán entre estas nuevas escuelas especializadas. Documentos en poder de El Nuevo Día indican que la mayoría serán escuelas intermedias y superiores, y que se encuentran en todas las regiones, excepto la de Mayagüez.

¿Privatización?
Con el nuevo tipo de evaluación y la implementación de cambios a la estructura operacional de las escuelas, líderes magisteriales vuelven a advertir que puede tratarse de una agenda para privatizarlas o convertirlas al modelo “charter”.

Según se les define en el Proyecto del Senado 26, radicado por el senador Roberto Arango el 2 de enero de 2009, “las escuelas charter son escuelas públicas pero independientes del sistema de instrucción pública. Son escuelas públicas de libre elección, las cuales son creadas y operadas por maestros, padres o tutores, líderes comunitarios y empresarios de la educación”.

La medida fue a vista pública el 22 de mayo de 2009 y desde entonces no aparecen más trámites con ella, según información publicada en la página electrónica de la Oficina de Servicios Legislativos.

Con relación a los nombramientos de personal para el año académico que inicia el 1 de agosto, Rivera Sánchez reconoció que debe reclutar a unos 400 directores, pero no proveyó cifras en otros renglones de personal, ni siquiera el de maestros transitorios. Wilkin López, de la Asociación de Empleados de Comedores Escolares, reveló que la agencia necesita llenar, además, 1,100 puestos en ese programa.

Mientras, líderes del Sindicato Puertorriqueño de Trabajadores estiman que faltan unos 300 conserjes, y otros 101 están ausentes por licencia de enfermedad y otras. Además, estimaron en aproximadamente 1,000 los asistentes administrativos que fueron despedidos por la implementación de la Ley 7 y cuyos puestos no se han vuelto a ocupar.

Para algunos actores del escenario escolar, este cuadro es más de lo mismo: caos e improvisación. Ese fue el caso de decenas de maestros entrevistados la semana pasada en las oficinas de la Región de Caguas del DE. Había quienes se disponían a solicitar puestos o a ser entrevistados, después de decenas de solicitudes o entrevistas anteriores este mismo verano.

“Llevo cuatro años ya en el proceso. Se supone que haya un comité (de evaluación), pero en ocasiones no lo hay”, comentó una maestra de Educación para la Familia y el Consumidor que rehusó identificarse.
“Convocan y nos mandan a un piso, y después no es en ese, es en otro”, dijo otra. “Las convocatorias no están llegando a las escuelas ni a los distritos”, denunció una tercera.

Fin a la sindicatura federal de Educación

2011-06-17T07:22:00.000-04:00

Los federales sacan al Departamento de Educación de la sindicatura en la que lo mantuvieron sumido por los pasados siete años.

El gobernador Luis Fortuño y el secretario de Educación, Jesús Rivera Sánchez, recibieron la noticia esta semana a través de una carta suscrita por Philip A. Maestri, director del Servicio de Manejo de Riesgos del Departamento de Educación de Estados Unidos.

En esa misiva se consigna que la agencia local ya cumple con el manejo adecuado de los fondos que le asigna el Gobierno federal para la educación pública en la Isla.

“Hemos cerrado un capítulo negro en la historia de la educación en Puerto Rico”, destacó Fortuño, quien afirmó que la crisis en el Departamento llegó a tal extremo que, en un momento dado, hasta se congelaron fondos a la agencia.

En 2004, Educación federal hizo que Puerto Rico firmara un acuerdo legal de cumplimiento de acciones correctivas, que no se cumplieron en la fecha límite: 2007.

El Departamento de Educación de la Isla estuvo por años en riesgo de perder millones en asignaciones.
Educación tampoco podía competir en la distribución de fondos de determinados programas, dijo ayer Rivera Sánchez.

El Gobernador les atribuyó el fin de la sindicatura a las medidas correctivas tomadas por su administración.

Temprano en el cuatrienio, Fortuño designó un grupo de trabajo que se encargó de los aspectos fiscales del Departamento, mientras el Secretario y su equipo quedaban a cargo, fundamentalmente, del desarrollo de lo académico.

“Lo que funciona no se cambia”, dijo el Primer Ejecutivo cuando se le cuestionó si ese arreglo continuará vigente.

Educación federal consignó que Puerto Rico ya cumplió con los requisitos de la extensión del acuerdo de 2007, pero sostuvo que todavía quedan asuntos por resolver en educación especial.

El Gobernador indicó ayer que el Departamento ha cumplido “a cabalidad” con los requisitos de medición de aprovechamiento académico, uso y distribución de fondos, en las cualificaciones a maestros, en lo relativo a las escuelas y en mejoramiento, entre otros aspectos.

En cuanto a educación especial, dijo que se anticipaba que quedarían áreas pendientes de solución, ya que se heredó un programa con más de 3 mil estudiantes en espera de servicios de evaluación.

Ahí se tendrá que mejorar la asistencia tecnológica, las evaluaciones, revaluaciones y transportación.
Los primeros pasos se dieron al nombrar 1,300 facilitadores y distribuir computadoras portátiles e impresoras.

A moverse en el salón para aprender mejor

2011-06-17T06:37:00.002-04:00

Por Keila López Alicea/ keila.lopez@elnuevodia.com

El simple acto de permitirle a un estudiante moverse en su silla en medio de una clase o caminar por el salón mientras escucha a la maestra es suficiente para aumentar su concentración y su aprovechamiento académico.

Suena contradecir los modelos que se han impuesto durante décadas, pero esta es la propuesta del doctor alemán experto en salud deportiva y kinesiología Dieter Breithecker y el arquitecto estadounidense Peter Brown.

Ambos expertos se han dedicado a estudiar los efectos que el ambiente escolar tiene sobre los estudiantes y están convencidos que la rutina rígida que impera en la mayoría de las escuelas, donde los estudiantes se sientan en sólidos pupitres mirando hacia el frente, perjudica el proceso de aprendizaje.

“El movimiento del cuerpo está atado al movimiento del cerebro. Existe la creencia de que la mejor forma de aprender y de concentrarse es estando quieto, pero esto no es así”, sostuvo Breithecker.
De acuerdo con Brown, para mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes y alcanzar las metas trazadas por la ley federal Que Ningún Niño Quede Rezagado es necesario rediseñar los espacios dentro de los salones de clase para permitirle una mayor movilidad e interacción entre ellos a los estudiantes.
Esto se logra mediante la creación de espacios para trabajo individual y para trabajos en grupo dentro de un mismo salón. Así se fomenta la creatividad y las tareas activas, en vez de solo escuchar al maestro hablar por largo tiempo, señaló Breithecker.

Asimismo, cambiar los muebles usados por los alumnos por sillas y mesas ergonómicas -aquellos que fomentan la buena postura- y que permitan que los estudiantes se muevan en ella ayudan a mantener el cerebro alerta, indicó el experto en movimiento.

“Si mueves el cuerpo, el cerebro le sigue”, aseguró Breithecker.

Crecen entre las plantas los niños de educación especial

2011-05-18T07:55:00.000-04:00

Por Gloria Ruiz kuilan / gruiz@elnuevodia.com

“A la planta le salieron hojas”. “Creció un poco”. “La planta se ve bonita”.
Esas fueron algunas de las anotaciones hechas en un diario por estudiantes de educación especial de las escuelas Víctor Parés y Tomás Carrión Maduro de San Juan como parte del programa Ideas Verdes.
El programa comenzó en marzo y ayer fue la graduación de 90 estudiantes de ambas escuelas. El grupo forma parte de más de 4,000 estudiantes en 103 escuelas públicas de 17 municipios que se beneficiaron del programa.

Es una iniciativa de la Oficina de la Primera Dama junto al Departamento de Educación (DE) y el Departamento de Recursos Naturales y Ambientales (DRNA) y tiene el propósito de capacitar y concienciar a estudiantes y maestros de ciencias de cuarto grado sobre la conservación ambiental y el desarrollo de destrezas en espacios ecológicos.

Según explicó el secretario del DRNA, Daniel Galán kercadó, en el programa se invirtieron $1.4 millones provenientes de fondos federales Título I del DE.
"Lo que busca es impactar a estos estudiantes, cómo ellos pueden empezar a hacer cambios en su entorno para mejorar el ambiente", explicó.

Agregó que semanalmente los estudiantes recibieron talleres ambientales por personal del DRNA. Además, los estudiantes eran llevados a áreas naturales por lo menos dos veces al mes. Entre los lugares visitados estuvo la Reserva punta tuna en Maunabo, el parque San Patricio en Guaynabo, el zoológico de Mayagüez y el Bosque Cambalache en Arecibo.

"Estamos trabajando para que en el próximo semestre impactar cien escuelas adicionales', dijo el funcionario.
Junto a la primer dama, Lucé Vela, reconoció que la inclusión de dos escuelas de educación especial fue un reto.

"Queremos ayudar a estos niños, darles las herramientas para que echen hacia adelante", dijo Vela.
Una de las recipientes del programa fue Gía González, de la escuela Víctor Parés. La joven, con Síndrome Down, se mostró muy entusiasmada con el programa que le permitió crear un huerto en su escuela y conocer el zoológico de Mayagüez.

"Sembré una planta de ají", dijo la alumna con la ayuda de la adiestradora de Ideas Verdes, Rosamari Reyes.
Aneudi Rey también estaba emocionado con el programa porque le gustaba sembrar, según dijo.

Universidad Sagrado Corazón celebra diez días de actividades en torno a la violencia de género

2010-10-31T20:32:00.000-04:00

domingo, 31 de octubre de 2010
06:45 p.m.
Inter News Service

La Universidad del Sagrado Corazón (USC) celebrará la Primera Jornada de Estudio en Torno a la Violencia de Género del 1 al 10 de noviembre con el lema "Nuestro Campus es SAGRADO, eduquemos para la equidad, la justicia, la solidaridad y la paz”.

La Jornada comenzará el lunes a las 11:00 de la mañana con una Celebración Eucarística a cargo del Padre Ángel Darío Carrero, en el Gazebo de la entrada principal de la USC y a las 12:00 del mediodía, un grupo de estudiantes realizará un recorrido por el campus que incluye una visita a las exhibiciones de estudiantes del Programa de Artes Visuales de la USC.

El martes, se celebrará la conferencia “Violencia de género: una mirada estructural”, a cargo de la licenciada Esther Vicente, Catedrática de la Escuela de Derecho de la UPR, en la Sala de Facultad ubicada en el Edificio Barat Sur de la Institución, y comenzará un programa de intensas actividades académicas, artísticas y educativas que se prolongarán hasta el 10 de noviembre.

Se proyectarán documentales, se llevaran a cabo “performances” y se presentará el trabajo en distintos formatos de los estudiantes e instituciones sensibilizadas con el tema.

"Durante este mes de noviembre nos unimos como comunidad universitaria a las millones de personas de conciencia en el mundo que conmemoran el Día de no más violencia en contra de las mujeres, en memoria de las hermanas Patria, Minerva y María Teresa Mirabal. Estas luchadoras y activistas sociales fueron asesinadas el 25 de noviembre de 1960 por el régimen de Rafael Leonidas Trujillo, en la República Dominicana, por ser mujeres y luchar por mejorar las condiciones de vida de su pueblo”, explicó Nitza Meléndez, psicóloga del Centro para el Desarrollo Personal de la USC e integrante del Comité Organizador de la Jornada.

La psicóloga indicó que en Puerto Rico la multiplicidad de expresiones de violencia de género son cada vez más alarmantes y que en lo que va del año han segado la vida de 19 mujeres y 10 personas de la comunidad gay y transgénero.
“En recordación de estas víctimas dedicamos esta jornada", subrayó.

La Catedrática Auxiliar de la USC e integrante del Comité Organizador, Teresa Gracia Agenjo, sostuvo que es responsabilidad de todos y todas examinarnos críticamente como personas, como comunidad universitaria, como sistema socio-cultural y como País.

“Tenemos la obligación de identificar y denunciar las maneras en que generamos o sostenemos la violencia de género en nuestras vivencias familiares, sociales y académicas, de modo que podamos preguntarnos cómo podemos promover actitudes, ideas y comportamientos alternativos que frenen la violencia y promuevan una convivencia fundamentada en la justicia y el respeto a los derechos humanos", añadió.

Molesto con el estudio Figueroa Sancha

2010-10-30T10:21:00.000-04:00

Por Miguel Díaz Román / mdiaz2@elnuevodia.com

El superintendente de la Policía, José Figueroa Sancha, no le reconoció validez alguna al estudio que concluyó que el 82.7% de los policías padecen el Síndrome de Desgaste Síquico (SDS) y calificó de “irresponsable” a su autor por utilizar una muestra que “no es representativa de la Policía”.

“Ese estudio no muestra un grado de confiabilidad. La muestra que se tomó no es representativa de la Policía. Yo admito que las condiciones de trabajo de un policía pueden llevar a algunos a padecer algún tipo de estrés.

Pero concluir que el 82% de los policías padece el síndrome con sólo 192 entrevistas, yo creo que es sumamente irresponsable”, sostuvo Figueroa Sancha.

¿Cuánto cree usted que sería una muestra representativa, se le preguntó. “Yo no soy estadístico. Pero te puedo decir que hacer 192 entrevistas de policías en nueve regiones y no en las trece, no es representativo de la Policía”, indicó Figueroa Sancha.

El Superintendente hizo las expresiones a su salida del velatorio del teniente José Córdova Montañez, quien fue asesinado el martes en San Lorenzo.

El SDS es un padecimiento causado por el estrés laboral que produce agotamiento emocional e impide, a quien lo padece, manejar las controversias que enfrenta diariamente en su trabajo y en su vida personal.

Se defiende el autor
El estudio “Relación entre los factores internos y externos del Síndrome de Desgaste Síquico en la Policía de Puerto Rico”, sostiene que el SDS podría estar relacionado con los actos de brutalidad policiaca, de violencia doméstica, y de suicidios en los que se han visto involucrados numerosos policías.

El autor del estudio, Ferdinand Arce, quien es sicólogo en la Policía, señaló que “el estudio sí es representativo del universo de los policías porque los resultados de las nueves regiones se pueden extrapolar a las otras cuatro regiones”.

“Una de las hipótesis del estudio es que no hay diferencias entre las regiones y yo la pude probar. La Policía es una sola, todos sus miembros tienen ideas muy similares y no hay diferencias significativas por región”, indicó Arce.

Para satisfacer los reproches al estudio realizados por Figueroa Sancha, Arce pidió que “se me permita hacer el estudio nuevamente en todas las regiones”.
Sostuvo que la muestra de 192 policías se tomó en nueve de las 13 regiones policíacas “porque las otras cuatro regiones se negaron a participar”.

Rompe el silencio
De esta forma Arce rompió su silencio con respecto al estudio que realizó en 2009 para sus tesis doctoral.
Un acuerdo alcanzado con la Policía le impide hacer comentarios públicos sobre el contenido del estudio y solo lo permite para hablar de los hallazgos en eventos académicos.

Figueroa Sancha agregó que los síntomas de estrés que describe el SDS no sólo existen en la policía, sino que se experimentan en otros cuerpos de seguridad como el ejército, los bomberos y en oficios de alta responsabilidad, y también en empresas privadas.

“Es sumamente irresponsable hacer esa conclusión con esa muestra. Allá él (el doctor Arce) con su tesis doctoral”, replicó el Superintendente.

¿Suficientes 16 sicólogos?
Señaló que los 16 sicólogos que trabajan en la Policía son suficientes para atender la población de 17,000 agentes y no dio señales de que se contrataría nuevamente a la empresa Inspira, que hasta el 2009 ofrecía servicios sicológicos en toda la Isla.

“Yo no necesito hacer una tesis doctoral para saber que el 99 por ciento de mis policías lo que tiene es hambre de seguir trabajando”, concluyó Figueroa Sancha.

Por su parte, la demógrafa Judith Rodríguez sostuvo que la muestra utilizada en el estudio es representativa de las nueve regiones investigadas pero también señaló que esos resultados ofrecen una “idea” de cómo se estarían comportando las otras cuatros regiones.

“Con esas 192 entrevistas el autor puede inferir la presencia del síndrome en las nueves regiones que lo contestaron.

Pero con esos resultados podría también tener una idea de lo que puede estar sucediendo en las otras cuatro regiones”, dijo Rodríguez.

Pasos para Realizar el Planteamiento del Problema

2007-12-27T11:56:00.000-04:00

Plantear el problema de la investigación consiste básicamente en tres momentos, a saber son:

Reconocimiento, descubrimiento y formulación. Estos momentos aparecerían de la siguiente manera: primero, debe reconocer los hechos clasificados preliminarmente y delimitados según algún criterio válido, sobre todo el de la relevancia. En esa labor se ha debido encontrar lagunas, incoherencias o cualquier otro detalle, es decir, ha hecho un hallazgo o descubrimiento de un problema.

Luego, tercer momento, se habrá formulado una pregunta muy concreta y correcta acerca de las causas que explique esa incertidumbre, esto es reducir el problema a su núcleo significativo. Una vez hecho todo eso queda por supuesto el desarrollo del resto, es decir, darle respuesta al problema plateado.

El planteamiento del problema puede provenir, bien, de la observación de hechos o factores imbricados en un proceso, pero que por la manera de presentarse, son incapaces de brindarnos una explicación satisfactoria de ese hecho, o también puede surgir como el resultado de experimentar y describir consecuencias en la aplicación problemática de una teoría.
Para realizar el planteamiento del problema se debe seguir los siguientes pasos:

1.- En el planteamiento se describe el contexto (“área” del problema) donde ocurre el hecho a investigar. Se seleccionan los datos relevantes o significativos relacionados tanto con la supuesta variable independiente como con la variable dependiente y se describen sus relaciones, en el sentido de cómo se presentan o cuándo según lo explicamos arriba.

2.- El planteamiento del problema es una etapa de la investigación no teórica que se caracteriza por ser descriptiva, analítica y objetiva. Sin embargo, las referencias teóricas dentro de este cuerpo pueden estar presentes para dar cuenta de alguna observación o para justificar alguna inferencia.

3.- Si se analizara el contenido (las palabras más usadas) dentro del planteamiento de un problema de investigación probablemente estas serían "se observa que"; y en un menor grado, "se infiere que".

Veamos un párrafo que recrea el planteamiento de un problema.
"...Se observó que la cátedra de metodología de la investigación atiende una población de 420 alumnos. La misma se encuentra ubicada dentro del pénsum de estudios en el segundo semestre sobre un total de diez. En una muestra seleccionada de 50 estudiantes (60% de sexo femenino y 40% de sexo masculino) se observó que el 85% de los alumnos obtenía en las evaluaciones de conocimiento una calificación superior a la calificación mínima aprobatoria, sin embargo, se observó que NO todos los estudiantes que habían sacado la misma calificación habían estudiado la misma cantidad de horas fuera del aula. Así el 43% de los estudiantes estudió por debajo del tiempo promedio y obtuvo una calificación aprobatoria, un 38% estudió por encima del promedio y también obtuvo la misma calificación aprobatoria. El 19% restante estudio por debajo del promedio y reprobaron la materia. Esto nos permite inferir que si bien es cierto que...."

En el párrafo anterior nos limitamos a suministrar datos objetivos descriptivos y desagregados (analíticos), pero que uno capta que forman parte de un todo, y cuya relación pareciera estar en contradicción con lo que uno esperaría de una manera intuitiva encontrar como lógico y simple que es que: "A mayor tiempo de estudio, mayores calificaciones".
En el párrafo que utilizamos como ejemplo evitamos dos cosas muy importantes que hubieran debilitado el carácter objetivo y sistemático de la investigación, lo cual, se calificaría como errores importantes de forma y de fondo.

La primera: Adelantar opiniones subjetivas en materia de relaciones causa-efecto sin tener prueba alguna de ellas y la segunda: Adelantar conclusiones sin haber demostrado nada aún.

4.- Otra manera alternativa de plantear un problema es siguiendo la formula OEP, que significa: UNA OBSERVACIÓN-UNA EVIDENCIA-UNA PROPOSICIÓN.
Veamos que significa lo anterior con un ejemplo adaptado de las expediciones que Mary Leaky realizó en el valle de Olduvai en busca del “Eslabón perdido” en 1960. “El terreno ocupado por el Zinjantrhopus tenía 315 metros cuadrados . Los materiales encontrado estaban en buenas condiciones, debido probablemente a que estos había quedado cubiertos por un manto de cenizas poco después de haber sido abandonado. Se encontraron 2470 artefactos. (Parece probable que el lugar halla estado habitado durante algún tiempo). “Esto nos proporciono la asombrosa revelación de que, (hace casi dos millones de años, la estructura social de nuestros antepasados ya incluía el concepto de <>“). En un espacio de 25 metros cuadrados se consiguieron preponderantemente objetos livianos y huesos pequeños triturados sin médula, lo que evidencia que nuestros antepasados utilizaban algún tipo de herramientas que les permitieran hacer estas cosas. En los alrededores de este espacio se encontraron artefactos voluminosos y muchos fósiles grandes. Interpretamos que (hace ya 1.750.000 años estos hombres se dedicaban a la caza. Se reunían en un lugar que consideraban su hogar)”.

5.-El Planteamiento del Problema debe escribirse de tal modo, que el lector interesado pueda hacerse por sí mismo una opinión independiente del problema, sin ser inducido por las opiniones de quién efectuó la investigación. EL ELEMENTO QUE MÁS CONTRIBUYE A ELLO SON LOS DATOS APORTADOS POR LA OBSERVACIÓN OBJETIVA.

Si del párrafo anterior se eliminaran selectivamente las observaciones objetivas, los datos aportados, el resto serían especulaciones infundadas, inaceptables en un trabajo científico.
El lector no sabría en que se apoya el autor para afirmar tales asertos. Esta ausencia de sustentación en observaciones, confinaría este escrito a una mera especulación. El escrito habría perdido su carácter de planteamiento del problema. La única pregunta que a estas alturas podríamos hacernos con base e lo leído es, ¿Y en qué se basa este señor para afirmar todas esas cosas?.

En todas las inferencias nacidas de la observación objetivas emergen las “larvas” de los nuevos conocimientos, que soportados en pruebas y evidencias, posteriormente se “capitalizarán en el banco del conocimiento humano”. Estas inferencias nacidas de la observación es lo que se denomina hipótesis inductivas con las que a su vez se pueden construir las teorías científicas

Ejemplo de Justificación de la Investigación

2007-12-27T11:53:00.000-04:00

A continuación un ejemplo de cómo se realiza una justificación para una investigación científica, observe que en este caso el investigador utiliza los siguiente elementos para justificarla.

Necesidad de realizarla. (conveniencia)

Generación de beneficios.

Desde el punto de vista práctico (utilidad práctica).

Desde el punto de vista teórico (valor teórico).

Desde el punto de vista metodológico (utilidad metodológica)

En función de su alcance. Y los aportes que hace al investigador profesionalmente.

JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
Las grandes empresas en la actualidad se hacen más competitivas dentro de su ramo y cada vez adoptan más estrategias a fin de garantizar el éxito. Estas organizaciones están adoptando herramientas de optimización, basadas en las nuevos enfoques gerenciales (gestión estratégica y modelos de medición de gestión, en las Teorías de Calidad y de Gestión del Servicio, a fin de alcanzar el éxito a corto, mediano y largo plazo con el propósito de establecerse metas que permitan el alcance de los Planes Estratégicos del Negocio, enfocados al cumplimiento de la Visión , Misión, Valores etc., elementos que conjugados comprometen tanto a empleados como supervisores a la identificación con la organización, a través un sentimiento de compromiso para alcanzar los objetivos de la misma. La necesidad de plantear la evaluación de los procesos del Departamento de Compensación incidirá en la optimización de los mismos, ya que mediante su análisis se podrán establecer los lineamientos a seguir en cuanto a Descripción de Cargos y Movimientos de Personal, requeridos para el logro de los objetivos del Departamento, en beneficio de la Corporación y a su Plan Estratégico de Negocio, esto con el fin de que esta empresa pueda continuar siendo una de las compañías pioneras en su ramo.

Por lo tanto, genera beneficios expresados en la optimización de los procesos del Departamento de Compensación repercutirá en la calidad de asesoría y servicio de la Gerencia Corporativa de Recursos Humanos en la materia, mediante el seguimiento y evaluación de los procedimientos aplicados para la consecución de los objetivos, a fin de mejorar la calidad, el control de la gestión, la satisfacción y la respuesta a los clientes internos en forma oportuna y eficiente para el beneficio de toda la empresa y mantener un nivel de satisfacción y equilibrio interno. Esta investigación también se justifica desde tres puntos de vista. Desde el punto de vista practico, ya que la misma propone al problema planteado una estrategia de acción que al aplicarla como se hará en el capitulo cuarto de esta investigación, contribuirá a resolverlo.

Desde el punto de vista teórico, esta investigación generará reflexión y discusión tanto sobre el conocimiento existente del área investigada, como dentro del ámbito de las Ciencias Administrativas, ya que de alguna manera u otra, se confrontan teorías (en nuestro caso se analizan tres cuerpos teóricos dentro de las ciencias administrativas: Modelo de Gerencia Estratégica, Modelos de Gerencia Estratégica de Recursos Humanos y Modelos de Clasificación y Medición de la Estrategia Empresarial. ), lo cual necesariamente conlleva hacer epistemología del conocimiento existente.

Desde el punto de vista metodológico, esta investigación esta generando la aplicación de un nuevo método de investigación para generar conocimiento válido y confiable dentro del área de la Gerencia de Recursos Humanos en particular y de las Ciencias Administrativas en general.

Por otra parte, en cuanto a su alcance , esta investigación abrirá nuevos caminos para empresas que presenten situaciones similares a la que aquí se plantea, sirviendo como marco referencial a estas.

Por último, profesionalmente pondrá en manifiesto los conocimientos adquiridos durante la carrera y permitirá sentar las bases para otros estudios que surjan partiendo de la problemática aquí especificada.

El Resumen

2007-11-02T10:29:00.000-04:00

Al momento de realizar el resumen ten en cuenta que debes evitar superar las 300 palabras, y al igual que el resto del trabajo la forma como debes expresarte es en pasado impersonal, por ejemplo: una vez que recabamos la información (esta forma es incorrecta), en vez de ello debes decir: una vez que se recabó la información (estas la forma correcta).

Ahora bien, en lo que respecta al resumen este no debe ser confundido con la introducción, de hecho posee un conjunto de elementos los cuales dan una visión clara del trabajo, en este sentido el resumen debe contener lo siguiente:

Delimitación de la Investigación

El propósito de la investigación.

Forma de lograrlo.

Criterios que justifican al estudio.

Fundamentación teórica o doctrinaria empleada en el estudio.

Metodología de investigación empleada, se hace mención al tipo de estudio, el diseño de investigación, la modalidad de investigación (si es necesario), tamaño de población, tamaño de muestra, técnica empleada para la recolección de datos, tipo de instrumento de recolección usado, validez y confiabilidad (reportando el índice de confiabilidad).

Muy breve referencia a los resultados.

Señalamiento de las conclusiones más significativas.

Al final debes colocar una lista de palabras claves a las que se le denomina descriptores (la mayoría no siguen esta reglas pero se acercan).

Recuerda, no debes sobrepasar las trescientas palabras, Word de Microsoft te ofrece una herramienta poderosa para conocer el número de palabras que tienen un conjunto de párrafos, para ello selecciona los párrafos de tu resumen, ve al menú Herramientas y selecciona contar palabras, y el sistema te dirá cuantas palabras tienes escritas en los párrafos seleccionados.

Otra cosa, es posible que algunos profesores tutores tengan su forma específica de cómo quieren el resumen, así que no te sorprenda que modifique el que tu le presenta.

Te recomiendo que inicie la construcción de tu resumen de la siguiente forma,

• Por delimitación se entiende el señalamiento del lugar específico donde realizó el estudio y el periodo de tiempo empleado en el mismo. Debes señalar claramente los actores involucrados en el mismo, ya sea dentro de una institución o fuera de ella.

Supongamos que hiciste una investigación consistente en el análisis del efecto de la inflación en el crecimiento de la actividad turística en la comunidad de Pernambuco en el periodo comprendido entre los años 2005 y 2006. de allí que tu resumen podría comenzar de la siguiente manera:

La presente investigación se realizó en la comunidad de Pernambuco ubicada en el Municipio de San Juan durante el periodo comprendido entre el año 2005 y 2006 y en la misma participaron todos los operadores turísticos de la comunidad, sus hoteles y parques temáticos, tomándose como parámetro de medición el índice de precios en la región y la cantidad de turistas que utilizaron los servicios de prestadores de servicios turísticos ya señalados.

• Luego coloca tu objetivo general sin el verbo en infinitivo, ejemplo, supón que tu objetivo general es: Analizar efecto de la inflación en el crecimiento de la actividad turística en San Juan en el periodo 2005-2006.

En este caso el propósito de tu investigación es como sigue: El propósito de la presente investigación consistió en la realización del análisis del efecto de la inflación en el crecimiento de la actividad turística en San Juan durante el periodo 2005-2006.

Por lo que tu resumen ahora tiene la siguiente estructura:

La presente investigación se realizó en San Juan durante el periodo comprendido entre el año 2005 y 2006 y en la misma participaron todos los operadores turísticos de la comunidad, sus hoteles y parques temáticos, tomándose como parámetro de medición el índice de precios en la región y la cantidad de turistas que utilizaron los servicios de prestadores de servicios turísticos ya señalados, de allí que el propósito de la presente investigación consistió en la realización del análisis del efecto de la inflación en el crecimiento de la actividad turística en San Juan durante el periodo 2005-2006.

• Luego supongamos que los objetivos específicos sean los siguientes:

- Definir el efecto de la inflación sobre el crecimiento económico de la industria turística.

- Describir el comportamiento de la variación de precios en San Juan en el periodo 2005-2006

- Determinar el comportamiento de la actividad turística en cuanto a la cantidad de turistas que visitaron San Juan en el periodo 2005-2006.

Con estos objetivos colocándolos con el verbo sin el infinitivo te quedan como se muestra (debes hacer ajuste para no ser muy repetitivo):

Para ello fue necesario la definición del efecto de la inflación sobre el crecimiento económico de la industria turística, luego se describió el comportamiento de la variación de precios en la comunidad objeto de estudio en el periodo señalado y finalmente se determinó el comportamiento de la actividad turística en cuanto a la cantidad de turistas que visitaron San Juan entre 2005 y 2006.

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Las conclusiones según Sabino

2007-10-19T21:54:00.000-04:00

Las conclusiones de un trabajo son una sección o capítulo final, de reducidas dimensiones, donde el autor trata de sintetizar todo lo hasta allí expuesto de modo tal que resulten destacados los aspectos más importantes del desarrollo anterior. Tienen por objeto permitir una apreciación global de los resultados del trabajo. Por lo tanto ellas son corolario de lo ya dicho y no ocasión para introducir elementos nuevos, por lo menos en cuanto a la temática a considerar. Por esta razón, porque resumen de algún modo lo previamente expuesto, son consideradas como una parte relativamente independiente del cuerpo principal. Es verdad que en unas conclusiones pueden aparecer ideas "nuevas", pero la novedad de las mismas sólo habrá de ser la que puede desprenderse de la síntesis, no la que surge de la consideración de elementos de juicio que no se habían presentado antes.

Pero, a pesar de lo anterior, existe un cierto elemento de libertad en las conclusiones que muchos autores utilizan en casi todos sus trabajos. Ello se refiere a la posibilidad de incluir allí apreciaciones que, aunque sintéticas y generales, pueden ser también de tipo personal, hasta cierto punto evaluativas o apreciativas. También ese es el lugar apropiado para expresar algunas limitaciones que el mismo autor aprecie en su trabajo y para proponer, como muchas veces se hace, nuevas líneas o problemas de investigación que se desprenden de lo ya tratado.
Es conveniente aclarar que, aunque importantes y sumamente útiles, las conclusiones no son estrictamente obligatorias. Hay quienes prefieren omitirlas por considerar que el lector puede sacarlas por sí mismo, sólo conque lea atentamente lo ya escrito. Otros, por el contrario, prefieren cerrar cada capítulo con algún párrafo en que se sintetice lo allí expuesto y de esa manera obvian la necesidad de incluir unas conclusiones separadas al final.

Esquema General

2007-10-18T13:01:00.000-04:00

Esquema General.
Independientemente de la modalidad, la organización del Trabajo Especial de Grado ha de efectuarse siguiendo el esquema que aparece seguidamente.

Páginas preliminares
• Título
• Constancia de aprobación.
• Dedicatoria (opcional)
• Reconocimiento (opcional)
• Índice General
• Lista de Cuadros (si el trabajo lo exige)
• Lista de Gráficos (si el trabajo lo exige)
• Resumen

Texto
• Introducción
• El Problema (Capítulo I)
• Marco Teórico o Marco Referencial (Capítulo II)
• Marco Metodológico (Capítulo III)
• Resultados (Capítulo IV)
• Conclusiones y Recomendaciones (Capítulo V)
Materiales de Referencia
• Referencias Bibliográficas
• Referencias no Bibliográficas (de ser necesario)
• Anexos o Apéndice (de ser necesario)

Estudio fenomenológico

2007-10-11T08:02:00.000-04:00

Este enfoque lleva a conocer parte de la vida de los participantes de la investigación así como su propio mundo, relacionados con el fenómeno en estudio. Es decir que su punto de partida es la vida de las personas, se enfoca en cómo las experiencias, significados, emociones y situaciones en estudio son percibidos, aprendidos, concebidos o experienciados (Lucas, 1998).

Para Morton (1992 en Drew, 2001) la fenomenografíai es el estudio empírico de un número limitado de formas cualitativas diferentes por medio de las cuales experimentamos, conceptualizamos, y/o entendemos un fenómeno en particular. Estas experiencias y entendimientos diferentes son caracterizados en términos de categorías de descripciones, lógicamente relacionadas entre sí, y formando jerarquías en relación a los criterios dados. Tal conjunto de categoríasii ordenadas de la descripción es llamado el resultado del espacio del fenómeno en cuestión. Los participantes en el estudio son invitados a reflexionar previamente en aspectos no tematizados del fenómeno. El análisis se lleva de manera iterativa (dependiendo de las respuestas de los sujetos) sobre esas reflexiones. Son discutidas por los participantes las formas diferentes y distintivas de experienciar el fenómeno, las cuales son las unidades de análisis y no los individuos en particular. Las categorías de las descripciones corresponden a esas maneras diferentes de entender y la relación lógica que puede establecerse entre ellas, lo cual constituye el principal resultado de un estudio fenomenológico.
Parte de la riqueza del enfoque está en la posibilidad de obtener descripciones de las experiencias sobre el fenómeno en estudio, tal y como las viven los sujetos. Esto se da a través de la colaboración y la validación ínter subjetiva, la cual busca revelar sus fundamentos estructurales en términos de significados.

El enfoque fenomenológico es un método de investigación muy utilizado en los contextos educativos. Sin embargo, se considera un enfoque muy aplicable en el campo mercadológico, especialmente en los estudios de comportamiento del consumidor. De acuerdo con Sixmith y Sixmith (1987) al utilizar el enfoque fenomenológico se debe ir más allá de la superficie de las cosas para reflejar sobre ellas las experiencias de los sujetos en el mundo. Tomando como referencia a Lasso (1997) es tratar de recuperar los mundos construidos de los consumidores.

Normas APA

2007-10-10T13:21:00.000-04:00

Normas APA, muy importantes para realizar tu investigación. Para visualizarlas debes tener

PDF instalado.

NORMAS APA

Estructura Diacrónica de los procesos de Investigación

2007-10-10T12:39:00.000-04:00

Se presenta la caracterización del tipo de estudio en función de su estructura diacrónica. Por José Padrón G.USR, Decanato de Postgrado, Caracas, abril de 1998.

La consideración central en una perspectiva diacrónica es que toda investigación va más allá de los límites de un individuo investigador para ubicarse en redes de problemas, temas e intereses que muchas veces abarcan largos períodos históricos y varias generaciones de estudiosos. Esto constituye una visión transindividual de los procesos de investigación. Cuando un investigador cualquiera elige un tema de estudio y se formula una pregunta y unos objetivos de trabajo, en realidad lo que hace es inscribirse dentro de una red temática y problemática en la que también trabajan y han estado trabajando otros investigadores, red que suele tener en el tiempo toda una trayectoria de desarrollo y que, a su vez, mantiene sucesivas y complejas conexiones con otras redes. Este complejo temático y problemático en que se inscribe un investigador es lo que, dentro del Modelo VIE, se concibe como un Programa de Investigación. Galileo y Einstein ilustraron perfectamente bien este concepto cuando declararon que el éxito de sus trabajos personales se debía al hecho de haber caminado “sobre hombros de gigantes”, refiriéndose precisamente a que retomaron planteamientos previamente formulados y se basaron en intentos y soluciones anteriores a ellos, sin tener que comenzar desde cero.

La noción de Programas de Investigación, que es general y abstracta, se concreta en la idea más operativa de Líneas de trabajo, que remite a secuencias de desarrollo en torno a un problema global y que aglutina a Grupos Académicos cuyos integrantes mantienen entre sí contactos virtuales o materiales. Unas veces se trata de contactos por lecturas de los trabajos producidos dentro del grupo, aun sin conocerse personalmente y hasta sin pertenecer a una misma época o lugar, y otras veces se trata de efectivos encuentros e intercambios en tiempo y espacio reales.

Una secuencia de desarrollo investigativo en torno a un problema global puede representarse en cuatro fases o instancias sucesivas: se comienza elaborando descripciones observacionales (o registros) de la realidad que se considera digna de ser estudiada. Una vez que existen suficientes descripciones o registros, se pasa a la construcción de explicaciones o modelos teóricos que establezcan relaciones de interdependencia entre las distintas clases de hechos adscritos a esa realidad bajo estudio o que indiquen por qué esos hechos ocurren del modo en que ocurren. En una tercera fase, se pasa a las contrastaciones, es decir, a las tareas de evaluar o validar las explicaciones o modelos teóricos construidos en la fase anterior, con el objeto de establecer respaldos de confiabilidad para los productos elaborados dentro de la secuencia. Y, finalmente, una vez que las teorías o explicaciones han adquirido cierta verosimilitud y plausibilidad, se pasa a la instancia de las aplicaciones, donde los conocimientos teóricos se convierten en tecnologías de intervención sobre el medio o de transformación del mismo. Luego, la culminación de esa secuencia vuelve a generar nuevos problemas y nuevas secuencias, en términos de iteración y recursividad. Dentro del Modelo VIE, estas cuatro fases se denominan, respectivamente: descriptiva, explicativa, contrastiva y aplicativa.

Estas cuatro instancias determinan variaciones típicas de los procesos de investigación, las más importantes de las cuales son las siguientes:- Investigaciones descriptivas (correspondientes a la primera fase): parten del hecho de que hay una cierta realidad (o sector del mundo) que resulta insuficientemente conocida y, al mismo tiempo, relevante e interesante para ciertos desarrollos. El objetivo central de estas investigaciones está en proveer un buen registro de los tipos de hechos que tienen lugar dentro de esa realidad y que la definen o caracterizan sistemáticamente. Se estructuran sobre la base de preguntas cuya forma lógica se orienta a describir: ¿Cómo es x? ¿Qué es x? ¿Qué ocurre en calidad de x o bajo la forma x? Sus operaciones típicas o formas de trabajo estandarizadas son las observaciones (recolecciones de datos), las clasificaciones (formulación de sistemas de criterios que permitan agrupar los datos o unificar las diferencias singulares), las definiciones (identificación de elementos por referencia a un criterio de clase), las comparaciones (determinación de semejanzas y diferencias o del grado de acercamiento a unos estándares), etc.

Sus técnicas típicas de trabajo varían según el enfoque epistemológico adoptado dentro del Programa de Investigación o dentro de la Línea: mediciones por cuantificación aritmética o estadística (enfoque empirista-inductivo), registros de base cualitativa (enfoque instrospectivo-vivencial) o construcción de estructuras empíricas mediante sistemas lógico-formales (enfoque racionalista-deductivo).- Investigaciones Explicativas (segunda fase dentro de la secuencia diacrónica): parten de descripciones suficientemente exhaustivas de una cierta realidad bajo estudio y de la necesidad de conocer por qué ciertos hechos de esa realidad ocurren del modo descrito, es decir, de la necesidad de encontrar ciertas relaciones de dependencia entre las clases de hechos que fueron formuladas en la fase anterior de la secuencia. El objetivo central de estas investigaciones consiste en proveer modelos teóricos (explicativos, abstractos, universales, generales) que nos permitan elaborar predicciones y retrodicciones dentro del área fáctica a la cual se refiere el modelo. Se estructuran sobre la base de preguntas cuya forma lógica se orienta a interpretar la ocurrencia de una cierta clase de eventos (consecuentes) por mediación de otra clase de eventos (antecedentes): ¿Por qué ocurre p? ¿De qué depende p? ¿Qué clase de hechos condiciona la ocurrencia de p?.

Sus operaciones estandarizadas son las formulaciones de sistemas de hipótesis, los desarrollos de hipótesis (por comprobación o por derivación), las construcciones de sistemas interpretativos, etc. Sus técnicas típicas de trabajo varían según el enfoque epistemológico adoptado dentro del Programa de Investigación o dentro de la Línea: inducción y construcciones probabilísticas (enfoque empirista-inductivo), introspección y elaboraciones simbólico-culturales (enfoque introspectivo-vivencial), deducción y construcción de sistemas de razonamiento (enfoque racionalista-deductivo).

Investigaciones Constrastivas: parten del hecho de que, dentro de la Línea de trabajo, se han elaborado diversas construcciones teóricas cuya confiabilidad requiere ser puesta a prueba y criticada. Se parte de la necesidad de buscar los errores de las teorías, con el objeto de desecharlas, reajustarlas o incrementar su verosimilitud. Su objetivo central está en proveer contra-pruebas a una teoría previamente construida o, en su defecto, en proveer argumentos a su favor. Se estructuran sobre la base de preguntas cuya forma lógica se orienta a negar o a aceptar provisionalmente una hipótesis teórica: ¿Es cierto que p? ¿Se da p cada vez que ocurre q? ¿Es verdadero el antecedente r y es falso el consecuente s?

Sus operaciones típicas son las derivaciones de proposiciones particulares a partir de hipótesis globales, la búsqueda de inconsistencias e incompletitudes, el hallazgo de casos que contradicen o escapan al modelo teórico, etc. Las técnicas varían, igual que en las fases anteriores, de acuerdo al enfoque epistemológico adoptado: experimentaciones o cuasiexperimentaciones (enfoque empirista-inductivo), consenso y opinión de personas involucradas (enfoque introspectivo-vivencial) y pruebas lógico-formales (enfoque racionalista-deductivo).

Investigaciones Aplicativas: parten del hecho de que, dentro de la secuencia de trabajo de la Línea, existen teorías cuya verosimilitud ha aumentado gracias a un cierto número de contrastaciones y, además, del hecho de que en el mundo de las necesidades de desarrollo existen requerimientos que pueden ser satisfechos aprovechando esas teorías. Su objetivo central está en proveer tecnologías o esquemas de acción derivados de los conocimientos teóricos construidos dentro de la secuencia de la Línea. Estas investigaciones carecen, propiamente hablando, de preguntas. Más bien tienden a establecer una relación productiva, ingeniosa y creativa, entre las posibilidades de un modelo teórico, por un lado, y las dificultades o necesidades que se confrontan en el terreno de la práctica, por otro lado. Mientras en los tres tipos anteriores de investigación el “Problema” es una pregunta formulada desde una actitud de ignorancia, en las investigaciones aplicativas el “Problema” es una cierta situación práctica formulada desde una actitud de expectativas de cambio, situación que resulta deficitaria, inconveniente o mejorable y que puede ser transformada o manejada mediante un cierto prototipo de control situacional. Las operaciones estandarizadas de las investigaciones aplicativas son las siguientes: descripción de la situación deficitaria, exposición del modelo teórico que resulta aplicable a esa situación, construcción del prototipo de control situacional (definición de la propuesta de solución) mediante derivación del modelo teórico, prueba del prototipo, determinación de las opciones de producción e implementación del prototipo. La relación fundamental que estas investigaciones mantienen con los enfoques epistemológicos está en que cada investigador aplicativo elige aquellas teorías que fueron construidas dentro de su propio enfoque: así, por ejemplo, las aplicaciones empiristas-inductivas derivarán soluciones a partir de teorías empiristas-indutivas, y así sucesivamente.

Hay varias conclusiones que pueden derivarse de lo dicho hasta aquí. Una de ellas es que los Programas de Investigación suelen ser anteriores a cualquier investigador y mucho más abarcantes que sus propios esfuerzos individuales. Es decir, cuando un individuo se convierte en investigador y cuando decide resolver una incógnita científica, su primera decisión consiste en ubicarse dentro de un Programa de Investigación y, más concretamente, dentro de una Línea de trabajo. Por lo general es alguien que viene formándose dentro de una cierta especialidad y que ya tiene cierto dominio de los temas, intereses y trabajos que han venido produciéndose dentro la misma. Es allí, entonces, donde suele obtener sus datos de partida y donde detecta un problema y unos objetivos de trabajo en total continuidad con la trayectoria diacrónica del Programa. Por tanto, elegir un tópico de investigación es casi exactamente lo mismo que elegir una Línea de trabajo y, en consecuencia, adscribirse a una especie de familia de investigadores.

Pero, como segunda conclusión, lo anterior implica no sólo la selección de un tema y una red problemática sino, además, la sucesiva decisión acerca de en cuál de las fases o instancias de trabajo conviene ubicarse, siempre dentro de la correspondiente secuencia diacrónica. Por ejemplo, puede haber una cierta Línea de trabajo donde ya la fase descriptiva se halla bastante saturada (tanto en el sentido de cantidad y competitividad de investigadores como en el sentido de que ya se han producido suficientes trabajos descriptivos) y donde la fase explicativa ha avanzado mucho (como suele ocurrir actualmente en la mayoría de las ciencias naturales) y entonces suele ser más conveniente ubicarse en la fase de las necesidades contrastivas (prueba de teorías) o de las necesidades aplicativas (invención de tecnologías o prototipos de control del medio). Pero puede haber otras Líneas (como suele ser el caso dentro de los Programas de Investigación en el área Organizacional) donde aun en la fase descriptiva se requieren muchos trabajos y donde la fase teórica se halla apenas comenzando.

Otra conclusión de interés es que los Grupos Académicos dentro de cada Programa de Investigación suelen privilegiar no sólo determinados campos observacionales (áreas descriptivas) y determinadas formas teóricas (áreas explicativas) que funcionan como preferencias o prioridades, sino que además se cohesionan en torno a determinadas convicciones acerca de lo que conciben como conocimiento científico, como vías de acceso y de producción al mismo, como mecanismos de validación o crítica, etc. Todas estas preferencias constituyen lo que aquí se ha llamado “Enfoque Epistemológico” (aproximadamente lo mismo que Kuhn llamó “paradigmas”). Así que una tercera decisión de todo individuo que se convierte en investigador (y que suele ocurrir atomática e implícitamente con respecto a las dos decisiones anteriores) es la definición del enfoque epistemológico en el que ha de moverse más cómodamente. Detengámonos brevemente en este criterio de los enfoques epistemológicos, que también funciona como criterio de diferenciación o variación dentro del Modelo VIE.

Como se ha visto a lo largo de toda la historia de la ciencia, los investigadores desarrollan, comparten y trabajan bajo una cierta óptica de la realidad, que los conduce a un sistema de creencias arraigadas alrededor de la naturaleza del conocimiento y de sus formas o canales de generación y legitimazación. Este sistema de creencias lleva incluso a ciertos patrones de desempeño y a ciertos criterios de realización y logros. Pero las ópticas desde las cuales se ve el mundo, así como los asociados sistemas de ceencias en torno al conocimiento (junto a los patrones de trabajo y a los criterios de realización y logros) no siempre han sido coincidentes entre las distintas épocas ni entre los distintos Grupos Académicos. Aparte de las coincidencias internas de grupo y de períodos históricos, estos sistemas de creencias han sido sumamente divergentes entre unos y otros grupos y entre unas y otras épocas históricas. Tales divergencias son lo que explica las radicales diferencias entre los patrones investigativos seguidos por los antiguos griegos, por ejemplo, y los seguidos por los investigadores occidentales del Renacimiento y del siglo XX.

Para dar cuenta de estas diferencias entre enfoques epistemológicos se han propuesto muchas clasificaciones (no todas ellas, por cierto, respetan las reglas lógicas de la clasificación). En el Modelo VIE se recurre a dos criterios básicos de definición de clases de enfoques, para obtener tres clases básicas. Un primer criterio es lo que se concibe como producto del conocimiento científico y un segundo criterio es lo que se concibe como vía de acceso y de producción del mismo. De acuerdo a estos dos criterios tenemos tres clases de enfoques epistemológicos:- El enfoque Empirista-inductivo (por asociación, también llamado probabilista, positivista, neopositivista, atomista lógico, etc.): de acuerdo al primer criterio, en este enfoque se concibe como producto del conocimiento científico los patrones de regularidad a partir de los cuales se explican las interdependencias entre clases distintas de eventos fácticos. En tal sentido, la compleja diversidad o multiplicidad de fenómenos del mundo puede ser reducida a patrones de regularidad basados en frecuencia de ocurrencia. El supuesto básico aquí es que los sucesos del mundo (tanto materiales como humanos), por más disímiles e inconexos que parezcan, obedecen a ciertos patrones cuya regularidad puede ser establecida gracias a la observación de sus repeticiones, lo cual a su vez permitirá inferencias probabilísticas de sus comportamientos futuros. En ese sentido, conocer algo científicamente equivale a conocer tales patrones de regularidad.

Como consecuencia -y pasamos ahora al segundo criterio- tanto las vías de acceso al conocimiento como los mecanismos para su producción y validación no pueden ser otros que los sentidos y sus prolongaciones (instrumentos de observación y medición), ya que los patrones de regularidad se captan a través del registro de repeticiones de eventos. Por tanto, es el método Inductivo, sustentado en el poder de los instrumentos sensoriales y en el valor de los datos de la experiencia (de allí el término empirista), el sistema de operaciones privilegiado dentro de este enfoque. El conocimiento, entonces, es un acto de descubrimiento (descubrimiento de patrones de comportamiento de la realidad). Cosas como la medición, la experimentación, los tratamientos estadísticos, la instrumentación refinada, etc., son mecanismos altamente preferidos. - El Enfoque Racionalista-Deductivo (por asociación, también llamado deductivista, teórico o teoricista, racionalista crítico, etc.): de acuerdo al primer criterio, en este enfoque se concibe como producto del conocimiento científico el diseño de sistemas abstractos dotados de alto grado de universalidad que imiten los procesos de generación y de comportamiento de una cierta realidad. Según esto, el conocimiento es más un acto de invención que de descubrimiento.

Los sistemas teóricos son el producto por excelencia del conocimiento científico y ellos se inventan o se diseñan, no se descubren. A su vez, los sistemas teóricos se basan en grandes conjeturas o suposiciones arriesgadas acerca del modo en que una cierta realidad se genera y se comporta. No es tan importante que un diseño teórico sea el fiel reflejo de un sector del mundo. Más importante es que imite esquemática y abstractamente el sistema de hechos reales que pretende explicar, pero tampoco bajo la referencia de cómo son las cosas objetivamene sino bajo la referencia de cómo una sociedad en un cierto momento histórico es capaz de correlacionar intersubjetivamente esa realidad con ese diseño teórico. En el segundo criterio de clasificación, lo que obtenemos es una consecuencia de lo anterior: tanto las vías de acceso al conocimiento como los mecanismos para su producción y validación están dados por la razón (de ahí el calificativo racionalista), la cual viene a ser el recurso menos inseguro para diseñar esquemas abstractos que nos revelen el surgimiento y el comportamiento de los hechos materiales y humanos, gracias al poder que tiene la razón para asociar los conocimientos previamente diseñados con cada nueva incógnita, pregunta o problema que nos salga al paso. Por tanto, es el método Deductivo, sustentado en el poder de los razonamientos, el sistema de operaciones privilegiado dentro de este enfoque. Cosas como las modelaciones lógico-formales, las búsquedas a partir de abstracciones matemáticas, los sistemas de razonamiento en cadena, etc., son mecanismos altamente preferidos.-

El Enfoque Introspectivo-Vivencial (por asociación, también llamado sociohistoricista, fenomenológico, dialéctico-crítico, simbólico-interpretativo, psicologista, hermenéutico, etc.): de acuerdo al primer criterio, en este enfoque se concibe como producto del conocimiento las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores de un determinado grupo social abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente). Más que interpretación de una realidad externa, el conocimiento es interpretación de una realidad tal como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de Introspectivo). Lejos de ser descubrimiento o invención, en este enfoque el conocimiento es un acto de comprensión. El papel de la ciencia es concebido como mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y no como simple mecanismo de control del medio natural y social. Se hace énfasis en la noción de sujeto y de realidad subjetiva, por encima de la noción de objeto o de realidad objetiva. En cuanto al segundo criterio de clasificación (lo que conciben como vías de acceso, producción y legitimación del conocimiento), en este enfoque se tiene la convicción de que la vía más apropiada para acceder al conocimiento es una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación sujeto-objeto, tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador (de ahí el calificativo de Vivencial). El conocimiento se produce en la medida en que el investigador sea capaz de “poner entre paréntesis” todos aquellos factores pre-teóricos e instrumentales que mediaticen la relación sujeto-objeto, de modo que pueda llegar a una captación de la verdadera esencia del objeto, más allá y por encima de sus apariencias de fenómeno (de ahí el calificativo de Fenomenológico y la expresión reducción fenomenológica). Cosas como la interpretación hermenéutica, la convivencia y desarrollo de experiencias socioculturales, los análisis dialécticos, las intervenciones en espacios vivenciales y en situaciones problemáticas reales, los estudios de casos, etc., son aparatos de trabajo altamente preferidos dentro de este enfoque.

El Positivismo

2007-10-09T09:08:00.000-04:00

Se define y caracteriza al positivismo como base del desarrollo científico.
Consiste en no admitir como validos científicamente otros conocimientos, sino los que proceden de la experiencia, rechazando, por tanto, toda noción a priori y todo concepto universal y absoluto. El hecho es la única realidad científica, y la experiencia y la inducción, los métodos exclusivos de la ciencia. Por su lado negativo, el positivismo es negación de todo ideal, de los principios absolutos y necesarios de la razón, es decir, de la metafísica. El positivismo es una mutilación de la inteligencia humana, que hace posible, no sólo, la metafísica, sino la ciencia misma. Esta, sin los principios ideales, queda reducida a una nomenclatura de hechos, y la ciencia es una colección de experiencias, sino la idea general, la ley que interpreta la experiencia y la traspasa. Considerado como sistema religioso, el positivismo es el culto de la humanidad como ser total y simple o singular.

Evolución. El término positivismo fue utilizado por primera vez por el filósofo y matemático francés del siglo XIX Auguste Comte, pero algunos de los conceptos positivistas se remontan al filósofo británico David Hume, al filósofo francés Saint-Simon, y al filósofo alemán Immanuel Kant.

Comte eligió la palabra positivismo sobre la base de que señalaba la realidad y tendencia constructiva que él reclamó para el aspecto teórico de la doctrina. En general, se interesó por la reorganización de la vida social para el bien de la humanidad a través del conocimiento científico, y por esta vía, del control de las fuerzas naturales. Los dos componentes principales del positivismo, la filosofía y el Gobierno (o programa de conducta individual y social), fueron más tarde unificados por Comte en un todo bajo la concepción de una religión, en la cual la humanidad era el objeto de culto. Numerosos discípulos de Comte rechazaron, no obstante, aceptar este desarrollo religioso de su pensamiento, porque parecía contradecir la filosofía positivista original. Muchas de las doctrinas de Comte fueron más tarde adaptadas y desarrolladas por los filósofos sociales británicos John Stuart Mill y Herbert Spencer así como por el filósofo y físico austriaco Ernst Mach. ·

Comte, Augusto (1798-1857). Filósofo positivista francés, y uno de los pioneros de la sociología. Nació en Montpellier el 19 de enero de 1798. Desde muy temprana edad rechazó el catolicismo tradicional y también las doctrinas monárquicas. Logró ingresar en la Escuela Politécnica de París desde 1814 hasta 1816, pero fue expulsado por haber participado en una revuelta estudiantil. Durante algunos años fue secretario particular del teórico socialista Claude Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, cuya influencia quedaría reflejada en algunas de sus obras. Los últimos años del pensador francés quedaron marcados por la alienación mental, las crisis de locura en las que se sumía durante prolongados intervalos de tiempo. Murió en París el 5 de septiembre de 1857. Para dar una respuesta a la revolución científica, política e industrial de su tiempo, Comte ofrecía una reorganización intelectual, moral y política del orden social. Adoptar una actitud científica era la clave, así lo pensaba, de cualquier reconstrucción.Afirmaba que del estudio empírico del proceso histórico, en especial de la progresión de diversas ciencias interrelacionadas, se desprendía una ley que denominó de los tres estadios y que rige el desarrollo de la humanidad. Analizó estos estadios en su voluminosa obra Curso de filosofía positiva (6 vols., 1830-1842). Dada la naturaleza de la mente humana, decía, cada una de las ciencias o ramas del saber debe pasar por "tres estadios teoréticos diferentes: el teológico o estadio ficticio; el metafísico o estadio abstracto; y por último, el científico o positivo". En el estadio teológico los acontecimientos se explican de un modo muy elemental apelando a la voluntad de los dioses o de un dios. En el estadio metafísico los fenómenos se explican invocando categorías filosóficas abstractas. El último estadio de esta evolución, el científico o positivo, se empeña en explicar todos los hechos mediante la aclaración material de las causas. Toda la atención debe centrarse en averiguar cómo se producen los fenómenos con la intención de llegar a generalizaciones sujetas a su vez a verificaciones observacionales y comprobables. La obra de Comte es considerada como la expresión clásica de la actitud positivista, es decir, la actitud de quien afirma que tan sólo las ciencias empíricas son la adecuada fuente de conocimiento. Cada uno de estos estadios, afirmaba Comte, tiene su correlato en determinadas actitudes políticas. El estadio teológico tiene su reflejo en esas nociones que hablan del Derecho divino de los reyes. El estadio metafísico incluye algunos conceptos tales como el contrato social, la igualdad de las personas o la soberanía popular. El estadio positivo se caracteriza por el análisis científico o "sociológico" (término acuñado por Comte) de la organización política. Bastante crítico con los procedimientos democráticos, Comte anhelaba una sociedad estable gobernada por una minoría de doctos que empleara métodos de la ciencia para resolver los problemas humanos y para imponer las nuevas condiciones sociales. Aunque rechazaba la creencia en un ser transcendente, reconocía Comte el valor de la religión, pues contribuía a la estabilidad social. En su obra Sistema de Política Positiva (1851-1854; 1875-1877), propone una religión de la humanidad que estimulara una benéfica conducta social. La mayor relevancia de Comte, sin embargo, se deriva de su influencia en el desarrollo del positivismo. ·

La Ley de los tres Estados. Según Comte, los conocimientos pasan por tres estados teóricos distintos, tanto en el individuo como en la especie humana. La ley de los tres estados, fundamento de la filosofía positiva, es, a la vez, una teoría del conocimiento y una filosofía de la historia. Estos tres estados se llaman: ·

Teológico.
Metafísico.
Positivo.

Estado Teológico: Es ficticio, provisional y preparatorio. En él, la mente busca las causas y los principios de las cosas, lo más profundo, lejano e inasequible. Hay en él tres fases distintas: ·

Fetichismo: en que se personifican las cosas y se les atribuye un poder mágico o divino.

Politeísmo: en que la animación es retirada de las cosas materiales para trasladarla a una serie de divinidades, cada una de las cuales presenta un grupo de poderes: las aguas, los ríos, los bosques, etc.
Monoteísmo: la fase superior, en que todos esos poderes divinos quedan reunidos y concentrados en uno llamado Dios. En este estado, predomina la imaginación, y corresponde a la infancia de la humanidad. Es también, la disposición primaria de la mente, en la que se vuelve a caer en todas las épocas, y solo una lenta evolución puede hacer que el espíritu humano de aparte de esta concepción para pasar a otra. El papel histórico del estado teológico es irremplazable. ·

Estado Metafísico: O estado abstracto, es esencialmente crítico, y de transición, Es una etapa intermedia entre el estado teológico y el positivo. En el se siguen buscando los conocimientos absolutos. La metafísica intenta explicar la naturaleza de los seres, su esencia, sus causas. Pero para ello no recurren a agentes sobrenaturales, sino a entidades abstractas que le confieren su nombre de ontología. Las ideas de principio, causa, sustancia, esencia, designan algo distinto de las cosas, si bien inherente a ellas, más próximo a ellas; la mente que se lanzaba tras lo lejano, se va acercando paso a paso a las cosas, y así como en el estado anterior que los poderes se resumían en el concepto de Dios, aquí es la naturaleza, la gran entidad general que lo sustituye; pero esta unidad es más débil, tanto mental como socialmente, y el carácter del estado metafísico, es sobre todo crítico y negativo, de preparación del paso al estado positivo; una especie de crisis de pubertad en el espíritu humano, antes de llegar a la adultes. ·

Estado Positivo: Es real, es definitivo. En él la imaginación queda subordinada a la observación. La mente humana se atiene a las cosas. El positivismo busca sólo hechos y sus leyes. No causas ni principios de las esencias o sustancias. Todo esto es inaccesible. El positivismo se atiene a lo positivo, a lo que está puesto o dado: es la filosofía del dato. La mente, en un largo retroceso, se detiene a al fin ante las cosas. Renuncia a lo que es vano intentar conocer, y busca sólo las leyes de los fenómenos. ·

EL CARACTER SOCIAL DEL ESPIRITU POSITIVO. El espíritu positivo tiene que fundar un orden social. La constitución de un saber positivo es la condición de que haya un autoridad social suficiente, y esto refuerza el carácter histórico del positivismo. Comte, fundador de la Sociología, intenta llevar al estado positivo el estudio de la Humanidad colectiva, es decir, convertirlo en ciencia positiva. En la sociedad rige también, y principalmente, la ley de los tres estados, y hay otras tantas etapas, de las cuales, en una domina lo militar. Comte valora altamente el papel de organización que corresponde a la iglesia católica; en la época metafísica, corresponde la influencia social a los legistas; es la época de la irrupción de las clases medias, el paso de la sociedad militar a la sociedad económica; es un período de transición, crítico y disolvente; el protestantismo contribuye a esta disolución. Por último, al estado positivo corresponde la época industrial, regida por los intereses económicos, y en ella se ha de restablecer el orden social, y este ha de fundarse en un poder mental y social. ·

EL POSITIVISMO Y LA FILOSOFIA. Es aparentemente, una reflexión sobre la ciencia. Después de agotadas éstas, no queda un objeto independiente para la filosofía, sino ellas mismas; la filosofía se convierte en teoría de la ciencia. Así, la ciencia positiva adquiere unidad y conciencia de sí propia. Pero la filosofía, claro es, desaparece; y esto es lo que ocurre con el movimiento positivo del siglo XIX, que tiene muy poco que ver con la filosofía. Pero en Comte mismo no es así. Aparte de lo que cree hacer hay lo que efectivamente hace. Y hemos visto que:

1. Es una filosofía de la historia (la ley de los tres estados).
Una teoría metafísica de la realidad, entendida con caracteres tan originales y tan nuevos como el ser social, histórica y relativa.
Una disciplina filosófica entera, la ciencia de la sociedad; hasta el punto de que la sociología, en manos de los sociólogos posteriores, no ha llegado nunca a la profundidad de visión que alcanzó en su fundador. Este es, en definitiva, el aspecto más verdadero e interesante del positivismo, el que hace que sea realmente, a despecho de todas las apariencias y aun de todos los positivistas, filosofía. ·

EL SENTIDO DEL POSITIVISMO. Esta ciencia positiva es una disciplina de modestia; y esta es su virtud. El saber positivo se atiene humildemente a las cosas.

BIBLIOGRAFIABURK, Ignacio; (1985). "Filosofía". Ediciones Insula. Caracas, Venezuela. "Diccionario Enciclopédico Abreviado"; (1957). Editorial, Espasa – Calpe, S.A. Tomo II. Madrid, España."Enciclopedia Barsa"; (1985). Ediciones Encyclopaedia Britannica Publishers, INC. México."Enciclopedia Microsoft Encarta 99". 1993-1998 Microsoft Corporation.HIRSCHBERGER, J.; (1968). "Breve Historia de la Filosofía". Editorial, Herder. Barcelona, España.MARIAS, Julián; (1960). "Historia de la Filosofía". 12va edición. Ediciones, Castilla. Madrid, España

Investigación Documental

2007-10-05T08:49:00.000-04:00

De acuerdo con Cázares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2000, p. 18), La investigación documental depende fundamentalmente de la información que se recoge o consulta en documentos, entendiéndose este término, en sentido amplio, como todo material de índole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que aporte información o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento.

Las fuentes documentales pueden ser, entre otras: documento escritos, como libros, periódicos, revistas, actas notariales, tratados, encuestas y conferencias escritas; documentos fílmicos, como películas, diapositivas, fílmicas; documentos grabado, como discos, cintas y casetes, incluso documentos electrónicos como páginas web.

Por su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005, p, 7) señala que los estudios documentales son:

1.- Estudios de desarrollo teórico: presentación de nuevas teorías, conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir de análisis crítico de información empírica y teorías existentes.

2.- Revisiones críticas del estado del conocimiento: integración, organización y evaluación de la información teórica y empírica existente sobre un problema, focalizando ya sea en el progreso de la investigación actual y posibles vías para su solución, en el análisis de al consistencia interna y externa de las teorías y conceptualizaciones para señalar sus fallas o demostrar su superioridad de unas sobre otras, o ene ambos aspectos.

3.- Estudios de educación comparada: análisis de semejanzas, diferencias y tendencias sobre características o problemas de al educación en el contexto de realidades socioculturales, geográficas o históricas diversas, con fundamento en información publicada.

4.- Estudios de investigación histórica, literaria, geográfica, matemática u otros propios de las especialidades de los subprogramas, que cumplan con la características señaladas en el numeral anterior.

Las Recomendaciones

2007-10-05T08:45:00.000-04:00

Las recomendaciones, son de una naturaleza bastante diferente, pues ellas suponen que es posible extraer líneas prácticas de conducta sobre la base del desarrollo analítico que se haya hecho previamente. Para poder establecerlas es preciso que los conocimientos obtenidos en la investigación sean examinados a la luz de ciertas metas o valores que posee el autor y que son, necesariamente, subjetivos. Son por lo tanto siempre relativas al punto de vista adoptado y a los fines que se persiguen en relación al problema tratado. Teniendo en cuenta lo anterior resultan muy importantes en el caso de investigaciones aplicadas, pues en ellas los conocimientos obtenidos se encaminan a la solución de problemas prácticos que a los cuales responde el autor. Sin algún tipo de recomendación, entonces, la indagación resultaría de algún modo incompleta, pues no estaría en condiciones de satisfacer las preocupaciones iniciales de las que ha surgido.

Hay que tener en cuenta, de todas maneras, que las recomendaciones no pueden hacerse totalmente en abstracto; si se entiende que las mismas implican una acción, o un posible curso de acción, se comprenderá que deben ser elaboradas teniendo en cuenta a quién van dirigidas, quiénes son las personas, empresas o instituciones que pueden estar interesadas en conocerlas y eventualmente en aplicarlas. Su redacción, sentido y grado de precisión habrán de tener en cuenta entonces tal cosa, para que no resulten inútilmente vacías.

Conviene apuntar, en tal sentido, que es del todo injusta la crítica que se hace a veces a muchos trabajos cuando se dice, por ejemplo, que "no proponen nada concreto, se limitan a analizar los hechos sin derivar posibles soluciones". En general los críticos que así se expresan pierden por completo de vista que no es obligación de un científico el cambiar el mundo, ni aún para mejorarlo, y que la tarea de plantear soluciones prácticas a los problemas reales escapa a los límites propios de la indagación científica. Esta se encamina a resolver problemas cognoscitivos, no de acción, aunque de los primeros puedan extraerse lógicamente interesantes corolarios que ayudan a resolver los segundos.

La Bibliografía

2007-10-05T08:44:00.000-04:00

Por bibliografía entendemos una lista completa de las fuentes escritas que han servido para elaborar un trabajo. Esta definición, tan amplia, engloba por lo tanto no sólo los textos citados en la obra sino también aquellos que han servido como referencia, como lecturas básicas o complementarias y como documentación general relativa al tema. Se incluyen tanto libros como artículos científicos, publicaciones periódicas, ponencias, artículos de prensa y, en definitiva, cualquier publicación utilizada.

Las mismas se presentan ordenadas alfabéticamente de acuerdo a los nombres de sus autores, según normas generalmente aceptadas sobre la materia. [V. Hochman y Montero, Op. Cit., y Bavaresco de Prieto, Aura, Las Técnicas de la Investigación, Southwestern Pub., Cincinnati, 1979.] La lista de entrevistas realizadas, sin embargo, no debe incluirse en la bibliografía: ella puede aparecer como un apéndice pero no en esta sección, que se destina exclusivamente al recuento de las fuentes de tipo secundario que se han empleado.

Una bibliografía tiene por objeto permitir que el lector reconstruya, de algún modo, el trabajo realizado, dándole la posibilidad de corroborar las fuentes empleadas, de profundizar sobre el tema y de ampliar sus conocimientos al respecto. Otorga seriedad al esfuerzo efectuado porque lo hace transparente a la crítica y porque además hace explícita su relación con respecto a la tradición intelectual ya existente. Por eso es necesario elaborarla con cuidado, no omitiendo ninguna obra utilizada -por más parcialmente que esto se haya hecho- pero sin caer tampoco en la tentación de abultar la lista mediante el recurso de colocar en ella títulos que se conocen apenas de nombre. Salvo el trabajos muy breves, en ensayos libres o en artículos de prensa, así como en informes técnicos concretos y muy específicos, en los demás casos la bibliografía resulta siempre indispensable. Debe ubicarse luego de los eventuales apéndices y antes del índice general o de los diversos índices que se elaboren.

Cuando la bibliografía es muy amplia o muy variada en sus características conviene subdividirla en listas parciales. Puede así haber una bibliografía general y otras específicas a cada parte de la obra, o una bibliografía por temas, por tipo de material consultado (libros, artículos, periódicos, etc.) o por capítulos. No recomendamos mucho esta última alternativa porque en tal caso los textos mencionados tienden inevitablemente a repetirse, con lo que se produce una sensación de dispersión poco conveniente que puede llevar al lector a perder la perspectiva sobre las fuentes empleadas. En casos muy especiales la bibliografía puede ordenarse mediante una secuencia cronológica y no alfabética.

Tesistas y Más

Errores que mas Frecuentemente Cometen los Tesistas

El resumen

Hipótesis de la Investigación

Planteamiento del Problema

¡Esta y este ya no se acentúan cuando son pronombres!

Revelan estudios el fracaso de las escuelas charter

Viejos males plagan el nuevo curso escolar

Fin a la sindicatura federal de Educación

Los federales sacan al Departamento de Educación de la sindicatura en la que lo mantuvieron sumido por los pasados siete años.

En esa misiva se consigna que la agencia local ya cumple con el manejo adecuado de los fondos que le asigna el Gobierno federal para la educación pública en la Isla.

“Hemos cerrado un capítulo negro en la historia de la educación en Puerto Rico”, destacó Fortuño, quien afirmó que la crisis en el Departamento llegó a tal extremo que, en un momento dado, hasta se congelaron fondos a la agencia.

A moverse en el salón para aprender mejor

Crecen entre las plantas los niños de educación especial

Universidad Sagrado Corazón celebra diez días de actividades en torno a la violencia de género

domingo, 31 de octubre de 2010 06:45 p.m. Inter News Service

La Universidad del Sagrado Corazón (USC) celebrará la Primera Jornada de Estudio en Torno a la Violencia de Género del 1 al 10 de noviembre con el lema "Nuestro Campus es SAGRADO, eduquemos para la equidad, la justicia, la solidaridad y la paz”.

Molesto con el estudio Figueroa Sancha

Pasos para Realizar el Planteamiento del Problema

Ejemplo de Justificación de la Investigación

El Resumen

Las conclusiones según Sabino

Esquema General

Estudio fenomenológico

Normas APA

Estructura Diacrónica de los procesos de Investigación

El Positivismo

Investigación Documental

Las Recomendaciones

La Bibliografía

domingo, 31 de octubre de 2010
06:45 p.m.
Inter News Service