Tiempo y sonidos

Proyecto: el iceberg se derrite

2016-04-22T04:26:00.000-07:00

La fábula que seguidamente contamos es narrada en el libro Nuestro iceberg se derrite. Recogemos aquí aspectos relevantes de la historia con fines educativos y de construcción musical.

Kotter y Rathgeberg (2008) Nuestro iceberg se derrite. Barcelona: Granica.

"El que acierte a controlar bien el cambio prosperará grandemente; el que no sepa hacerlo correrá un riesgo".

El descubrimiento de las grietas

Una colonia de 268 pingüinos vivía desde siempre en un iceberg de la Antártida.

Fico, un pingüino joven y extraordinariamente curioso, observó al estudiar el bloque de hielo que el iceberg estaba agrietándose y que podría estallar al llegar el invierno.
Fico resolvió comunicar su descubrimiento a Alicia, una representante del grupo de pingüinos dirigentes. Alicia, algo escéptica, quiso ver el lugar en el que se podía contemplar las fisuras y el derretimiento. Ambos recorrieron las grietas y penetraron hasta el corazón del bloque de hielo a través de algunos canales interiores. Fico comunicó que con la congelación del invierno el agua interior de los canales podría comprimirse y hacer estallar el iceberg.

Alicia invita a Fico para que exponga su investigación a los pingüinos dirigentes. Hubo cierto escepticismo, si bien fue Nonó quien manifestó especialmente su incredulidad al preguntar: ¿Puedes garantizar que va a explotar el bloque de hielo?

Fico propuso un experimento para acreditar el derretimiento: llenarían de agua una botella construida en un material muy duro y comprobarían a la mañana siguiente el efecto producido por la congelación del agua. Y, como había previsto Fico, encontraron la botella quebrada al aumentar el volumen del agua.

Hay que informar a la colonia

Ante la urgencia de la situación los dirigentes prefirieron convocar a todos los pingüinos de la colonia. La urgencia exigía un camino para decisiones extraordinarias. Para la plenitud del invierno sólo quedaban dos meses y había que actuar con la urgencia necesaria. No cabía permanecer en una actitud de complacencia.

Comunicaron a toda la colonia la situación. A continuación, Luis, el presidente de los pingüinos, tenía que optar por una estrategia:

Algunos indicaban a Luis que él como presidente tenía que formular las medidas.
Otros proponían delegar en los pingüinos jóvenes e investigadores.
Finalmente Luis decidió crear un grupo para guiar la situación extraordinaria formada por 5 pingüinos: Jordán, Bernardino, Fico, Alicia y el propio Luis. Era un equipo de personas complementarias con cualidades diferentes.

Ahora tenían que resolver cómo empezar la tarea. Luis formula una sugerencia: los 5 deben cerrar los ojos y señalar hacia el este. Al hacerlo comprueban que cada uno dirige su dedo hacia un lugar diferente. Luis observa que necesitan fortalecer los lazos para construir un verdadero equipo.

La curiosidad como estrategia y el encuentro de la gaviota

Perforar el bloque para evitar la explosión. Pero en realidad no habría tiempo.
Buscar un iceberg perfecto y sin fisuras en la Antártida.
Un viejo pingüino propuso estar atentos y ser curiosos y esa fue la estrategia finalmente adoptada.

En la observación vieron una gaviota exploradora que buscaba nuevos lugares en que poder establecerse. Los pingüinos se dieron cuenta que era necesario modificar la perspectiva: convenía adaptarse y realizar exploraciones de forma que pudieran cambiar de lugar cuando así la situación lo exigiera. Era necesario cambiar el modo de vida y no negar la realidad. Comprobaron, pues, que podían aprender de las gaviotas.

El reto de promover un cambio

El gran reto era trasladar esta idea a la colonia: ¿Cómo se habla a pájaros miedosos, incrédulos, preocupados, atados a la imaginación y faltos de imaginación?

Luis requería una estrategia inteligente. Hizo las siguientes cuestiones a la colonia de pingüinos:

¿Nos respetamos unos a otros?
¿Somos responsables?
Somos solidarios?
¿Y están estas creencias vinculadas a este bloque de hielo?

Entonces Bernardino contó la historia de la gaviota exploradora, cómo podían cambiar de lugar y establecer una nueva forma de vida, cambiar en función de las exigencias de la realidad. Concluyó: nosotros no somos el bloque de hielo sino sólo el lugar que nos acoge. Somos más inteligentes y podremos encontrar un lugar más seguro. Somos capaces de superar los problemas que la realidad nos plantea.

Alicia propone crear letreros con mensajes que recuerden continuamente lo que se necesita. Así se fortalecerá la comunicación en la colonia.

Los nuevos peligros ycómo resolverlos

Nonó no desalentaba e intentaba infundir el miedo a los pingüinos.
La maestra, pensando que podrían despedirla, también contaba historias de miedo a los jóvenes pingüinos.
Había que convencer a los pingüinos que sería necesaria romper una tradición de la colonia de forma que tendrían que recolectar alimentos para los exploradores. La tradición de los pingüinos consistía en que cada pingüino compartía su comida exclusivamente con sus crías pero no con el resto de pingüinos.

Pero estos problemas fueron resolviéndose:

Bernardino convenció a la maestra que la escuela sería incluso más importante en momentos de cambio.
Exigieron a Nonó que tendría que hacer predicciones científicas.
Se inició una cultura para los nuevos retos, para contribuir heroicamente y solventar la resistencia al cambio.
El problema de los alimentos para los exploradores era difícil de resolver. La pequeña Anita ayudó a difundir una tarea heroica: convenció a los mayores de la necesidad de conseguir alimentos para los exploradores que no los podrían buscar por ellos mismos ya que estarán en otras tareas. Anita alcanzó su objetivo heroico. Al llegar el día, los exploradores se marcharon y volvieron, comieron al regresar de lo que otros pingüinos habían capturado, contaron los extraordinarios paisajes que habían visto. El impulso era incesante y Nonó era desplazado. Tras varios turnos de exploración, encontraron un iceberg adecuado por su fortaleza, protección y bancos cercanos de alimentos. La colonia se trasladó al nuevo bloque de hielo exitosamente. En la siguiente temporada encontraron otro iceberg mejor. Así pues no cesaron en el empeño de mejorar.

Objetivos educativos y musicales

Conviértete en director escénico y musical de este argumento. ¿Cómo lo trasladarías a un escenario incluyendo las diferentes actividades escénicas y dándole especial protagonismo a la música? Cómo abordar las diferentes escenas principales de esta fábula? Crea inicialmente un guión de tus propuestas como director escénico y musical.
Hagamos un proyecto compartido, enriqueciendo el planteamiento escénico-musical con las aportaciones de cada uno. Ahíu mi labor de sincronización será necesaria. Pero después cada uno podrá participar enriqueciendo las aportaciones de los demás. Un guión sincronizado podrá tener algunas propuestas alternativas y tendremos que optar, pulir, volver a proponer ideas.
La creatividad musical será fundamental para desarrollar este proyecto: cada alumno tendrá que trabajar con mecanismos improvisatorios, pequeñas composiciones a partir de modelos trabajados en el aula. La música del proyecto será creada por vosotros e interpretada lógicamente en la representación pública.
La música como parte de la educación integral de la persona incluye valores. Esta fábula incorpora valores sociales y mensajes para el crecimiento personal, educativo y para el crecimiento colectivo de las sociedades. Reflexionaremos también sobre posibles valores en juego y decidiréis cómo sintetizarlo y comunicarlo.

Práctica de blues

2015-11-17T07:40:00.000-08:00

Para trabajar un blues conviene que el pianista se familiarice con la sonoridad propia del blues. La armonía del blues se construye sobre tres acordes de dominante que no cumplen tal función:

Acorde de 7ª de dominante sobre la tónica de la tonalidad trabajada.
Acorde de 7ª de dominante sobre el 4º grado de la tonalidad en cuestión.
Y acorde de 7ª de dominante sobre la dominante o 5º grado.

La forma blues

La estructura de un blues ha tenido variaciones desde la forma original. Vamos a quedarnos inicialmente con la forma básica de un blues:

Nº de compás	Grado	Acorde
1	I	7ª dominante
2	IV	7ª dominante
3	I	7ª dominante
4	I	7ª dominante
5	IV	7ª dominante
6	IV	7ª dominante
7	I	7ª dominante
8	I	7ª dominante
9	V	7ª dominante
10	IV	7ª dominante
11	I	7ª dominante
12	I	7ª dominante

Formas de acompañamiento

Existen diversas formas de desplegar el acompañamiento, entre las que podemos citar:

Shoho.
Baby elephant.
Bajo caminante en forma rock.
Boogie.

En la ficha de ejemplos mostramos algunas de ellas.

Desarrollo melódico

Existen múltiples recursos para iniciar la investigación sonora en un blues. Algunos son:

Juego a partir de escalas de blues.
Despliegue de los arpegios constituidos por la 7ª de dominante correspondiente en la armonía.
El deslizamiento o slide del tercer grado del acorde es un rasgo característico de la sonoridad del blues, ya que denota su indefinición mayor / menor.
Uso de trinos, dobles notas, etc.
El ritmo del blues es atresillado, lo que se denomina efecto shuffle. Ello implica que aunque dos corcheas caben en una negra, la primera suele durar dos tercios mientras que la segunda sólo ocupa el último tercio. Este rasgo aparece tanto en la línea melódica como en ocasiones en fórmulas de acompañamiento.

Cómo iniciar la práctica del blues

Conviene iniciar el ejercicio de este estilo musical con giros melódicos breves y con un acompañamiento armónico seguro. Cuando se alcance cierta solvencia llegará el momento de ir enlazando un giro melódico desde un grado a otro. Hasta que no se adquiera cierta práctica es preferible no atenerse a la forma de 12 compases, ya que ello provoca una restricción difícilmente asimilable inicialmente.

Descarga ejemplos acompañamientos blues

Bajo caminante

2015-11-17T01:55:00.000-08:00

El bajo caminante es una fórmula de acompañamiento muy utilizada en el jazz. Se forma a partir de acordes desplegados y jugando con algunas variables:

Conviene crear solidez armónica posicionando la quinta del acorde en el tiempo 3 de un 4/4.
La aproximación cromática en los tiempos 2 y 4 proporciona el sabor característico del bajo caminante.
Jugar con la 3ª del acorde en el tiempo 2 del 4/4 ofrece gran solidez armónica. Este es el ejemplo que hemos desarrollado en la partitura del PDF.
También existe la posibilidad de practicar el bajo caminante a partir de otorgar mayor duración a la nota raíz o fundamental y trasladarse por doble cromatismo a la siguiente nota fundamental. El ritmo es menos vibrante.
Podría formularse un bajo caminante incluso con 8 corcheas pasando por muchas más notas cromáticas. En este caso la 5ª del acorde podría posicionarse en el inicio del tercer tiempo del 4/4, si bien no sería estrictamente necesario para que se forme una imagen acústica precisa del acorde.

En otras entradas seguiremos desarrollando la técnica del bajo caminante. Por ahora dejo este modelo también basado en el Autumn leaves.

Descarga ejemplo bajo caminante

Ejercicio de improvisación

2015-11-17T01:47:00.000-08:00

Hay encadenamientos cuyo trabajo pueden resultarnos de gran utilidad, ya que ofrecen mecanismos rápidos para enlazar acordes. Uno de ellos es el que encadena acordes siguiendo el círculo de quintas.

El ejercicio que os dejo parte de una formación fundamental del acorde y juega permanentemente con el movimiento descendente de las dos notas superiores de la disposición y seguidamente de las dos notas inferiores. De esta manera vamos pasando del acorde fundamental de do maj7 a un acorde de fa maj7 en 2ª inversión; seguidamente vamos pasando por las notas fundamentales si, mi, la, re, sol y vuelta a do.

Este ejercicio nos brinda automatismos para enlaces en la mano izquierda, así como genera posibilidades para realizar improvisaciones melódicas en la mano derecha.

Es importante para comenzar la práctica que sigamos un pulso armónico constante: iniciarlo con acordes de redonda (como viene en el ejemplo) y después reducirlo a blancas. En el ritmo armónico de redondas puede desarrollarse en una blanca más dos negras sobre el mismo acorde o diferentes fórmulas rítmicas.

En los ejemplos del archivo PDF aparecen dos modelos de trabajo: uno inicial en el que se practica sobre do mayor sin alteración alguna; y un segundo ejemplo que parte de los acordes del clásico Autumn leaves. Mientras que el primer ejemplo se basa en un permanente do mayor sin alteración, el segundo se sustenta en sol menor natural con un breve esbozo de su modo armónico.

Descarga ejemplo de base armónica

Escalas pentatónicas y escala de blues

2015-11-17T01:15:00.000-08:00

La escala pentatónica mayor se forma a partir de una escala mayor y suprime los grados 4º y 7º de la misma. Así, en la escala de do mayor desaparecen las notas fa (4º grado) y si (7º grado) de su escala.

Por su parte, la escala pentatónica menor se forma a partir de su relativo menor, al igual que hacemos con los modos mayores y menores. De esta forma, siguiendo con el ejemplo anterior, la pentatónica menor de do mayor sería la menor pentatónica. En esta escala las notas son las mismas que en su relativo mayor, suprimiéndose igualmente las notas si y fa (respectivamente 2º y 6º grados del modo menor).

Finalmente, la escala de blues se forma a partir de la escala pentatónica menor. Su rasgo característico procede de una nota añadida: es la denominada blue note. La blue note se forma como un tritono a partir de la tónica de esta pentatónica menor. Crea el típico sonido blues por formarse dos semitonos continuados en la escala. En el ejmplo de la menor serían: re - mi bemol (blue note que constituye tritono respecto a la) mi becuadro.

En la siguiente ficha en pdf encontráis 6 ejemplos para conocer las escalas pentatónica mayor, pentatónica menor y blues.

Pentatónica mayor de do.
Pentatónica menor de la.
Escala de blues de la.
Pentatónica mayor de sol.
Pentatónica menor de mi.
Escala de blues de mi.

Descarga ejemplos de escala pentatónica y blues

MANIFIESTO POR LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS ENSEÑANZAS MUSICALES

2015-09-29T13:11:00.000-07:00

La UNESCO, a través de la Hoja de Ruta para la Educación Artística de 2006 y la Agenda de Seúl de 2010, establece una serie de principios y orientaciones sobre políticas educativas de las que nuestro país se está apartando peligrosamente. Sin embargo, creemos que existen grandes posibilidades de revertir los efectos de estas políticas adversas en torno a la educación artística ampliando las posibilidades del trabajo en el aula. Por ello, un grupo de docentes de enseñanzas musicales realizamos una DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS y suscribimos una serie de COMPROMISOS con el fin de animar a otros profesores que piensen igual que nosotros a crear redes y propiciar los cambios “de abajo arriba”. Los principios son:

PRINCIPIOS

1. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN, POR ENCIMA DE LA TÉCNICA

La técnica debe ser un medio y no un fin; el alumnado debe encontrar en la práctica musical un medio de expresión, aumentando sus posibilidades expresivas a medida que su técnica avanza. Realizando una revisión crítica del sistema en cuanto a su énfasis en formar alumnado homogéneo y con poca capacidad para aportar aspectos personales a su música.

2. LA CREATIVIDAD POR ENCIMA DE LA IMITACIÓN

Reproducir con arreglo a las convenciones estilísticas una obra escrita por un compositor es algo muy importante, pero no el único ámbito de las posibilidades del músico. No nos enseñan a hablar y a leer únicamente para reproducir textos de los grandes escritores. La lectura es importante, pero no es la única fuente para el músico. La capacidad de crear y de improvisar debe estar a la misma altura.

3. EL OÍDO ANTES QUE LA VISTA

es paradójico que en una enseñanza como la musical, la capacidad de escucha esté en una posición secundaria frente a la capacidad de lectura. En demasiadas asignaturas los conceptos teóricos quedan aislados y el alumnado tiene serias dificultades para discriminar auditivamente gran parte de los contenidos trabajados de manera teórica o analítica.

4. VERSATILIDAD FRENTE A ESPECIALIZACIÓN PRECOZ

El perfil de músico mono-instrumentista cuya única competencia es reproducir de manera adecuada un determinado estilo de música encuentra difícil encaje en el entorno artístico del siglo XXI. La voz es un instrumento que todos deben desarrollar hasta donde puedan, también los diferentes estilos y, al menos un instrumento principal y uno secundario, pero dentro del principal, también pueden conocer otros usos de los mismos (estilos) o variedades (música antigua, música étnica,etc...). Debemos intentar formar músicos (más que instrumentistas) lo más versátiles posibles en sus etapas iniciales, ya que la especialización, de ser imprescindible, llegará en sus últimas etapas formativas.

5. EL CONJUNTO POR ENCIMA DE LO INDIVIDUAL

La mayoría de las virtudes de la música se dan en un entorno de comunidad. Por amplio que sea el repertorio solista del instrumento, la educación no debería estar basada en dicha concepción, sino en las amplias posibilidades que surgen al interactuar con otros músicos.

6. GENERAR ATENCIÓN A TRAVÉS DE LA MOTIVACIÓN

El ser humano tiene una capacidad innata de aprender, dicha capacidad se debilita cuando se le obliga a aprender lo que no quiere, o lo que se hace en el momento inadecuado. Lo que nos queda de nuestra etapa de aprendizaje no son los contenidos, sino las experiencias, las sensaciones que experimentamos cuando realizamos determinadas actividades. Sabemos hoy en día por la neuroeducación que la emoción es un elemento esencial en el aprendizaje y el profesorado debe jugar con ello. Debemos trabajar con la emoción y con la gamificación para alcanzar experiencias plenas en motivación. Además, es imprescindible que desarrollemos un aprendizaje significativo, un aula participativa y un autoconcepto del alumno inspirado en la autoestima a partir del esfuerzo gozoso.

7. LA FELICIDAD Y EL DISFRUTE EXPERIENCIAL POR ENCIMA DEL TEMOR

El futuro profesional de un alumno no debe convertirse en un fin, sino en una consecuencia de una pasión por la música y del máximo desarrollo de su potencial a través de experiencias positivas. El profesorado debe sentir la misma pasión y saber transmitirla al alumnado, evitando que su interés disminuya y le permita para el resto de su vida asociar la música al disfrute experiencial: escuchando, acudiendo a conciertos, interpretando o creando. También hay que aprovechar esa capacidad innata de mostrar su arte sin pudor ni miedo a las críticas ni al error, eliminar las sensaciones negativas que son el germen de los futuros traumas y del miedo escénico. La preparación para la actividad escénica y la capacidad para relativizar los errores debe estar tutelada siempre por el profesorado.

8. LA DIVERSIDAD POR ENCIMA DEL PROGRAMA ÚNICO

Nuestra misión es ayudar a que el alumnado desarrolle al máximo sus cualidades artísticas y musicales, no garantizar un nivel estándar de preparación técnica e interpretativa. Evitar el desahucio de alumnado que abandona sus estudios con sensación de fracaso por no saber adaptarnos a sus necesidades formativas. Para ello es necesario facilitarle herramientas para que construya su expectativas en torno a la música y, combinadas con sus cualidades, caminar con la mayor eficacia posible hacia el fin que hemos establecido como idóneo; permitiendo que el ritmo y la dirección del aprendizaje no sean uniformes y únicos.

9. INNOVAR Y COMPARTIR

una de las facetas del profesorado en general es estar al tanto de las novedades pedagógicas y de otros ámbitos (tecnológicas, artísticas, etc..) para poder aplicarlas a la actividad docente. Un modo idóneo de poder acceder a ellas es convirtiéndonos en agentes facilitadores abriendo nuestras aulas y difundiendo aquellas actividades, repertorios, arreglos, metodologías, etc.. que puedan ser interesantes a otros docentes.

10. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN FUNCIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESTABLECIDAS

Las competencias deben responder a los problemas reales que un músico debe resolver en cada momento según el curso que está realizando. Frente a una evaluación basada en la cumplimentación de un repertorio programado, apoyamos una evaluación continua basada en la adquisición de las competencias que concretan la capacitación de un alumno para resolver problemas musicales y para desarrollar roles necesarios. Defendemos una flexibilización curricular capaz de soslayar la estricta programación de repertorio así como la laxitud de programación de aula, de forma que garantice la adquisición de las competencias necesarias y el desarrollo de unos contenidos mínimos en concordancia con la evaluación auténtica. La evaluación modificará el qué y cómo de nuestra propia acción docente en el aula.

POR TODO ELLO, NOS COMPROMETEMOS A:

RENOVAR PERIÓDICAMENTE LOS RECURSOS Y METODOLOGÍAS EN EL AULA, compartiendo al menos tres prácticas innovadoras por curso a través de plataformas de libre acceso y adquiriendo a través del conocimiento de buenas prácticas recursos que implementar en el aula.

TRABAJAR DE MANERA TRANSVERSAL CON OTROS PROFESORES O CENTROS, rompiendo con la concepción clásica de la actividad escénica y buscando la actuación como fuente para desarrollar la creatividad, la expresividad y el amor a la música. Integrando siempre que sea posible aspectos de otras asignaturas como el repertorio de conjuntos en la clase de instrumento.

FORMARSE en aspectos que nuestra formación y nuestra experiencia artística no nos ha cubierto y que son necesarios para el éxito de la docencia actual (TIC, improvisación, otros estilos, escenografía, guionización, inteligencia emocional, coaching..) fomentando la creación de grupos de formación, bien en el Departamento, bien en el Centro, bien a nivel intercentros.

BASARSE EN LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL, avanzando al máximo en el aula y minimizando los deberes; procurando que, la práctica en casa sea fruto del interés del alumno/a y no de la imposición del estudio.

LLEVAR A CABO UNA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE diseñada para valorar estos parámetros que aquí proponemos y que recoja una valoración cualitativa por parte del alumnado, los padres y el resto del equipo docente. Usando dicha evaluación como fuente de mejora

ABRIR EL AULA, a docentes y personas interesadas en nuestro modo de trabajo.

ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO, trabajando para conciliar niveles heterogéneos dentro de una misma aula y para gestionar las expectativas diferentes y cambiantes de cada persona durante su formación.

AMPLIAR EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN de la mera cumplimentación de un repertorio a un modelo que garantice realmente la adquisición de las competencias musicales adecuadas para cada momento educativo.

El propósito sería abrir una plataforma de recursos en las que todas aquellas personas que quieran suscribir el manifiesto y sus compromisos puedan facilitar y obtener materiales, ideas, metodologías u opiniones que permitan mejorar nuestra actividad docente y el servicio que nuestras enseñanzas ofrecen a la sociedad.

Algunos vídeos y materiales que reflejan este espíritu son estos:

VICTOR WOODEN; LA MÚSICA ES UN LENGUAJE (SUBTITULADO EN ESPAÑOL)

ARTÍCULO DE MARISA PÉREZ SOBRE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE NOA GORDON

APRENDIZAJE DE TEORÍA: ACORDES TONALES EN CLASE DE JAVIER CAMPAÑA EN EL CEM OSUNA

TUBOS MISTERIOSOS: MARIA QUINTANILLA DEL CEM LA PALMERA

LA CLASE DE MÚSICA: VIDEO-KARAOKE DE LA ASOCIACIÓN DOBLE CAÑA DE SEVILLA

EL MUNDO: CONSERVATORIOS ARTÍCULO QUE REFLEJA LA VISIÓN QUE TIENE GRAN PARTE DE LA SOCIEDAD DE LOS CONSERVATORIOS

EL MUNDO: TODAS LAS ORQUESTAS SON IGUALES: ARTÍCULO DE TOMAS MARCO QUE CRITICA LA HOMOGENEIDAD DE LA FORMACIÓN DE MÚSICOS ORQUESTALES EN LOS CONSERVATORIOS

MONKEY SYMPHONY: FÁBULA SOBRE LA VIEJA ESCUELA AÚN MUY VIGENTE DE EDUCACIÓN MUSICAL

Promotores del Manifiesto:

Antonio Espíldora / José Antonio Coso / Alfonso G. Chico / Bárbara Sela / Albert Sunyer: Conservatorios de Sevilla

Victoria Querejeta: CEP de Sevilla

Javier Campaña: Conservatorio de Osuna

Elena Montaña: Escuela de Música de Tres Cantos

Adriana Cristina: Conservatorio de Gijón

La resiliencia como antidestino

2015-08-22T04:08:00.001-07:00

No voy a hablar sobre resiliencia, porque después de leer a Boris Cyrulnik me resultaría más que osado. Tampoco resumiré sus pensamientos; en la lectura de sus libros encontramos la esencia de sus indagaciones psicológicas, y sólo siento que podría restarle valor. Por ello, comparto estos textos extraídos de la lectura de dos de sus libros con la intención de que os animéis también a leerlos. Son simples fragmentos y, si queréis reconstruirlos íntegramente en un ánfora (como diría Walter Benjamin) entonces sólo cabe leerlos. Recomiendo su lectura vivamente para no perder su capacidad metafórica e incluso poética.

Sólo recordar que Boris Cyrulnik fue uno de esos niños que pasaron por los campos de concentración (como Emmanuel Lévinas, Imre Kertész, Viktor Frankl y una larga nómina de intelectuales) y que, por tanto, habla de la resiliencia desde la propia experiencia:

Yo doy fe de que no hay heridas que no se puedan cicatrizar lentamente con amor.

Antes de pasar a la selección de sus textos, quisiera subrayar que la resiliencia es uno de esos aspectos que, potenciados en el aula y en la interacción educativa, contribuiría a superar ciertas anomalías actuales para fortalecer un nuevo paradigma educativo.

Por cierto, el título de esta entrada, "La resiliencia como antidestino", reproduce una frase del propio Cyrulnik, y que he elegido por representar muy gráficamente las ideas del autor.

Textos

Extraemos la selección de estos libros (las referencias bibliográficas corresponden a las ediciones leídas y no a las más recientes):

B. Cyrulnik (2002) Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Barcelona: Gedisa.
B. Cyrulnik (2005) El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa.

En estos dos libros podéis encontrar muchos más textos de una profundidad maravillosa. A modo de ejemplo ahí van algunos fragmentos:

La resiliencia intenta responder a dos preguntas:

¿Cómo es posible conservar la esperanza cuando uno está desesperado? Los estudios sobre el vínculo proporcionan una respuesta.
¿Cómo me las arreglé para salir adelante? Las investigaciones sobre los relatos íntimos, familiares y sociales explican de qué modo puede modificarse la representación de las cosas.

Un niño no puede adquirir la resiliencia por sí solo. Para convertirse en una persona resistente al sufrimiento ha de encontrar un objeto que se adecúe a su temperamento. Por lo tanto, es posible ser resiliente con una persona y no serlo con otra, reanudar el propio desarrollo en un medio y derrumbarse en otro. La resiliencia es un proceso que puede producirse de modo permanente, con la condición de que la persona que se está de sarrollando encuentre un objeto que le resulte significativo.

La metáfora del tejido de la resiliencia permite dar una imagen del proceso de la reconstrucción de uno mismo. Pero hay que ser claro: no existe reversibilidad posible después de un trauma, lo que hay es una perentoria obligación de metamorfosis. Una herida precoz o una grave conmoción emocional dejan una huella cerebral y afectiva que permanece oculta tras la reanudación del desarrollo. El jersey así tejido adolecerá de la falta de un pespunte o presentará una urdimbre particular que desviará la continuación del tejido. Puede volver a ser hermoso y cálido, pero será diferente. El trastorno puede repararse, a veces incluso de forma ventajosa, pero no es reversible.

Si el teatro del mundo íntimo no se socializa nunca, puede inflarse, robustecerse, ocupar toda la vida psíquica y aislar del mundo al niño herido. Por consiguiente, el niño, tras haberse visto obligado al relato silencioso para adquirir una personalidad, se ve obli gado a socializar dicho relato para no delirar. Sin embargo, el prójimo no siempre es capaz de escuchar semejante mito de los orígenes. En tonces, el niño aprende el lenguaje de los adultos y utiliza los circuitos que le propone su cultura para socializar su tragedia. Si la cultura no dispone en torno al niño herido ninguna posibilidad de expresión el delirio lógico y el paso a la acción proporcionarán un apaciguamiento momentáneo.

Al impedir al niño ex presar lo que constituye una inmensa porción de su mundo íntimo, el adulto provoca una divergencia de la personalidad, una división del yo en dos personalidades que se desconocen. En un primer momento, este mecanismo evita la confusión, ya que enseña al niño que hay cosas que se pueden decir y otras que no resultarán aceptables. Se adapta a la patología del adulto merced a la divergencia, que le proporciona un beneficio inmediato y pone en marcha una bomba de relojería. Más tarde, los allegados deberán establecer relaciones con un adulto ambi valente que en ocasiones se muestra charlatán y de agradable trato para volverse de pronto sombrío o explosivo, según lo que la situación evoque. Mediante la divergencia, el niño traumatizado se adapta a la incapacidad de los adultos, una incapacidad que les impide oír un testimonio que se salga de la norma. Su personalidad aprende a desarrollarse en dos direcciones diferentes. Según la primera dirección, su personalidad se teje en torno a las guías de desarrollo que proponen los adultos en las esferas afectiva y social. La segunda dirección se elabora en secreto, en la intimidad de un mundo mental que los adultos rechazan.

En ese mundo, el niño herido debe inventar por sí mismo sus pro pias guías de resiliencia. Por lo general, encuentra dos. La primera tiene lugar en sus relatos íntimos, cuando el niño herido se pregunta porqué le ha ocurrido eso, qué quiere decir y qué es lo que debe com prender para salir airoso de la prueba. Dado que los adultos no quieren escuchar su razonamiento, tendrá que hacer él solo ese trabajo y él solo tendrá que adquirir nuevo control sobre la representación de su pasado, sobre la creación de un nuevo mundo. Semejante defensa puede llevarle al delirio, dado que, aislado de la sociedad, su trabajo íntimo se sustrae al efecto corrector de los demás.

La segunda guía de resiliencia viene a menudo constituida por pequeños dramas representados. De hecho, los sainetes son discursos de comportamiento mediante los cuales los niños heridos tratan de volver a adquirir el control de la situación y crecer con felicidad, a pesar de todo.

La respuesta emocional de la familia constituye el indicador más fiable de la resiliencia del niño y de la duración de su sufrimiento. **para transformar un golpe en trauma, es preciso que se produzca una segunda agresión, que, esta vez, tiene lugar en la representación del golpe. Ahora bien, para lograr la resiliencia de un trauma, hay que disolverlo en la relación e incorporarlo en la memoria orgánica. Esta resiliencia es posible gracias al trabajo del sue ño biológico y verbal, ya que constituye un nexo entre la relación verbal y la incorporación neurológica.

La creatividad no es una actividad de ocio. Es una iniciativa que debe inventar un mundo nuevo para cambiar el que provoca sufrimiento. La cultura creativa es una argamasa social que confiere esperanza a las pruebas de la existencia, mientras que la cultura pasiva es una distracción que hace pasar el rato, pero que no resuelve nada. Para que la cultura ofrezca guías de resiliencia es mucho más importante engendrar.

actores que espectadores.

La resiliencia es el arte de navegar en los torrentes. Un trauma ha trastornado al herido y le ha orientado en una dirección en la que le habría gustado no ir. Sin embargo, y dado que ha caído en una corriente que le arrastra y le lleva hacia una cascada de magulladuras, el resiliente ha de hacer un llamamiento a los recursos internos que se hallan impregnados en su memoria, debe pelearse para no dejarse arrastrar por la pendiente natural de los trau mas que le impulsan a correr mundo y a ir de golpe en golpe.

Esto equivale a decir que hablar de resiliencia en términos de indi viduo constituye un error fundamental. No se es más o menos resiliente, como si se poseyera un catálogo de cualidades: la inteligencia innata, la resistencia al dolor, o la molécula del humor. La resiliencia es un proceso, un devenir del niño que, a fuerza de actos y de palabras, ins cribe su desarrollo en un medio y escribe su historia en una cultura. Por consiguiente, no es tanto el niño el que es resiliente como su evolu ción y su proceso de vertebración de la propia historia.

Cuando una cultura no tiene más proyecto que el del bienestar inmediato, el sentido no tiene tiempo de surgir en el alma de los sujetos que habitan esa sociedad. Y al contrario, cuando una cultura no propone para el porvenir más que una sociedad perfecta que existirá en otro tiempo y en otro lugar, siempre en un marco diferente, sacrifica el placer de vivir para valorar el placer de un futuro sonriente: mañana, siempre mañana

Esta representación de uno mismo se convierte en una fe que determina nuestros compromisos: «Soy malísimo en el colé, soy tonto, así que voy a elegir una profesión para retrasados». Quien razone de este modo prepara su amargura y pone en marcha lo que imagina de sí mismo, de su pasado, de su porvenir.

Nunca hemos arropado tan bien como ahora a nuestros hijos. Nunca hemos comprendido tan bien como ahora su mundo íntimo y, sin embargo, nunca han estado tan deprimidos ni tan ansiosos como ahora. A todo el mundo le parece extraño, excepto si admitimos que comprender no es curar, y que no hay progreso que no exija pagar un precio.

Es imposible no transmitir; el simple cuerpo a cuerpo basta. Ahora bien, lo que transita entre las almas puede transportar tanto la felicidad como la desgracia. Cuando el trauma provoca una sombra, los relatos del entorno pueden hacer que de esa sombra surjan sapos o princesas. Ésa es la fuerza de los cuentos, la difícil esperanza de la resiliencia.

Contribución al nuevo paradigma educativo desde los límites

2015-08-21T08:55:00.000-07:00

Parto en esta entrada de la serie sobre el fraude científico escrita por Joaquín Sevilla en el portal Cuaderno de cultura científica de César Tomé. J. Sevilla, profesor de la Universidad pública de Navarra estudia en profundidad el fraude científico. Señala que por cuestiones intelectuales (puramente científicas) o por presiones profesionales, las investigaciones se deslizan por la senda de la falta de verificación y frecuentemente lindan e incluso alcanzan el fraude. científico:

Por un lado tenemos la autoimagen de rectitud, y por otro la tentación del beneficio fácil y entre ambos polos se establece una tensión que se resuelve con el establecimiento de un umbral de lo aceptable, un cierto nivel de deshonestidad que podemos racionalizar que resulta tolerable.

Sevilla sigue a Nicholas Turro en dos proposiciones:

El camino de la gran ciencia no es que esté ensuciado con algunos errores históricos, está construido mediante un proceso de corrección de errores constante.

La incertidumbre es parte de todas las ciencias, y los juicios subjetivos son inevitables en la mayoría de los campos, pero los fenómenos estadísticamente marginales en el umbral de la percepción humana son fáciles de malinterpretar.

Y aquí entramos en la innovación entendida como búsqueda que va más allá del paradigma establecido (sigue el modelo de paradigma y revoluciones de Thomas Kuhn). Textualmente dice J. Sevilla:

En esta tarea van apareciendo casos que no encajan, anomalías. Mientras no son demasiadas pasan desapercibidas pero a medida que la cantidad de anomalías aumenta, puede dar lugar a una situación de crisis que se supera con la creación de un nuevo paradigma. El nuevo esquema es mejor que el anterior dado que debe explicar las mismas cosas que el anterior más las anomalías, o al menos buena parte de ellas.

La difusa frontera de la deshonestidad

Profundizando en los dos tipos de fraude

¿Qué ocurre con el cambio de paradigma educativo?

Antes de cualquier otra reflexión, quiero valerme de una cita de Adorno, filósofo de la Escuela de Frankfurt:

La educación en general carecería absolutamente de sentido si no fuese educación para una autorreflexión crítica.

Creo que la expresión “autorreflexión crítica” debe acompañar cualquier indagación educativa. La “autoevaluación crítica” proporciona límites de autoevaluación para observar los resultados conseguidos, los procedimientos establecidos, las anomalías encontradas, las diferencias resultantes en función de posibles variables utilizadas, los intereses en juego, etc.

El límite de contenido para el cambio de paradigma es desde luego la necesidad de superar anomalías que actualmente existen en el ámbito educativo, esto es, solventar parte de los problemas que actualmente encontramos en las aulas. Los cambios no valen si no sirven para modificar la realidad educativa: mejorar la motivación del alumnado, generar metodologías que favorezcan el aprendizaje, hacer mejores personas, conseguir mejores profesionales, etc. Esto podríamos resumirlo en las 4 formas de aprendizaje:

Aprender a ser.
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a convivir.

Sabemos que hay grandes necesidades en nuestras aulas y que es urgente crear un nuevo paradigma, pero en todo caso debemos ser autocríticos para que cualquier cambio no sea anecdótico, superfluo o meramente tecnológico. Las modificaciones tienen que atender a necesidades reales y a solventar las anomalías educativas observadas.

Las redes sociales proporcionan formas maravillosas para compartir información y experiencias. A través de ellas he encontrado poderosos recursos y grandes experiencias. A estas alturas entiendo que la crítica desmedida que formula Vargas Llosa a las mismas no tiene fundamento, máxime cuando posiciones muy similares se han vertido en momentos análogos de la historia en relación a cambios homólogos. No obstante, Vargas Llosa recoge una denuncia clásica nada despreciable emitida por Mcluhan para con la televisión y que tiene, si cabe, más vigencia con las redes sociales: los medios no son nunca meros vehículos de un contenido sino que modifican nuestra manera de pensar y de actuar. En la línea de Mcluhan se pronunciaron importantes pensadores como Jean Baudrillard que advirtieron acerca de esta civilización del espectáculo que hay tras una pantalla. Pero aquí estaríamos ante la cuestión siempre fatídica de los límites y es desde luego otra historia.

¿Qué observaciones percibo?

seguidamente dejo a modo de retazos fragmentarios algunas observaciones no científicas, puramente subjetivas y que muy posiblemente pueden ser refutadas. Simplemente las manifiesto como experiencias personales: así las vivo y así las comparto. Como expresa Boris Cyrulnik, “hasta las palabras públicas tienen un sentido privado”.

Despersonalización de contenidos, lo que conlleva una difusión en ocasiones de contenidos anónimos, frecuentemente sin conocer las bases de su fundamentación. Esta despersonalización conlleva una ausencia del aspecto experiencial. No rechazo la construcción colectiva de recursos sino una presentación poco experiencial de los mismos.
Hipertrofia de recursos, en gran medida consecuencia de la facilidad para compartir y de en ocasiones la banalización de un simple tweet, compartir o enviar.
Dificultad para construir un sentido a este puzzle educativo como resultado de la dispersión y de la aceleración de teorías que aparecen en el escenario y rápidamente se esfuman.
La presentación muy habitual de teorías bajo un paraguas científico cuando no siempre es así.
Confusión del fin por el medio, lo que profusamente lleva a erigir la tecnología en la medida de todo lo educativo.
La superabundancia y la despersonalización comporta implícitamente una devaluación del producto. La acumulación resta valor.
Es normal que las teorías educativas se defiendan con todas sus ventajas, casi como panaceas. Me gustaría advertir que las cosas aunque necesitamos cambiarlas no siempre son tan fáciles, que hay muchos elementos de rozamiento y de choque que también aparecerían en estas tesis. Siempre he estado muy interesado por los límites, por los problemas, por la indagación autocrítica: ¿qué puede seguir saliendo mal pese al cambio?

Después de tantas objeciones, cualquiera podría acusarme de estar en contra de las redes sociales y hasta del cambio de paradigma educativo. Nada de eso. Puede leerse mi opinión en Reflexiones de un docente en cambio¿, por ejemplo, o en otras entradas de este blog. Sólo comparto algunas reticencias, aun cuandoestoy en las redes y tengo un blog. De hecho considero que las redes y los blogs son parte también del cambio de paradigma. Por ejemplo, la polifonía de opinión abierta desde la blogosfera educativa es una manera formidable de generar experiencias compartidas, pero siempre que sean experiencias personales o reflexiones que se alejen de lo embotellado. La autocrítica debe estar en cualquier reflexión como una autoevaluación para seguir indagando y reconstruyendo. De lo contrario acabaremos cayendo (mutatis mutandi) en una “educación patológica” parafraseando a Irving Langmuir.

Y aquí enlazamos con el inicio de esta reflexión: los aspectos de riesgo que antes expuse pueden llevarnos a un fraude educativo, por caer en una despersonalización, en falta de especialización, en contenidos compartidos sin corroborarlos experiencialmente, en una manipulación interesada al socaire de la instantaneidad, de la novedad y de un todo vale en el nuevo paradigma educativo. Las enunciaciones de las nuevas tendencias educativas sólo servirán si consiguen corregir las anomalías del paradigma anterior.

Referencias

J. Sevilla (2015) La difusa frontera de la deshonestidad. Cuaderno de cultura científica.

J. Sevilla (2015) Profundizando en los dos tipos de fraude. Cuaderno de cultura científica.

T. Adorno (1973) Consignas. Buenos Aires: Amorrortu. La cita transcrita puede leerse en el ensayo La educación después de Auschwitz.

B. Cyrulnik (2005) El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa.

M. Vargas Llosa (2012) La civilización del espectáculo. Madrid: Alfaguara.

8 propuestas prácticas de neuroeducación para aplicar en el aprendizaje musical

2015-08-10T13:12:00.000-07:00

A continuación reunimos 8 consejos prácticos provenientes de la neuroeducación que pueden resultar muy útiles para su aplicación en las disciplinas musicales y particularmente en la formación instrumental.

1. El aprendizaje requiere emoción

El binomio emoción / cognición es indisociable. Como indica Francisco Mora, "la atención sigue a la curiosidad sin necesidad de pedírselo al alumno". Esta línea de curiosidad - atención - cognición requiere para su éxito de la emoción y, por tanto, de la novedad, de la relevancia (o proximidad al alumno), del carácter significativo de lo expuesto. El aprendizaje que fructifica emocionalmente activa las dopaminas como ocurre en otros placeres vitales (alimentación, sexualidad, incluso adicciones).

¿Como podemos conseguir que la experiencia del alumno pueda resultar emocionalmente excitante para potenciar el aprendizaje?

Fuente: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/

El aprendizaje de un instrumento musical se basa en conocimientos puramente musicales y técnicos. La indagación por parte del profesor en los intereses del alumno, en el repertorio que más le motiva, en el tipo de ejercicios, las prácticas públicas o la participación en proyectos, etc., puede ser un índice de partida. Los cuestionarios cumplimentados por los discentes, así como la observación directa son datos que facilitan esta tarea.

Además, la clase debe ser una sorpresa para el alumno: debemos evitar la repetición de esquemas como una puesta en escena del aprendizaje semanal por parte del alumno y la corrección subsiguiente por parte del profesor. Frente a este esquema rutinario que desmotiva e instala la monotonía del aprendizaje, proponemos cambios de actividad en las clases, provocando escenarios que favorezcan nuevos estímulos para el alumno: cambios no esperados de docentes para alumnos, crear dinámicas de aprendizajes inter pares con explicaciones entre alumnos, enfoques de la obra atendiendo a posibiidades compositivas o a cambios creativos o improvisatorios, generación de piezas compuestas por el alumno, improvisaciones sobre estilos diferentes, lecturas a primera vista, etc. Debemos terminar con la concepción de la clase como repetición monótona de los aspectos expuestos en la clase precedente que muy frecuentemente sólo sirve para perpetuar los errores.

2. Sin atención no hay aprendizaje

El problema que nos encontramos es que la atención en niños de corta edad no dura demasiado, apenas 15 minutos, y en alumnos de unos 18 años en el mejor de los casos alcanza los 45 minutos. En general, a los 15 minutos se produce un momento de desenganche atencional ante el que el docente debe actuar para volver a conquistar esa atención. Además, y por otra parte, la atención funciona neuronalmente como una especie de cuello de botella por lo que cualquier distracción impide el aprovechamiento de la clase, ya que no estamos dotados neuronalmente para la multitarea. Tomás Ortiz ha probado la eficacia de algunos ejercicios preparatorios para focalizar la atención:

Ejercicios respiratorios de inspiración y expiración.
Evitar la deshidratación que es un elemento de desatención, por lo que conviene que los alumnos beban agua antes de comenzar la clase.
Un pequeño ejercicio de equilibrio que potencia el factor de crecimiento neuronal.

Por su parte, Hernán Aldana propone la división de la clase en diferentes secciones con temas distintos de forma que así se pueda revitalizar la atención. Además, precisa que la participación del movimiento y del cuerpo potencian el aprendizaje en términos generales. Es evidente que en la música el cuerpo y el movimiento tienen una incidencia directísima, pero en este caso, pueden al mismo tiempo servir como aspecto de ruptura y nueva estimulación atencional. En ocasiones, es fácil comprobar en las clases cómo el alumno sobre la banqueta del piano empieza a perder la atención y comenzamos a solicitarle esta atención. Este puede ser un buen momento para cambiar la dinámica insertando algún ejercicio corporal que sirva de transición a otra fase de la clase.

3. El juego es la forma natural de aprendizaje

Es un principio básico reconocido por la neuroeducación que el juego constituye la forma natural de aprendizaje. Con palabras de Francisco Mora, "El instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa del aprendizaje”.

¿Cómo aplicar el juego en el aprendizaje musical?

Para los primeros cursos existen hoy día múltiples opciones para formular la gamificación. El problema podría revelarse para el aprendizaje instrumental en sí. Concebimos muy habitualmente el trabajo instrumental como el seguimiento exclusivo de un conjunto de partituras que deben ser interpretadas según unos cánones únicos. Es generalmente un proceso de eliminación de la creatividad natural del niño. Los alumnos que se acercan por primera vez a un instrumento musical ~~en el piano al menos así ocurre~~ juegan con las diferentes teclas y pretenden muy frecuentemente salirse de las opciones preestablecidas por las partituras. Dejamos aquí algunas opciones que se desmarcan de este seguimiento exclusivo:

A partir de pequeños modelos planteados por el profesor el alumno puede establecer otros modelos diferentes.
Modificaciones creativas sobre la partitura de origen. Las obras pueden presentar cambios imprevistos, alteraciones respecto al original.
Búsquedas de melodías por parte del alumno.
Aproximación a las primeras bases del acompañamiento.
Juego improvisatorio sobre estructuras de acordes, como ya vimos en la entrada Primeros pasos para improvisar al piano
Juego con intensidades, patrones diferentes de tempi, texturas variadas…
Aproximación a pequeños modelos estilísticos sobre los que constuir pequeñas creaciones.

4. El aprendizaje es memoria

El aprendizaje instrumental es memoria no declarativa que se refleja en el manejo de unos automatismos técnicos junto a una comprensión de los elementos musicales de la interpretación. La memoria muscular es la base técnica de la praxis interpretativa. Al mismo tiempo interviene la memoria semántica o comprensión conceptual de los elementos estilísticos, históricos, armónicos, etc. Esa combinación nos lleva al dominio que debe tener un intérprete que necesita inevitablemente de una repetición de pasajes difíciles, enlaces concretos, combinación de la pedalización, etc. en una depuración lenta de errores y en una superación paulatina de dificultades.

Fuente: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/

La memoria musical es muy particular, presentando especificidades muy concretas (memoria auditiva, memoria topográfica, memoria cinestésica…). La concepción de un currículo en espiral favorece la consolidación de una memoria muscular consolidada que nos lleve a una maduración real de las piezas. Daniel Goleman hablaría en este caso del cerebro ascendente, esto es, de la paulatina incorporación de esos recursos técnico-musicales que resultan inicialmente complejos a la base de automatismos que dejan de requerir un foco atencional agudísimo, de forma que quedan regulados por los ganglios basales. Ya hablamos de las tesis de este psicólogo en La práctica de la atención en Daniel Goleman.

5. El aprendizaje se consolida con un currículo espiralado

La formación sináptica de neuronas requiere de una consolidación para crear automatismos y por ende seguridad en la ejecución. El proceso de memorización en todo caso es lento y, más si cabe, en la formación de la consolidación de la memoria muscular. Por eso ese “cambio del cableado” (como gráficamente lo enuncia F. Mora) requiere tiempo. En este sentido, el currículo espiralado con avances y retrocesos a piezas ya trabajadas resulta esencial para forjar la maduración de la memoria muscular y de los patrones interpretativos musicales con naturalidad.

Las prácticas espaciadas favorecen este aspecto. Al mismo tiempo conviene conseguir un equilibrio entre repetición e intercalación de nuevos contenidos. Es célebre la metáfora del maestro Neuhaus acerca de la necesidad de seguir poniendo al fuego las obras y no dejarlas cuando están a punto de hervir, ya que, de lo contrario, ocurriría como en ese proceso de cocción que tendríamos que volver al comienzo. Sin embargo, teniendo en cuenta que la maduración se asienta en un proceso temporal que va más allá del exclusivo ejercicio y que requiere la labor del cereb ro en reposo (la maduración inconsciente que se va produciendo en el sueño) debemos intercalar otros trabajos de forma que apliquemos el currículo espiralado. Antes hablábamos de la necesidad de proponer clases novedosas y sorprendentes sin repeticiones continuas de los errores anteriores. El currículo espiralado potencia la maduración de las obras sin necesidad de recurrir a una repetición semanal de las piezas, evitando la sensación de estancamiento en la programación. En ocasiones, como han reconocido algunos neurocientíficos, "menos puede ser más", llegando a convenir un aprendizaje profundo en detrimento de un currículo extenso y superficialmente tratado.

6. Autonomía o el arte de aprender a aprender

El aprendizaje es en última instancia un permanente proceso de independencia del alumno respecto al docente. El profesor que trata de mantener a su discípulo sin libertad alguna no está potenciando su autonomía musical. Se trata de un proceso muy paulatino por el que el discente va incorporando diferentes conceptos y recursos al edificio de la interpretación personal. Es un modelo constructivista en el que se van incluyendo nuevos conocimientos a los ya adquiridos. Esta autonomía lleva en paralelo un acompañamiento o coaching por parte del docente, quien siempre va modulando aspectos que pudieran resultar estridentes y planteando márgenes de libertad a su pupilo. Esta tarea de acompañamiento / autonomía requiere instumentos para su claridad:

Fuente: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/

Cuaderno de conceptos del alumno.
Diario de trabajo de la obra con inclusión de aspectos explicitados en clase, propuestas del docente e incorporaciones del discente.
Cuaderno de anotaciones creativas, apuntes improvisatorios, disposiciones acórdicas interesantes, etc.
Claridad de los objetivos establecidos para las obras y precisión de los criterios formulados.

7. Valor de la inteligencia emocional

Fabricio Ballarini expresa la importancia de crear un euestrés o buen estrés que favorece en todo momento el aprendizaje. En cambio, es fundamental eliminar cualquier signo de estrés negativo que provoca exclusivamente ansiedad y bloqueo del aprendizaje. Frente al aprendizaje natural conseguido a través de la curiosidad y el juego, el castigo es un mecanismo de bloqueo del aprendizaje. Los exámenes en el marco de una evaluación formativa pueden ser instrumentos adecuados para crear un estrés positivo. Al mismo tiempo es fundamental dotar al alumnado de herramientas adecuadas para combatir situaciones reales estresantes a las que ineludiblemente tendrá que enfrentarse en algún momento.

El aprendizaje de la inteligencia emocional es esencial en alumnos que aún no han adquirido la madurez cerebral. Hoy en día sabemos que el cerebro no se forma definitivamente hasta los 25 años aproximadamente (lóbulo prefrontal) y que a los 20 años, por ejemplo, aún no ha madurado el área órbito-temporal (segmento esencial para el autocontrol emocional).
Los ejercicios respiratorios y de relajación son indudablemente beneficiosos. Se ha demostrado por Richard Davidson y Siegel que la práctica del mindfulnes o plena conciencia produce modificaciones sinápticas en el cerebro, conviniendo su ejercicio habitual.
Importancia del optimismo en las expectativas por parte del docente y del discente. No debemos caer en falsas expectativas y crear ilusiones absurdas, pero ya sabemos que la autoestima moderada es un potenciador del éxito en el proceso educativo. El alumno que confía en alcanzar un éxito pondrá medios para llegar al mismo; en cambio, el alumno que siente una baja expectativa ~~por propia creencia o advertido de la misma~~ desistirá de cualquier esfuerzo.

8. Conveniencia en cualquier caso del entrenamiento físico

En efecto, está demostrado por múltiples investigaciones que el entrenamiento físico no es, como en ocasiones se ha pensado, un reductor de tiempo para el rendimiento académico. Muy por el contrario, al margen de los beneficios de salud que se prolongan incluso hasta la senectud, también favorece los resultados escolares. El entrenamiento físico produce un bienestar emocional que se irradia colateralmente al resto de actividades realizadas.

En una entrada anterior propuse un conjunto de recursos en los que en gran medida he basado estas líneas: Recursos para profundizar en la neuroeducación

Boletín: mis favoritos educativos (27 de julio / 2 de agosto)

2015-08-03T11:08:00.000-07:00

Como es habitual dividimos los enlaces que más interés nos han originado en secciones temáticas.

Repositorios, cursos y tecnología

Mis favoritos del mes

Marta Torán en Ined21 recopila un conjunto de artículos y entradas relevantes del mes de julio.

Taxonomía de Bloom – Esquema para Redactar Competencias

Orientación Andújar nos ofrece el documento de la taxonomía de Bloom en sus versiones original y actualizadas.

Recopilatorio de Fantásticas guías para innovar en nuestras clases

Igualmente en Orientación Andújar se hacen eco de documentos elaborados por Recapacita, Fundación Mappre. Proponen 6 guías para la innovación educativa.

Aprendizaje digitalizado: 20 Claves y 20 Escuelas del siglo XXI

Explorador de innovación educativa indaga en diferentes proyectos iniciados en España que trabajan el aprendizaje digital en red.

Teorías Del Aprendizaje. Síntesis.

Silvia Stefanoff en slideshare.net sistematiza las múltiples teorías de aprendizaje. Hemos llegado a este recurso gracias al blog de Gesvin

[Manual Operativo para el Diseño de situaciones didácticas por competencias]

También a través de Gesvin hemos llegado a esta presentación realizada por Angel Adrian Argüelles García en slideshare.net.

Las mejores apps de plataformas MOOC para Android e iOS

WWWhat's new recoge las aplicaciones para dispositivos móviles con sistemas android y iOs para realizar moocs en las mejores plataformas.

Guía de Recursos en Internet para Investigadores

José Luis Orihuela en eCuaderno hace una selección de recursos en línea para la investigación y la docencia.

Neuroeducación e inteligencia emocional

El juego como instrumento de aprendizaje: aplicaciones prácticas para el cerebro en desarrollo

De la mano de Escuela con cerebro y Milagros Valiente Martínez nos llega un interesante artículo sobre las evidencias neurocientíficas que ratifican el aprendizaje a través del juego.

Neuroeducación: un desafío para los docentes

Marisa Ramón en Intef plantea la necesidad de cambiar la metodología educativa a partir de la neurociencia y en particular de la neuroeducación.

Toma tus notas a mano y en papel, aprenderás más

Ame Rodríguez en Hipertextual recoge el poder neuroeducativo de la toma de notas. A pesar de Finlandia, hay diferentes investigaciones neurocientíficas que avalan esta tesis.

¿QUÉ ES MÁS IMPORTANTE EL COEFICIENTE INTELECTUAL, EMOCIONAL O DE ENTREGA?

Ricard Lloria en Ined21 se plantea cómo alcanzar un éxito sostenible en el liderazgo y propone para ello la combinación de coeficiente emocional y cociente de entrega.

Educación inclusiva y accesibilidad universal

Más mitos sobre la alta capacidad, aunque parezca imposible

Javier Tourón en su blog Talento, educación, tecnología plantea nuevos mitos al margen de los 13 expuestos en entradas anteriores.

Pedagogía de los Espacios – Arquitectura Escolar Diseñada para el Movimiento | eBook

Verónica a Taranzo nos ofrece un trabajo de investigación en el que analiza cómo el espacio se ha convertido en un elemento del currículo oculto. Frente a ello propone una pedagogía de los espacios que incorpore el movimiento como elemento de valor formativo.

Reflexión

Coleccionar silencios

Gustavo Martín Garzo reflexiona en El país acerca del valor perdido del silencio, así como de la trivialidad que acompaña en nuestro tiempo al uso desmedido de la palabra: la multiplicación hipertrófica de la palabra implica su devaluación y el arrinconamiento del silencio y del susurro. Al hilo de ello, mutatis mutandi ~~como diría un clásico~~, no nos viene nada mal una reflexión acerca de lo que denominamos infoxicación, de la repetición desmedida de contenidos sin apenas producción novedosa.

El poder de la admiración

Paco Traver reflexiona en su blog acerca de la admiración y del abandono de la misma en una predominancia del narcisismo. Esta entrada tiene conexiones con una desmesura actual de la autoestima entendida sin límites (hipertrofia narcisista) y, además, cambiando el marco referencial de lo psicológico a lo pedagógico genera una reflexión provocadora en torno a la relación docente / discente y a la necesidad de una asimetría.

Sin libros, clases ni maestros: el futuro de la educación se ensaya en estas escuelas

Lucía El Asri en eldiario.es hace un recorrido por diferentes proyectos actuales en el que se aboga por el aprendizaje sin docentes en un ambiente colaborativo de los participantes inter pares.

La pedagogía del encuentro, según Javier Abad

Diego San Juan en el portal Red Iberoamericana de Docentes aborda la concepción de una pedagogía del encuentro postulada por Javier Abad. Este cambio paradigmático genera una nueva escuela que se convierte en metáfora de la vida:

Los niños no son náufragos; los adultos somos referentes’. Por eso, la misión de la escuela –la nueva escuela- debe ser reconceptualizada, como el lugar para el ser; no para el aprender, simplemente. Porque la escuela es la metáfora de la vida, el cruce de encuentros a través de medios extraordinarios como el arte, el juego y la poética.

Recursos para profundizar en neuroeducación

2015-08-02T15:12:00.001-07:00

Hacía tiempo que no sentía una fascinación como la que actualmente me lleva a leer sobre neurociencia y en particular sobre neuroeducación. La neuroeducación nos ayuda a entender aspectos cruciales del proceso de aprendizaje tales como la atención, la consolidación de la memoria, la motivación, la importancia del juego como elemento intrínseco al aprendizaje, la incidencia de la relajación y la concentración, la relevancia del ejercicio físico en el rendimiento académico, etc. Como expresan Francisco Mora y Facundo Manes ~~grandes representantes de las neurociencias actuales~~ este acercamiento no debe producirse desde la soberbia científica sino en un encuentro que en todo momento sirva para potenciar el acto educativo yque tenga siempre en cuenta la experiencia del docente en el aula.

Recojo una serie de recursos que pueden resultar útiles para comenzar una indagación sobre la neuroeducación. En próximas entradas iremos desgranando algunos de ellos.

5 conferencias sobre neuroeducación

En internet podemos disfrutar de múltiples ponencias y conferencias. Por la riqueza de su contenido, por sus posibilidades de aplicación práctica y por la calidad de los conferenciantes, seleccionamos las siguientes:

Francisco Mora Teruel: Sólo se puede aprender lo que se ama

Tomás Ortiz: Neurociencia y educación para la primera infancia

Facundo Manes: Aporte de las neurociencias a la educación

Hernán Aldana Marcos: Neuroeducación

Roberto Rosler: Cómo lograr que sus alumnos recuerden.

Portales en internet

Puede encontrarse mucha información sobre neuroeducación dispersa en los diferentes portales educativos. Selecciono tres espacios especializados en la temática que nos ocupa:

Escuela con cerebro

Asociación educar

Neurociencias para niños

Algunos eBooks

Sería preferible profundizar a través de los restantes recursos indicados en esta entrada, si bien siempre podemos hallar una primera aproximación en estos eBooks:

Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano, por Ana Lucía Campos.

Neuroeducación: educar con cerebro por Cristina Sáez

Bibliografía básica en castellano

Finalmente, dejo algunos títulos fundamentales para comenzar una indagación sobre este tema.

Blakemore, S. y Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación . Barcelona: Ariel.

Forés, A. y Ligioiz, M. (2009). Descubrir la neurodidáctica : aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC.

Goleman, D. (2013) Focus. Barcelona: Kairós.

Jensen, E. (2004) Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas . Madrid: Narcea.

Manes, F. (2015) Usar el cerebro: conocer nuestra mente para vivir mejor. Barcelona: Paidós ibérica.

Mora Teruel, F. (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Ortiz, T. (2009). Neurociencia y educación. Madrid: Alianza Editorial.

Spitzer, M. (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Barcelona: Ediciones Omega.

Mis favoritos educativos de la semana (20-27 de julio)

2015-07-27T11:30:00.001-07:00

Dividimos la selección de contenidos educativos en diferentes secciones.

Repositorios y cursos

Cómo desarrollar la creatividad de los niños?

Cambiemos el mundo, cambiemos la educación recoge una entrada de Evielorza con diferentes ejercicios parafomentar la creatividad de los más pequeños.

Música y partituras de dominio público para descarga gratuita

Docente 2.0 nos habla de Musopen, web que reúne partituras y audios de dominio público.

IMSLP, librería gratuita con miles de grabaciones, obras y partituras de música clásica

WWWhat's new nos habla por su parte del servicio IMSLP, un clásico para descargar partituras de dominio público.

Las 59 mejores páginas para aprender algo nuevo

Genbeta nos ofrece un extenso catálogo de recursos en línea para realizar moocs, para aprender idiomas, programación, música, etc.

31 canales educativos de youtube

Félix Eroles en Personas que aprenden recopila 31 canales de youtube con temática muy variada.

Neuroeducación e inteligencia emocional

¡Gimnasia cerebral para mejorar la concentración!

Tiching, el blog de educación y TIC nos ofrece diferentes enlaces para trabajar la neuróbica o gimnasia cerebral.

Educar mejor con ayuda de la neuroeducación

Un breve eBook de Cristina Sáez al que he accedido a través del blog de Gesvin.

10 Cualidades que permite a una persona ser resiliente.

Santiago Moll en Justifica tu respuesta formula las cualidades que adornan a una persona resiliente: autoestima, proactividad, aprendizaje del error, optimismo, flexibilidad, autoconocimiento de fortalezas y debilidades, etc.

Resiliencia en educación

Siguiendo con la resiliencia, a través del blog de Gesvin llegamos a este documento redactado por Edith Castelán García.

Educación inclusiva

Programa de altas capacidades

Orientación Andújar recoge el programa de talentos y altas capacidades realizado por Maribel Martínez Camacho.

¿Repasamos los mitos sobre los alumnos más capaces? (3/4)

¿Repasamos los mitos sobre los alumnos más capaces? (4/4)

Javier Tourón sigue recordándonos en estas dos entradas mitos que rodean a las personas con altas capacidades.

Reflexión

80 preguntas para el cambio educativo

Ángel Fidalgo en Innovación educativa se hace eco de este documento de reflexión.

El docente como pianista: amor y pedagogía

Imaginemos que un educador es un pianista. Para que suene una música hermosa, sus dedos deben tocar las teclas adecuadas, en el momento idóneo, a la intensidad correcta, al ritmo pertinente... el pianista debe tener una técnica muy precisa pero al mismo tiempo una intensidad emocional y una sensibilidad especial. Lo mismo sucede con un educador.

Ya en twitter hice, como pianista, la analogía del artículo de Salvador Rodríguez Ojaos, aunque formulada a la inversa, aspecto del que este blog de Tiempo y sonidos se encarga habitualmente: el pianista también es un docente, con todo lo que ello conlleva.

¿Se puede enseñar a ser feliz?

En Ined21 Ana Díaz se pregunta sobre la posibilidad de impartir clases de felicidad y para ello parte del proyecto iniciado en el centro británico Wellington College.

La práctica de la atención en Daniel Goleman

2015-07-22T08:47:00.001-07:00

Una conversación que parta de los sueños y expectativas de la persona puede conducir a un «camino» de aprendizaje que desemboque en esa visión.

Esta entrada se basa en la lectura de la obra Focus de Daniel Goleman. Siguiendo al autor, la atención es un músculo que precisa una práctica inteligente. Gracias a la concentración podemos evitar que el alumno se quede en lo que Goffman ha llamado el "fuera", esto es, no me interesa lo que aquí y ahora está pasando.

¿Cómo favorecer la concentración y el flujo?

Acometer tareas cuya exigencia se aproxime, sin superarlo, al límite superior de nuestras habilidades.
Hacer algo que nos apasione, porque el estado de flujo se ve impulsado por la motivación.

En palabras de Goleman, "El objetivo último, en cualquiera de los casos, consiste en alcanzar la concentración plena, porque la concentración, independientemente de la forma en que la movilicemos o del modo en que lleguemos a ella, favorece el flujo.

Para poder desarrollar un buen trabajo el estado cerebral óptimo se caracteriza por la armonía neuronal, lo que supone una elevada interconexión entre diferentes regiones cerebrales. Los circuitos requeridos para ejecutar la tarea están muy activos, permaneciendo los irrelevantes en silencio. Este estado cerebral conectado estrechamente con la tarea proporciona el flujo.

Goleman habla metafóricamente en distintos pasajes del libro del cerebro ascendente (emocional y rodeado de los estímulos) y descendente (atención voluntariamente dirigida). El esfuerzo cognitivo requiere un mayor gasto energético y la puesta en juego de la atención descendente. Sin embargo, la práctica continua de una actividad supone que se produzca una incorporación paulatina al programa ascendente, esto es, a los automatismos de la persona, asumidos por la red neuronal de los ganglios basales: "cuando la familiaridad acaba simplificando una determinada rutina, su control cambia, en una transferencia neuronal que, cuanto más se automatiza, menos atención requiere, de descendente a ascendente. El pico de automaticidad puede advertirse durante el estado de flujo, cuando la experiencia nos permite prestar una atención sin esfuerzo a una tarea exigente".

Atención y mente errante

Uno de los problemas con que se encuentra la concentración y el flujo de trabajo es la mente errante, acostumbrada a preocuparse en el yo y sus preocupaciones.

Para el neurocientífico Richard Davidson, "no puedes, mientras estás absorto en una tarea difícil, seguir dando vueltas en torno a tu persona".

Y concluye Daniel Goleman: "Cuando nuestra mente divaga, nuestro sistema sensorial se desconecta y cuando, por el contrario, nos concentramos en el aquí y ahora, se atenúa la activación de los circuitos neuronales responsables de la modalidad errante de la mente".

Podemos inferir una consecuencia fundamental para la actividad musical realizada en el escenario y que contribuye muy habitualmente a multiplicar el miedo escénico: debemos potenciar la obtención de la metaconciencia que favorece la activación del sistema sensorial y que, al mismo tiempo, impide la aparición de las expresiones negativas de la mente errante tan conectadas con la divagación que pueda realizar el intérprete en el escenario. Además, la desatención ocasionada por la mente errante provoca errores en la memoria de trabajo.

La atención ejecutiva es fundamental en el desarrollo adecuado de la tarea necesitamos trabajar la autoconciencia (una especie del socrático "conócete a ti mismo") y el autocontrol en el que debe participar la voluntad o capacidad ejecutiva para elegir los objetivos entre los múltiples estímulos existentes. El autocontrol implica que la corteza prefrontal enfría las propuestas emocionales emitidas desde el sistema límbico para que el sujeto atienda selectivamente a lo que debe realizar en función del plan establecido.

Algunas repercusiones prácticas

La atención favorece la neuroplasticidad, fortaleciendo los circuitos cerebrales más antiguos y estableciendo nuevas conexiones para ejercitar la habilidad que se practica.
Si la práctica discurre sin atención nuestro cerebro no reconstruye los circuitos relevantes para esa rutina concreta.
En palabras de Goleman, "la ensoñación cotidiana arruina la práctica. Poco mejora el desempeño de quienes pasan, mientras se ejercitan, de una cosa a otra. La atención plena parece alentar la velocidad de procesamiento mental, fortalecer las conexiones sinápticas y establecer o expandir redes neuronales ligadas a lo que estamos ejercitando".

Pero, como sabemos, el experto en una actividad va automatizando los logros y de este modo incorporándolos a su cerebro ascendente. La forma de contrarrestar esta situación consiste en establecer nuevos ejercicios que impidan el estancamiento. Ericsson afirma que "el experto contrarresta activamente la tendencia a la automaticidad elaborando y seleccionando de forma deliberada un entrenamiento cuyo objetivo exceda su nivel actual de desempeño. Cuanto más tiempo dediquen los expertos —añade— a la práctica deliberada con plena concentración, más desarrollada y perfecta será su ejecución".

Fortalecimiento de las conexiones entre emoción y aprendizaje

Frente a la antigua dicotomía habilidades cognitivas / habilidades no cognitivas, hoy sabemos que en el funcionamiento del cerebro existe una gran conexión. Pero, como expresa Goleman, "como el andamiaje neuronal del control ejecutivo subyace tanto a las habilidades académicas como a las sociales y emocionales, esa distinción parece hoy tan obsoleta como la diferenciación cartesiana entre mente y cuerpo. Ambos tipos de habilidades no son, en el diseño del cerebro, estrictamente independientes, sino que existe, entre ellas, una elevada interacción. Los niños incapaces de prestar atención tienen dificultades de aprendizaje y problemas también de autocontrol".

La interconexión expresada se manifiesta en la relevancia que tiene el estado de ánimo para la consecución de los objetivos. Las personas en estado positivo liberan dopamina que en acción conjunta con las endorfinas contribuyen a una acción persistente y, por ende, favorece la resiliencia. Esto es en definitiva la motivación que debe tener un alumno, esto es, una movilización conducida emocionalmente por su cerebro para lograr los resultados académicos deseados, una movilización que supone que está interesado y que le gusta la tarea, que disfruta y que siente la emoción necesaria para entrar concentradamente en el proceso. De ahí la necesidad de crear aulas felices con personas cargadas de ánimo positivo. Frente al aprendizaje feliz, la ansiedad generada por el temor al castigo bloquea la corteza prefrontal del niño, limitando su concentración y el aprendizaje.

El proceso atencional tiene un aliado en la metaconciencia o atención de la atención. Esto significa que somos capaces de darnos cuenta cuándo no estamos atendiendo y volver a situar el foco: cada vez que perdemos la atención rectificamos para concentrarnos nuevamente. Este músculo atencional puede fortalecerse con prácticas como la meditación. Daniel Goleman presta una especial relevancia a las prácticas de la plena conciencia o mindfulness, práctica que fortalece las conexiones existentes entre el sistema límbico (área emocional por excelencia) y la corteza prefrontal (área ejecutiva), prácticas que proporcionan grandes ventajas en el autocontrol y cuyos beneficios han sido certificados en recientes estudios de la neurociencia.

Mis contenidos favoritos de la semana en educación

2015-07-20T03:45:00.000-07:00

Divido la selección de contenidos educativos en diferentes secciones.

Repositorios y cursos

Jordi Martí en su blog Xarxatic recopila los Edublogs

WWWhat's new lista 145 cursos universitarios, online y gratuitos que inician en agosto

Fernando Trujillo | De estranjis sintetiza los proyectos realizados en el curso académico con enlaces interesantes bajo el título Veinte años no es nada…

Ayudas tecnológicas

Pedro Margolles en Neoscientia desarrolla 14 + 1 técnicas para descargar GRATIS cualquier artículo científico

En WWWhat's new? – escriben sobre Updwn, una forma práctica de publicar encuestas en Internet

Neuroeducación e inteligencia emocional

Carlos Teisaire en Asociación educar nos habla de Neurociencias: El ejercicio como herramienta de autogestión emocional

Cambiemos el Mundo, cambiemos la Educación recoge la reflexión de Christine McArdle Oquendo sobre El yoga como una herramienta para impulsar el cambio de paradigma en la educación tradicional actual

Orientación Andújar recoge el recurso Educación Emocional Inteligencia intrapersonal vamos a trabajar el domino de las emociones

En UniDiversidad. Observaciones y pensamientos, José Ramón Alonso nos habla de La ultraestructura de las neuronas

Accesibilidad

José Iribas en Ined21 recoge su experiencia en la entrada Todos iguales, todos diferentes

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia presenta la investigación de Inmaculada Tello Díaz-Maroto y Antonia Cascales Martínez sobre Las TIC y las necesidades específicas de apoyo educativo: Análisis de las competencias TIC en los docentes

Reflexión

Javier Tourón en Ined21 escribe 6 consideraciones para directores y docentes

José Blas García Pérez, también en Ined21, reflexiona sobre ¿Enseñar mucho o aprender mejor?

Igualmente en Ined21, Francisco Javier Fernández Franco reflexiona sobre La caja negra

Primeros pasos para improvisar al piano

2015-06-04T13:49:00.000-07:00

La improvisación es una habilidad que puede comenzarse desde el primer curso de las Enseñanzas Elementales. Nuestro apego a la partitura provoca que dejemos de lado la tarea creativa del instrumentista.

La improvisación en el piano supone el dominio de diferentes aspectos musicales: progresiones armónicas, libertad melódica, variedad rítmica, texturas en la interpretación, etc. Desde luego que al comenzar con un alumno de los primeros cursos no podemos aludir a todos estos aspectos porque entonces provocaremos una confusión total en el alumno.

Mis alumnos desde los cursos iniciales están componiendo pequeñas piezas y además están comenzando con la improvisación. Para los principiantes estoy simplificando la tarea a través del acorde como referencia musical que irá vehiculando el proceso creativo. De esta forma, si el alumno tiene que trabajar sobre un acorde Dm7 debe proponer diferentes giros melódicos que pueden hacerse sobre este acorde. Lógicamente ese trabajo en la cualidad melódica supone una indagación rítmica de la melodía.

En muchas ocasiones presento al alumno modelos melódicos muy sencillos y que sin embargo han tenido gran éxito. Ellos piensan que no son capaces de crear melodías interesantes; pero cuando analizamos los intervalos y repeticiones de melodías muy conocidas, entonces observan que se trata de realizar una buena combinación rítmico-melódica. Focalizamos la atención sobre la importancia que tiene la construcción rítmica, así como el cierre de las pequeñas articulaciones melódicas para que el alumno no divague en el teclado sin meta alguna.

Sobre el acorde como estructura de referencia estudiamos:

Las notas extrañas (notas de paso, bordaduras, retardos, etc.).
Características de los acordes, observando la formación del mismo (3ª, 5ª y 7ª en su caso) y diferenciación auditiva de los mismos.
Posibilidades de acompañamiento en un acorde, practicando las diferencias entre acompañamientos clásicos y otros más modernos.

Una vez que asimilan las múltiples opciones que puede generarse utilizando combinación de ritmos e intervalos para crear melodías sobre un acorde concreto, entonces llegará el turno para el trabajo con las progresiones armónicas y para que perciban cómo un conjunto de grados sucesivos conforman una sección y luego una forma.

Estos ejercicios improvisatorios proporcionan una serie de ventajas para nuestros alumnos:

Se sienten protagonistas de su interpretación.
Estimulan la creatividad desde el inicio del aprendizaje sin postergarlo a una fase última en la que están invadidos por la racionalidad estricta de la partitura.
Comprenden la música desde sus entrañas, advirtiendo modelos y entrando en un juego de artesanía.
Introducen una perspectiva lúdica.
Están muy motivados y con una mayor autoestima.
Comprenden mejor las partituras que interpretan.
Reconocen las conexiones existentes entre el lenguaje musical y el instrumento.
Se sienten cercanos a la música que escuchan habitualmente.

Notas sobre Astor Piazzolla

2015-05-31T03:13:00.000-07:00

Dentro de la comunidad del idioma el deber de cada uno es dar con su voz.

Jorge Luis Borges

Fuente: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/ Mural tango, Buenos Aires realizada por Ana Isabel Fernández Rodríguez

Astor Piazzolla es un músico que habita en la emoción. Su raíz es el tango y partiendo del clásico tango bonaerense lo transforma y reconstruye hasta alcanzar un nuevo tango impregnado de sonoridades periféricas pero que nunca deja de serlo.

La historia musical de Astor Pantaleón Piazzolla comienza cuando su padre le regala a los 8 años el primer bandoneón por 19 dólares. Entonces vivía en Nueva York y pronto regresará a Argentina. Piazzolla sabe que necesita formarse y aprovecha una estancia de Arthur Rubinstein para visitarle y mostrarle su admiración. Rubinstein le aconseja que se forme y será a través del director Juan José Castro como se va a convertir en el primer alumno de Alberto Ginastera durante 6 años.

Sin embargo el momento decisivo para Astor Piazzolla llegará cuando obtiene una beca para estudiar en París. Allí recibirá los consejos de la mítica Nadia Boulanger. Piazzolla llega a París lleno de partituras compuestas según el estilo que ha ido aprendiendo en los últimos años. Sin embargo, Nadia Boulanger le invita a que le muestre su verdadera personalidad musical, alegando que dichas obras no constituyen el verdadero yo de Piazzolla. Cuando Astor interpreta algunos tangos el consejo de Nadia será fundamental para su devenir musical: si compone según las reglas convencionales llegará a ser un buen compositor, mientras que si sigue sus genuinas emociones artísticas será único, un artista diferente.

Por eso Piazzolla permanecerá en el tango y lo reconstruye con las influencias de múltiples compositores: el contrapunto de Bach, el ímpetu rítmico de Stravinsky, elementos del jazz. Junto a todo esto seguirá los pasos del violinista Elvino Valdaro, de la orquesta de Julio de Caro y de Aníbal Troilo.

La transfiguración del tango será su tarea artística y tendrá que luchar contra los defensores de los cánones clásicos. Sin embargo, Astor irá trabajando en las nuevas posibilidades sonoras y tímbricas, en la plantilla de instrumentos, en las novedades rítmicas y de tempo a lo largo de las décadas y en sucesivas y variadas formaciones: orquesta del 46, octeto, quinteto, conjunto 9… Realiza proyectos múltiples como el jazz-tango (Gerry Mulligan), colaboraciones con el cantante George Moustaki … Pero el tango siempre es el hilo conductor.

Fuente: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/ Interpretando un tango realizada por Ricardo Polo López

Sus sonoridades instrumentales son fundamentales para su concepción sonora y para su juego de contrapuntos camerísticos. El octeto que dará vida al tango contemporáneo está integrado : por dos bandoneones, dos violines, cello,contrabajo, piano y guitarra eléctrica. Por su parte, su quinteto prototípico está formado por bandoneón, violín, piano, contrabajo y guitarra eléctrica.

Gabriela Goldenberg ha propuesto algunos aspectos rítmicos y de tempo característicos en la obra de Piazzolla:

Figuraciones métricas superpuestas.
En ocasiones recurre a cambios habituales de compás.
Desplazamientos de acentuaciones métricas. Es muy típica en Piazzolla la fórmula 3-3-2 como reminiscencia de la milonga.
Yumba, esto es, anacrusa fuertemente acentuada que detiene su impulso
al llegar al tiempo fuerte .
Aceleraciones y detenciones súbitas.
Un profundo lirismo situado en primer plano y generalmente interpretado por el bandoneón.
Sonoridades periféricas al tango: guitarra eléctrica, batería, saxo barítono, bajo eléctrico, vibreáfono, recuperación de la flauta.
Contraste entre dos seccionescomo es la propia forma del tango: sección agitada, obsesiva, percutida con otra lírica y meditativa.
La forma de Piazzolla tiene yuxtaposición de fragmentos pero siempre con recurrencias temáticas que alterna y varía las texturas.

Pero sobre todo la música de Astor Piazzolla arranca de una emoción hondísima. Estas palabras del propio compositor sirven de rúbrica:

Yo nunca pude entender lo que ocurría dentro de mí. Nunca pude entender por qué cuernos escribo lo que escribo, por qué todo es tan dramático si yo no lo soy.

Cuestiones finales

Piazzolla es un músico de tango, pero es ante todo un músico con mayúsculas. Sus obras pertenecen a los currículos de conservatorios. Pero ¿cuál es el límite? ?Cuando podemos aceptarlas? ?Cuando damos el placet para que formen parte de nuestros currículos y repertorios?

Es evidente que el gran tango para cello con la sola bendición de Rostropovich es una de las nuestras. ¿Y Le tango de demain, en colaboración con Georg Moustaki?

¿Si el tango de Piazzolla es nuestro, ¿podríamos decir lo mismo del repertorio pianístico de Art Tatum o Bill Evans? ¿Y el blues o Pink Floyd?

¿De qué depende la pertenencia al currículo? ¿Es una cuestión de lenguaje, tal vez de instrumentación?

¿Cuál es la razón para ser reduccionistas y creernos con la capacidad para conceder pases o denegarlos?

Recursos de interés

En internet pueden escucharse infinidad de obras de Piazzolla. Son centrales piezas como Libertango, Adiós Nonino, Balada para un loco … Sugerimos los siguientes conciertos:

Concierto de Lisboa en 1987

Es muy interesante por incluir reflexiones intercaladas en voz del propio Astor Piazzolla.

Concierto en el Jazz Festival Montreal en 1984

Comentarios de Astor Piazzolla

Parte 1

Parte 2

Colaboración Piazzolla-Borges

La armonía en el tango

Trabajo de investigación realizado en el Departamento de Música y Sonología de la Universidad de Chile.

La música de Astor Piazzolla

Documento de Gabriela Goldenberg sobre aspectos musicales del compositor con especial análisis de cuestiones rítmicas, de tempo y formales.

Blog del dpmo. de Atención a la Diversidad del CPM Francisco Guerrero

2015-05-07T12:26:00.001-07:00

El dpmo. de Atención a la Diversidad del CPM Francisco Guerrero de Sevilla, centro en el que desarrollo mi labor docente, cuenta desde hace dos semanas con un blog para desarrollar los múltiples contenidos. Entendemos, además, que es un foro idóneo para compartir lajs experiencias docentes que desarrollamos en nuestras clases. Se trata, pues, de seguir abriendo los muros de las aulas para ingresar en el mundo colaborativo. Blog del dpmo. de Atención a la Diversidad del CPM Francisco Guerrero

Dejo aquí enlaces a las dos colaboraciones que he hecho:

Reflexiones de un docente en cambio

Guía de buenas prácticas educativas con alumnado invidente en conservatorios de música

Además, nuestro departamento tiene ya también cuenta de twitter.

Sigue a @atencdiversidad

FICHA MOZART

2014-10-19T15:01:00.000-07:00

1. Datos biográficos

Artista precoz que le llevó a realizar largas giras de infancia.
Su padre era violinista y ejerció una influencia en ocasiones excesivamente autoritaria sobre Mozart.
En la primera juventud trabajó al servicio de los arzobispos de Salzburgo, resultando imposible la convivencia con el arzobispo Colloredo: la libertad artística pretendida por el compositor nunca fue aceptada por Colloredo.
Se marchó a Viena donde inició lo que ha sido denominada la ""década dorada".
Su catálogo es amplísimo, alcanzando celebridad por obras como:
- Óperas como Las bodas de Fígaro, Don Giovanni y La flauta mágica.
- 27 conciertos para piano y orquesta.
- 41 sinfonías.
- Sonatas para piano.
- Réquiem.

Músicos influyentes	Tipo de influencia
Leopold Mozart	un padre autoritario y muy influyente
Schobert
Martini	contrapunto
Haydn	desarrollo de motivos
J. C. Bach	cantabile, ligereza, temas contrastados
C. P. E. Bach	cromatismo y mayor libertad de sus fantasías
J. S. Bach	profundización contrapuntística (barón von Swieten).

Períodos pianísticos	Sonatas compuestas
Sonatas de juventud	k. 279-284
Sonatas de Mannheim	k. 309 y K. 311
Sonatas de París	K. 310 330, 331, 332 y 333
Sonatas de Viena	K. 457 (475), 533, 545, 570 y 576

Actividad 1: Análisis de la película Amadeus. Lectura de algunas cartas seleccionadas. Resulta muy interesante la correspondencia de Mozart que habla sobre los piano-fortes de la época y sobre los diferentes constructores, lo que puede aproximar al alumno a los instrumentos del momento.

2. Elementos estilísticos

Los rasgos principales del equilibrio clásico de Mozart son: Frase articulada, simetría y temas contrastados.

Uso de la frase periódica (frente a la secuencia armónica del barroco).
Es un estilo caracterizado por la simetría y por una agilidad discursiva potenciada por la variedad rítmica.
El discurso musical del estilo clásico parte de la idea central de la tensión armónica propiciada por el movimiento dramático de tónica hacia dominante.
El uso de temas diferentes pretende generar contraste (por ejemplo los temas B de sonatas suelen poseer mayor expresividad).
El estilo clásico es una síntesis y resolución de un proceso formal conflictivo (resolución del tema B de las sonatas en la recapitulación sobre la tonalidad principal frente a la modulación tonal de la exposición).
Mozart también presenta reminiscencias del Sturm und Drang (sobre todo sonata k. 457).

3. Forma musical

Las formas que Mozart usó más asiduamente fueron:

Forma sonata.
Tema con variaciones.
Forma lied.
Rondó.

Actividad 2: Análisis de una pieza con forma sonata (primer movimiento de sonata k. 545).

Actividad 3: Diferenciación entre la sonata como modo de componer (percepción de las proporciones, finalidad y texturas de una obra) que integra diferentes piezas y la forma musical sonata (Charles Rosen). Análisis de sonata kv. 331 en la que ninguno de sus tres movimientos tiene forma sonata.

4. Aspectos armónicos

Los inicios más habituales son con encadenamientos I-V-I o I-IV-I.
Es muy general el uso de apoyaturas en la dominante.
Uso frecuente de progresiones descendentes por segundas.
Es novedoso el uso de la 9ª mayor sobre la dominante.

5. Texturas

Generalmente utiliza una textura homofónica de melodía acompañada con bajo Alberti, acordes tríadas o acordes divididos en mano izquierda. Usa en ocasiones la armonía en registros agudos (efecto de transparencia).
Usa como recurso pasajes de cruzamiento de manos.

6. Interpretación

La claridad de las texturas es la principal característica que puede exigirse en la interpretación de Mozart.
Según Chiantore, Mozart nunca abandonó los rasgos interpretativos del estilo galante.
Algunas indicaciones sobre la interpretación recogidas en cartas de Mozart son:
- Ejecución de la obra en el tiempo adecuado.
- Interpretación con gusto y exenta de mecanicismo.
- Tocar tranquilo y natural.
- Rechaza la irregularidad rítmica.
Su ideal pianístico es acorde a la pulsación de los pianos vieneses (Walter) y de Augsburgo (Stein) frente al ideal de resistencia de Clementi afín a la construcción de pianos en Londres: ligereza, flexibilidad, suavidad, agilidad.
El ritmo y tempo de continuidad y articulación (sin meditaciones) requiere una pulsación precisa, sutil al tiempo que decidida. El movimiento rápido del dedo confiere igualdad y precisión al ataque.
Uso del toque "leggero" que prescinde del peso del brazo. Frente al peso del brazo (técnica propiamente lisztiana) y a la acentuación de brazo (incorporada por Beethoven), Mozart, junto a la técnica estrictamente de dedos añade la colaboración de muñeca y antebrazo.
El juego dinámico es de permanentes crescendos y diminuendos, con diversidad de acentuaciones (esforzandos, fortes-pianos). Conviene diferenciar entre los pasajes de contrastes dinámicos y aquellos en que se requiere de enlaces dinámicos entre un forte y un piano (simplemente no indicados en la partitura por la proximidad de la época entre composición e interpretación).
Es muy habitual que Mozart traslade al piano la sonoridad orquestal (310 y 457 por ejemplo). Conviene entender a Mozart en el conjunto de su obra, asumiendo elementos de su producción sinfónica y del dramatismo y caracterización de sus personajes operísticos.

Actividad 4: El pedal de coloración.

CONOCER A LOS COMPOSITORES INTERPRETADOS, CONOCER A MOZART

2014-10-19T14:37:00.000-07:00

Uno de los objetivos que me he propuesto como docente es que mis alumnos de Enseñanzas Profesionales se acerquen a lass biografías de los compositores que interpretan. Siempre me ha resultado frustrante realizar encuestas con preguntas en torno a aspectos muy básicos sobre compositores de la historia de la literatura del piano, ya que las respuestas proporcionadas muy frecuentemente son desalentadoras.

¿Cómo conseguir que el alumnado se interese en las biografías de estos compositores?

En ocasiones he recurrido a la realización de pequeños trabajos o a la redacción por parte de los alumnos de un resumen con los contenidos fundamentales. Pero la selección de contenidos suele ser muy irregular y es habitual que más que una inmersión en la vida del compositor, acabe siendo la recopilación de algunos datos (años de nacimiento y muerte, ciudades fundamentales de su trayectoria biográfica, algunas obras…). Además, resulta difícil que incluso para estos escasos datos el alumno sea capaz de soltar el esquema al que se aferra. Ello desvirtúa lo que entiendo como primer objetivo, cual es, la lectura de estas biografías para extraer elementos primordiales y, sobre todo, para enriquecerse del ambiente histórico y estético que envuelve a sus obras.

Cambio de enfoque

En este curso vamos a trabajar con una nueva metodología que presenta dos fases:

En la primera etapa los alumnos van a responder a preguntas concretas que les he planteado.
En la segunda fase serán los propios discentes quienes formulen las preguntas a sus compañeros en una especie de juego.

Esta indagación también va a llegar a los alumnos de las Enseñanzas Básicas, si bien en este caso trabajaremos un cuaderno adaptado a sus edades. Ya contaremos los resultados en ambas enseñanzas.

Con este motivo voy a compartir un conjunto de entradas sobre el compositor de Salzburgo.

UNA NARRACIÓN EN TORNO A RAVEL

2014-09-01T11:18:00.000-07:00

RAVEL
Jean Echenoz
Editorial Anagrama, 2007
Traducción al español de Javier Albiñana
128 páginas

La narrativa francesa ha mostrado en las últimas décadas un gran interés por los relatos de perfil biográfico, a lo que Truman Capote denominara novelas de no ficción. Ravel de Jean Echenoz se enmarca en esta tradición de Rimbaud el hijo de Pierre Michon, o más recientemente de Limónov de Emmanuel Carrére y Lennon de David Foenkinos. El autor de Ravel inauguró con este relato una trilogía sobre personajes históricos que continuaría con Correr (en torno al atleta Emil Zátopek) y Relámpagos (sobre el científico Nikola Tesla).

El relato se centra en los últimos diez años de la vida de Ravel, iniciándose la narración en el momento en que el compositor va a viajar a América. Jean Echenoz reconoce en entrevistas concedidas que narra esta época final por poder enmarcar así los momentos de esplendor y fragilidad de Ravel, en definitiva por acentuarse los aspectos dramáticos del personaje. ¹ En Ravel encontramos al ser de carne y hueso, que fuma empedernidamente cigarrillos gauloises, vive con dos gatos siemeses, es escasamente religioso y tiene una mínima vida amorosa. Echenoz enfatiza la importancia que Ravel tenía en la sociedad de su tiempo, el tratamiento que le dispensaban las autoridades, la sociedad y los círculos intelectuales. Ravel viajaba en tren en coche de primera, se alojaba en suites de lujo y en el trasatlántico France que le llevaría a América ocupa una maravillosa suite.

Y junto a estos aspectos, Echenoz ilumina su dimensión musical. El proceso compositivo de Ravel es muy lento, alejado de cualquier pretensión de inspiración. ² Resulta muy interesante la escena en que Ravel interpreta en el pianodel trasatlántico ycómo Echenoz enfatiza la heterodoxia técnica del artista:

Ligeramente sentado bajo el teclado, que sus manos no dominan sino que abordan de plano como en contrapicado, la palma por debajo de las teclas, pasea por ellas sus dedos demasiado cortos, muy nudosos, una pizca cuadrados. Si bien son ineptos para los pasajes de octava, cuentan en sus filas con pulgares excepcionalmente vigorosos, pulgares de estrangulador que se dislocan fácilmente, situados muy en lo alto de la palma, muy alejados del resto de la mano y casi tan largos como índices. No son auténticas manos de pianista ni tampoco posee una gran técnica, se advierte que no practica, toca de un modo rígido, atropellándose todo el rato. El que se las componga tan mal con un piano se explica también por la pereza de la que no se ha sustraído nunca desde la infancia: él, tan liviano, no tiene ganas de cansarse con un instrumento tan pesado.

Ravel es muy humilde y acepta de buen grado las críticas recibidas. Comprende que Milhaud y el resto de compositores más jóvenes rechacen su obra e incluso manifiesta su perplejidad ante el triunfo inesperado de su bolero. Pese a ello, se muestra inflexible ante las libertades adoptadas por los intérpretes en la ejecución de sus obras. En este sentido, Ravel tiene un desencuentro con Arturo Toscanini cuando el director interpreta su Bolero a una velocidad de vértigo; y con el pianista Paul Wittgenstein (hermano del filósofo Ludwig Wittgenstein), momento espléndidamente narrado en la novela:

Se acerca lentamente a Wittgenstein, no se le ha visto semejante cara desde que fue a hablar con Toscanini. Pero esto está mal, dice fríamente. Esto está fatal. No es esto en absoluto. Escuche, intenta defenderse Wittgenstein, soy un viejo pianista y, francamente, esto no suena. Pues yo soy un viejo orquestador, contesta Ravel con tono cada vez más gélido, y puedo asegurarle que sí suena.

Y esta disputa en torno a la misión del intérprete vuelve a reavivarse con Paul Wittgenstein. Ravel, con una inflexibilidad en la línea de Stravinsky, dirá:

Los intérpretes son esclavos.

Por las páginas de la novela se deslizan nombres históricos de la música, apenas casi rozados: Gershwin, Casadesus, Viñes; al tiempo que incursiona en el ámbito literario, narrando el encuentro con Conrad o comparando a Ravel con William Faulkner:

Ravel tiene la contextura de un jockey, es decir, de William Faulkner que, en el mismo instante, reparte su vida entre dos ciudades -Oxford, Mississippi, y Nueva Orleans-, dos libros -Mosquitos y Sartoris- y dos whiskies -Jack Daniel's y Jack Daniel's.

A pesar de que la narración se centra en los últimos diez años del compositor, Echenoz bucea en flash back en la vida de Ravel y focaliza esta búsqueda en el deseo que tenía el maestro de ser bombardero aéreo en la gran guerra de 1914. No tienen en cuenta su alegación de escaso peso y, tras mucho insistir, tiene que conformarse conduciendo convoyes militares.

El final ya lo conocemos; o mejor dicho, apenas nadie conoce. Se sabe que padeció unprogresivo alzheimer y que médicos reputados del momento fueron consultados y que incluso uno de ellos recomendó operarle. Y lo operó, si bien no sirvió para nada: abrieron y cerraron sin realizar intervención alguna. Lo que sí se sabe es que Ravel murió diez días después de ser operado.

Puede leerse una entrevista en la República de las Letras.↩
> Le consta que eso no es nunca así, que no funciona nunca así, que la inspiración no existe, que únicamente se compone en un teclado. Tanto da, como es la primera vez que se halla ante tal espectáculo, tampoco cuesta nada intentarlo. Sin embargo, al cabo de un rato, resulta que no surge ningún tema y Ravel también empieza a cansarse.↩

TIEMPO Y SONIDOS

2014-03-31T05:24:00.000-07:00

La música está constituida por un conjunto de elementos que reunidos conforman la imagen sonora del fenómeno musical. Al referirnos a la música hablamos de melodía, armonía, ritmo, dinámica, timbre, textura, etc., aspectos que sin lugar a dudas se convierten en conceptos referenciales de cualquier análisis musical. Sin embargo, entiendo que existen dos protoconceptos o elementos básicos que inauguran la ramificación: se trata del tiempo y los sonidos.

El sonido es la dimensión puramente sensorial de la música. La obtención de un sonido concreto es lo que debe guiar a cualquier intérprete para elegir entre sus diferentes herramientas. El sonido como primer fin nos ayudará a establecer las necesarias correcciones sobre el timbre, la dinámica, la técnica, el pedal pianístico, etc. Por otra parte, y siempre asociado al sonido profundizamos en el protoconcepto tiempo, esto es, en la organización intencional de los sonidos. Hemos subrayado la dimensión intencional ya que la coherencia de la sucesión de los sonidos requiere una intención artística, un propósito para proyectarlos de una determinada manera.

El título de este blog sobre música alude, pues, a estos dos protoconceptos. Ambos están inspirados plenamente en la imagen estética de la música. Aun cuando se trate de conceptos algo abstractos son aplicables a través de representaciones concretas desde edades muy tempranas. La elección de dinámicas, elementos técnicos, aspectos agógicos,etc., debe responder a criterios conscientes. Conviene enfatizar la expresión "debe responder" ya que es ahí precisamente por lo que hay que incidir fundamentalmente en los dos protoconceptos de tiempo y sonidos. La inmediatez de la práctica musical nos aleja fácilmente de sus dimensiones conceptuales y, por ende, de la imagen estética que siempre debe guiar la interpretación. Por ello, el aprendizaje musical debe focalizar esta dimensión intencional de manera que ayudemos a crear prácticas como resultados de una imagen estética deseada y no una producción puramente azarosa.

REFLEXIÓN SOBRE LA SEMANA DE LA MÚSICA EN EL CONSERVATORIO PROFESIONAL FRANCISCO GUERRERO

2014-03-31T04:42:00.001-07:00

Desafortunadamente, percibo que cada vez nos encontramos más lejos de la sociedad y de sus aspiraciones musicales. Desde luego que ello tiene mucho que ver con los nuevos estilos de vida y con su inherente inmediatez (casi instantaneidad). Y desde luego nada más lejos de la comprensión de la música impartida en los conservatorios que la instantaneidad. Los mercados, y, de esto hay mucho siempre en cualquier cuestión cultural de nuestra época, no entienden aquello que la escuela de Frankfurt vino a llamar "alta cultura". Si a todo esto añadimos el proceso de aislamiento en que frecuentemente caemos en nuestras aulas, conviene felicitarnos por la semana cultural celebrada en el Conservatorio Profesional de Música Francisco Guerrero de Sevilla.

Desde el lunes 17 al viernes 21 de marzo hemos disfrutado de unas jornadas en las que se han desarrollado actividades musicales muy variadas, todas ellas con un alto contenido didáctico. Es sencillamente fabuloso que se haya organizado un elenco de actos que nos haga estar ante casi un festival de música.

En apenas cinco días los alumnos de las diferentes especialidades han podido realizar cursos de viola, violonchelo, trompeta, clarinete, trombón, piano, percusión… Se han celebrado igualmente múltiples conciertos con gran variedad de formaciones instrumentales, proyecciones de películas relacionadas con el ámbito de la música, charlas informativas que tienen como destinatarios a diferentes sectores de la comunidad educativa.

Por si todo ello fuera poco, se ha aprovechado para que al mismo tiempo haya unas jornadas de puertas abiertas con la participación en horario matinal de alumnado de colegios de primaria. Nada mejor que esta aproximación a la sociedad para acercar la música a las escuelas.

Con esta iniciativa se ha conmemorado el 25 aniversario de la fundación del Conservatorio Profesional Francisco Guerrero. Y es la música viva la mejor forma para festejarlo. Estamos, pues, ante lo que podría haberse denominado Festival de Música Francisco Guerrero. Ojalá esta brillante iniciativa se prolongue en los próximos años y sirva para fortalecer la comprensión social de la música. Además, fórmulas como estas ayudan a potenciar la motivación de todos los sectores de la comunidad educativa y a salir de las aulas para generar música viva.

LOS FUNDAMENTOS DE LA INTERPRETACIÓN PIANÍSTICA SEGÚN LEIMER

2014-03-26T11:16:00.000-07:00

A pesar de haber pasado casi 83 años desde que el profesor Leimer escribiera los fundamentos de su método para piano, podemos decir que siguen plenamente vigentes. El que fuera fundador y profesor del Conservatorio de Hannover escribió sus postulados en dos libritos de obligada lectura para los pianistas: La moderna ejecución pianística (1931) y Rítmica, dinámica, pedal (1937).

Karl Leimer resume sus bases metodológicas en los siguientes aspectos:

- Entrenamiento del oído.

- Entrenamiento de la memoria.

- Relajamiento de los músculos.

El profesor Leimer subraya la diferencia de este fundamento en relación a otras teorías:

"Yo procuro alcanzar la sensación de relajamiento (distensión de los músculos) desde dentro, mientras que por lo general se trata de llegar a este resultado por medio de movimientos externos. Considero que todos los movimientos superfluos son perjudiciales y mis esfuerzos tienden a que laejecución pianística se cumpla siempre con el menor gasto posible de trabajo muscular".

- Posición del cuerpo: "Utilizo como posición fundamental para la ejecución pianística la posición natural de la mano tal como se establece al caminar con el completo relajamiento de los músculos. Durante la ejecución los dedos deben conservar en general la ligera curvatura natural, evitando toda flexión hacia adentro".

Leimer (junto a sudiscípulo e insigne pianista Walter Gieseking) expresan en La moderna ejecución pianística que los puntos capitales de este sistema son los que seguidamente transcribo de forma literal:

1. Posición natural de los dedos y del brazo, como al caminar.

2. Distensión instintiva de los músculos sin emplear movimientos exernos.

3. La mayor tranquilidad posible de la mano, del brazo y de los dedos antes de producir el sonido para alcanzar un toque consciente que satisfaga todas las exigencias.

4. Aprovechamiento de todas las posibilidades de ataque (toque activo de dedos y toque por peso de brazo).

5. Desarrollo de la memoria por la reflexión.

6. Adiestramiento del oído en la percepción del ritmo, de la dinámica y de la belleza del sonido.

7. Perfeccionamiento de la técnica y de la interpretación partiendo de la imaginación.

8. Naturalidad de la interpretación por la observbancia estricta de la escritura.

Bibliografía

Leimer, K. y Giseking, W. (1951) Rítmica, dinámica y pedal. Buenos Aires: Ricordi americana.

Leimer, K. y Gieseking, W. (1972) La moderna ejecución pianística. Buenos Aires: Ricordi americana.

EL DOCENTE DEBE DUDAR METÓDICAMENTE

2014-03-13T17:31:00.001-07:00

Cualquier docente al ejercer su tarea vive la misma de una forma poliédrica. Es indiscutible que el alumnado pretende recoger frutos palpables de su profesor, esto es, un aprendizaje o una transferencia de resultados. Sin embargo, esta versión clásica de la docencia es cuanto menos limitada. El docente no es un mero transmisor de conocimientos, sino que cumple otros roles de crucial importancia para el buen desarrollo de su tarea.

El docente es un canalizador del ambiente de clase y debe propiciar en todo momento la fluidez y riqueza de la comunicación. En un ambiente concentrado, pero al mismo tiempo distendido, el diálogo encuentra mejores posibilidades para una retroalimentación en el proceso educativo.

Además, el docente debe buscar cuantas herramientas tenga en su mano para guiar al alumno en pos de los objetivos perseguidos. Es cierto que hay ocasiones en que el discente dificulta enormemente la tarea. Pero también hay otras ocasiones en que pretendemos amoldar a todos los alumnos a unas rutinas acomodaticias y muy cerradas. Cada alumno es un mundo y para esa diversidad debemos buscar un abanico de posibilidades. Si pretendemos alcanzar unos objetivos en el aprendizaje las herramientas utilizadas pueden ser múltiples siempre que, al final, alcancemos la meta diseñada.

Lo que hemos expresado es, si cabe, más fácilmente aplicable a las disciplinas musicales, sobre todo en asignaturas impartidas individualmente o en grupos muy reducidos. . El conservatorio como centro de élite acabó hace mucho tiempo y debemos emplearnos a fondo con cuantos alumnos nos lleguen, cada uno con sus posibilidades y consiguiendo como norma general de todos ellos que su experiencia musical sea enriquecedora y formativa.

Al igual que conviene reducir el número de casos de lo que llamo "alumnos-inercia", debemos limitar nuestros comportamientos-inercia. Entiendo que la mejor forma de no caer en estos comportamientos inerciales consiste en ejercer un permanente proceso de autoevaluación, así como un permanente proceso de investigación-acción. El aula es un espacio idóneo para bosquejar modificaciones correctivas sobre las herramientas utilizadas, máxime cuando en muchas ocasiones estamos trabajando con un número muy limitado de alumnos. Esta investigación-acción parte de una premisa insoslayable: el docente debe establecerse en la duda metódica y renunciar a posiciones dogmáticas. Las teorías de la investigación-acción son idóneas para las disciplinas musicales por focalizar el proceso educativo en los discentes. Conviene subrayar algunos aspectos de la action research:

– Qué: se investiga la práctica educativa.

– Quién: los investigadores no son especialistas ajenos al proceso educativo, sino que los propios docentes son investigadores para dejar de ser objeto de la investigación.

– Para qué: con la intención de mejorar la práctica educativa a partir de unos valores educativos concretos.

Pese a que pueda pensarse que esta perspectiva del docente minimiza su autoridad, estimo que, más bien al contrario, potencia precisamente sus perfiles, ya que la autoridad se basa en la capacidad para resolver situaciones de aula. La autoridad es el liderazgo para empeñarse y comprometerse en el trabajo con todos los alumnos y no sólo para hacerlo con aquellos que están especialmente dotados. La autoridad es el liderazgo para convertir a alumnos grises en solventes, para conseguir que los alumnos-inercia se conviertan en alumnos comprometidos, para generalizar entre sus discentes el aprecio por las artes musicales. La autoridad es, en definitiva, la capacidad metodológica del docente para encontrar nuevas vías que involucren al alumnado, para hacerlos partícipes de una experiencia formativa única.