Vooraf had ik de cursisten gevraagd een korte presentatie voor te bereiden over de in hun ogen belangrijkste trends en ontwikkelingen. Na een korte inleiding zijn we daar op ingegaan.

Ik heb ook enkele toepassingen nader toegelicht (zoals online masterclasses, samenwerkend leren of student response systemen; niet in onderstaande presentatie).

Vervolgens ben ik vooral ingegaan op trends vs hypes, trends vs tools, en op de verwevenheid tussen technologie, omgevingsfactoren en veranderende opvattingen over leren. Tenslotte heb ik enkele aanvullende trends besproken. Daar heb ik deze mindmap voor gebruikt. Deze mindmap gebruik ik al een paar jaar, maar pas ik wel steeds aan. Met name op basis van nieuwe inzichten, niet op basis van nieuwe ontwikkelingen.

Ik heb Socrative gebruikt voor discussies.

Hieronder vind je de slides van mijn presentatie.

Naar aanleiding van mijn boek E-learning. Trends en ontwikkelingen tweette Jan Lepeltak deze week:

Deze tweet was het begin van een Twitter-discussie waaruit bleek hoe beperkend 140 tekens kunnen zijn. Ik heb daarom beloofd om via een blogpost uitgebreider op deze discussie in te gaan.

Jan vindt mijn definitie veel te breed en te weinig afbakenend. Hij heeft meer behoefte aan een strikt omlijnde notie, schreef hij, omdat onderzoek anders te problematisch is.

Jan stelde gisteren dat hij zich goed kan vinden in de definitie die Marc Rosenberg in zijn boek Beyond E-learning van 2006 geeft:

E-learning is the use of Internet technologies to create and deliver a rich learning environment that includes a broad array of instruction and information resources and solutions, the goal of which is to enhance individual and organizational performance.

Volgens Rosenberg valt hier niet alleen instructie onder, maar ook het lezen van online tijdschriften of gesprekken met ‘peers’.

Door deze toevoeging hanteert Rosenberg wat mij betreft ook een behoorlijk brede definitie. De enige afbakening zit in de strikte hantering van internettechnologie. Een detail, wat mij betreft, aangezien ICT in relatie tot leren in Noord-Amerika, Australië en West-Europa eigenlijk altijd webbased is. Daarnaast gaat het bij Rosenberg om het versterken van prestaties van individuen en organisaties. Als je dus leert ten behoeve van je algemene ontwikkeling of louter voor je plezier, dan zou er dus geen sprake zijn van ‘e-learning’. Ik begrijp deze inperking niet, maar verklaar deze vanuit Rosenberg’s focus op ‘corporate learning‘.

De term ‘e-learning’ stamt oorspronkelijk uit 1999, toen we ook begonnen te spreken over e-commerce of e-business. Aanvankelijk wordt deze term vooral gekoppeld aan cursussen, opleidingen en trainingen. Er is echter sprake van een groeiend besef van het belang van andere manieren van leren, dan cursussen. De American Society for Training and Development pleit er daarom in 2001 al voor de term ‘e-learning’ niet alleen te reserveren voor trainingen en cursussen.

Wat mij betreft is de urgentie van deze insteek in de loop de jaren alleen nog maar groter geworden. Door de toenemende gecompliceerdheid en veranderlijkheid van arbeid neemt de noodzaak van zelfgestuurd leren en samenwerkend leren toe. Mobiele technologie, cloud computing en sociale media faciliteren deze manieren van leren. Binnen kennisintensieve organisaties verandert daardoor de ‘leerfunctie’. Vanaf 2003 is men daardoor in relatie tot e-learning gaan spreken van ‘informeel leren’ (het begrip ‘informeel leren’ als zodanig is overigens veel ouder).

Het onderscheid tussen formeel en informeel leren is echter niet erg vruchtbaar. De werkelijkheid is complexer. Peter Sloep stelde verleden jaar dat we het onderscheid informeel-formeel uitsluitend zouden moeten reserveren voor de organisatie van het leren. Is er sprake van een sociaal contract tussen een lerende en een organisatie, dan is sprake van formeel leren. Een helder onderscheid, vind ik.

Dan rest de behoefte om een onderscheid te maken tussen e-learning waarbij de organisatie bepaalt wat, hoe, waar en waarmee geleerd wordt, en e-learning waarbij de lerende (alleen of samen met anderen) beslist wat, hoe, waar en waarmee geleerd wordt. We hebben het dan in mijn ogen over de mate van sturing. Daarbij kan overigens ook sprake zijn van een mix: de organisatie bepaalt bijvoorbeeld voornamelijk wat er geleerd wordt, de lerenden beslissen hoe er geleerd wordt.

Dat leidt dan tot een definitie waarin e-learning betrekking heeft op

• het vormgeven van leersituaties
• leren, opleiden en onderwijs
• binnen onderwijs, bedrijfsleven en andere arbeidsorganisaties
• verschillende vormen van sturing
• zonder dat je uitgaat van een specifiek doel.

Bemoeilijkt deze benadering onderzoek? Dat hoeft niet. We klagen immers ook niet over een te brede definitie van ‘onderwijs’ of ‘leren’. E-learning plaats ik op hetzelfde niveau. Je doet dan onderzoek naar aspecten van e-learning, zoals het gebruik van weblectures, naar de effecten van geautomatiseerde formatieve toetsen of naar de bijdrage van online leernetwerken voor de professionele ontwikkeling van kennisewerkers.

Hebben we dan wel een aparte term nodig? Kun je ook niet gewoon spreken van ‘leren’, in plaats van ‘e-learning’? Dat zou mooi zijn, ware het niet ICT in relatie tot leren nog steeds niet ‘business as usual‘ is. Als je er geen specifieke aandacht aan besteedt, dan loop je het risico dat het van de agenda verdwijnt.

Het onderzoek van het California Learning Resource Network toont onder andere het volgende aan:

• 19% van de ‘basisscholen’ maakt gebruik van online of blended learning.
• 73% van het ‘voortgezet’ onderwijs maakt gebruik van online of blended learning.
• Het aantal fulltime online leerlingen steeg in een jaar tijd met 23% tot 24.383, terwijl het aantal leerlingen dat ‘blended’ leert met 17% toenam tot bijna 101.000

De wijze waarop blended learning wordt ingezet verschilt. Het rapport maakt een onderscheid tussen

• Rotation model – lerenden wisselen binnen een cursus online en face-to-face leren volgens een bepaald schema af. Het concept van de flipped classroom is hier een voorbeeld van.
• Flex model – lerenden volgen het grootste deel van hun cursussen op school, maar dan online. Docenten zijn beschikbaar voor ondersteuning.
• Self-Blend of A la Carte model – lerenden kiezen één of meer online cursussen in aanvulling op hun face-to-face onderwijs. De docent begeleidt dan ook online.
• Enriched Virtual School – lerenden leren online, maar komen naar school voor begeleidingsgesprekken met docenten.
• What is not virtual or blended learning – deelname aan aanvullende ‘e’-activiteiten die niet in voorgaande definities passen.

Binnen het voortgezet onderwijs worden het Self-Blend (48%), Rotation (39%), en Enriched Virtual (37%) model het meest gebruikt. Binnen het basisonderwijs is dat het Rotation-model met 80%.

Volgens Horn past het Rotation-model het beste bij duurzame innovatie, terwijl het Self-Blend model vooral matcht met ontwrichtende innovatie. Bij het basisonderwijs is volgens hem amper sprake van ‘nonconsumptie’ (een belangrijk aspect van ontwrichtende innovaties). Daarom is het ook logisch dat het Rotation-model daar het beste bij past. Binnen het voortgezet onderwijs is volgens Horn meer ruimte voor ontwrichtende innovaties, en dus voor andere modellen van blended en volledig online leren.

Je kunt de wijze waarop technologie in het onderwijs wordt ingezet echter niet alleen verklaren vanuit de theorie van ontwrichtende innovatie, en het vraagstuk van non-consumptie. Ik ben geneigd de verklaring veel eerder vanuit pedagogisch-didactische invalshoek te zoeken. Kijk naar je jouw context (o.a. de doelgroep) en de leerdoelen, al het gaat om de inzet van technology enhanced learning. Als je de mogelijkheid hebt om leerlingen naar school te laten komen, dan moet je dat vooral doen. Je moet vooral kijken waar bijeenkomsten goed in zijn, en waar online leren goed in is.

Hierover hebben Pierre Gorissen en Justin Marquis recent geschreven. Beiden geven in hun bijdragen voorbeelden van toepassingsmogelijkheden. Samengevat komt het volgens mij op het volgende neer.

• 3D-printen is onderwerp van onderwijs. Denk daarbij aan het bestuderen van de gevolgen voor economie, kunst of milieu (afval). Binnen bepaalde beroepen zullen lerenden met deze technologie geconfronteerd worden.

• Docenten gebruiken 3D printen voor het maken van bijvoorbeeld modellen voor chemie of biologie (denk aan organen). Deze modellen gebruiken zij ter illustratie of om demonstraties mee te geven. De 3D-producten zijn veelal levensechter dat 2D-afbeeldingen. Pierre merkt terecht op dat er niet altijd sprake zal zijn van meerwaarde van 3D boven 2D. Volgens mij wordt die meerwaarde vooral bepaald door de vraag of lerenden beter leren als zijn het object daadwerkelijk kunnen vastpakken. Marquis geeft dit impliciet ook aan als hij aangeeft dat 3D printers bij online afstandsleren kunnen worden gebruikt als 'hands-on' leren wenselijk is.
• Lerenden gebruiken 3D-printers om ontwerpen van modellen te construeren. Deze onderwerpen kunnen betrekking hebben op tal van thema's zoals bouwkunde, anatomie of het maken van prototypes van schepen.
• Je gebruikt 3D-printers om bekwaamheden op het gebied van creativiteit of samenwerken te bevorderen. Lerenden maken dan samen een ontwerp van een prototype (ideale leerruimte of auto). Ook nu is weer de vraag: kun je deze bekwaamheden niet ook op een andere manier ontwikkelen?

Behalve de relatief hoge aanschafkosten van 3D-printers -ze vullen het inventaris van de school aan, maar vervangen geen apparaat- is op dit moment een belangrijke drempel de tijd die nodig is om een meer complex ontwerp te produceren. Als je Pierre's experimenten met de 3D-printer hebt gevolgd, weet je dat dit uren kan duren. Binnen een leerproces kan dit storend werken.

Het voordeel is echter dat deze technologie nog ongetwijfeld verder ontwikkeld zal worden. Toen ik enkele jaren geleden voor het eerst demonstraties van 3D-printers zag, kon je niet veel meer maken dan een fluitje. Dat is inmiddels al veranderd.

Multimediale teksten worden steeds vaker gebruikt in de klas. Onderzoek heeft aangetoond dat het gebruik van multimedia leereffecten kan vergroten. Dit beschrijft Eliane Segers in de recente 4W Kennisnet-uitgave (Weten Wat Werkt en Waarom): Meer leren van beeld en geluid.

Mensen leren bijvoorbeeld meer van gesproken tekst met plaatjes dan van geschreven tekst met plaatjes. Dit is het zogeheten modaliteitseffect, dat een robuust effect blijkt te zijn. Op basis van vele studies zijn dan ook designprincipes voor multimedia leren ontwikkeld. Maar deze designprincipes kunnen niet zo maar één-op-één worden vertaald naar de praktijk.

In deze OpenU-Kennisnet online lezing gaat Dr Eliane Segers van de Radboud Universiteit in op onderzoek rondom het modaliteitseffect, en laat daarnaast zien hoe middels het zogenaamde toetseffect het onthouden van informatie op lange termijn versterkt wordt. Tot slot worden transfereffecten van leren in verschillende modaliteiten behandeld.

Deze online OpenU-Kennisnet lezing vindt plaats op donderdag 20 juni van 20-21 uur. Deelname is gratis, inschrijven verplicht.

Je moet geregistreerd gebruiker zijn van OpenU om je te kunnen inschrijven.

• Meer informatie over deze OpenU-Kennisnet lezing?
• Inschrijven voor deze OpenU masterclass?
• Registreren als gebruiker van OpenU

Als je lerenden alleen een online video laat bekijken, dan leren zij daar relatief weinig van. Je moet er als docent daarom voor zorgen dat zij de inhoud ervan actief gaan verwerken. Volgens Hopkins zijn er vier manieren waarop je video's dan kunt inzetten:

• Video's als begeleide instructie (stel bijvoorbeeld een vraag voorafgaand aan een video of check na afloop via quizzes wat men er van op heeft gestoken)
• Video's als springplank voor verdiepende discussies (laat lerenden onder meer een verbinding maken tussen eigen ervaringen en de inhoud van de video).
• Video's om kritisch denken te bevorderen (laat hen de in video's gepresenteerde concepten vergelijken).
• Het versterken van online onderzoeksvaardigheden om conceptueel begrip te ontwikkelen (laat lerenden bijvoorbeeld video's zoeken die de originele video's ondersteunen of er juist tegen ingaan.

Bruikbare tips, vind ik. Hopkins focust zich hierbij alleen op het bekijken van video's. Je kunt lerenden uiteraard ook zelf online video's laten maken.

De laatste jaren maken universiteiten en hogescholen steeds vaker gebruik opgenomen hoorcolleges. Binnen afstandsonderwijs, schrijft Pierre, wordt al langer gebruik gemaakt van opgenomen colleges. De sterk verbeterde mogelijkheden van internettechnologie hebben 'recorded lectures' binnen het traditionele hoger onderwijs een impuls gegeven.

Pierre heeft onderzocht hoe studenten gebruik maken van opnames van colleges en hoe instellingen een effectief gebruik van opgenomen colleges kunnen faciliteren. Hij stelt dat bestaand onderzoek op dit terrein diverse tekortkomingen kent.

Zijn belangrijkste conclusies zijn volgens mij:

• Studenten gebruiken recorded lectures voor het incidenteel of structureel vervangen van hoorcolleges, maar ook voor het voorbereiden van tentamens, het bestuderen van materiaal als voorbereiding op een volgend college of voor het beter onthouden van de leerstof. Slechts een kleine groep studenten geeft de voorkeur aan opnames boven het bijwonen van live colleges. Colleges op maandagochtend of vrijdagmiddag lopen een grote kans om gemist te worden. Tentamendata en inleverdata zijn bepalender voor het gebruik van opgenomen colleges dan gedacht werd.
• Studenten van Fontys gebruiken opgenomen colleges op een andere manier dan studenten van de TU Eindhoven (o.a. voor het verminderen van afleiding tijdens colleges of het controleren van aantekeningen).
• De kwaliteit van colleges is voor de studenten geen doorslaggevende reden om wel of niet naar opnames te kijken. Als een docent alleen een bord gebruikt -het komt nog steeds voor- dan worden 'recorded lectures' minder vaak bekeken.
• Studenten maken veel minder intensief gebruik van opgenomen colleges dan zij beweren. Zeventig procent van de studenten zegt 75-100% van de opnames te hebben bekeken, terwijl dat in werkelijkheid voor nog geen 3% van de studenten geldt. Een erg groot verschil! Tentamendata en inleverdata zijn bepalender voor het gebruik van opgenomen colleges dan gedacht werd.
• Er zijn aanwijzingen voor een positief verband tussen het gebruik van opgenomen colleges bij tentamenvoorbereiding en de slaagkans voor het tentamen.
• Studenten die binnen opnames navigeren via tags die zijn aangebracht door een expert, bekijken minder opnames maar scoren beter bij tentamens dan studenten die geen gebruik maken van tags.
• Tags die zijn aangebracht door studenten naast tags van experts, bieden meerwaarde. Zij helpen o.a. docenten bij het analyseren van de moeilijkheidsgraag van colleges. Zij geven studenten ook een beeld van de moeilijkheidsgraad van (delen van) colleges. Studenten taggen rond tentamens intensiever.

Pierre heeft ook een uitgebreide website gemaakt over dit onderzoek. Zijn proefschrift is hier te vinden. Net als video's die horen bij zijn proefschrift.

Tijdens de promotieplechtigheid heeft Pierre eerst een samenvatting van zijn dissertatie gegeven. Vervolgens mocht Martin Valcke de eerste vraag stellen. Hij was blij dat hij zijn commentaar niet via tagging te hoeven leveren. Hij vroeg zich af wat Pierre's definitie van leren is, in relatie tot zijn onderwerp. Pierre peutert namelijk in de ziel van een onderwijskundige. Pierre stelde dat hij het onderwijs bij de TU Eindhoven en Fontys als een gegeven beschouwde. Hij heeft dus geen expliciete definitie van leren gehanteerd. Valcke vroeg zich echter af of je zonder uit te gaan van een leertheorie wel uitspraken kon doen over de invloed van taggen of van stoppen en terugspoelen op het leren. Pierre stelde dat hij ook geen stringente uitspraken hierover heeft gedaan. In feite heeft Pierre een ander type onderzoek uitgevoerd dan waar Martin Valcke op doelt.

Vraag twee werd door Peter Sloep gesteld. Hij vroeg zich af of studenten niet hun eigen ijkpunt moeten zijn bij taggen. Pierre concludeert dat de kwaliteit van tagging door studenten wel voldoende is. Kwaliteit van taggen moet je volgens hem meten aan wat studenten er zelf aan hebben. Pierre stelt dat studenten goedwillende amateurs op het onderwerp zijn, terwijl docenten als expert wel degelijk meerwaarde hebben. Hij illustreerde dat studenten ook tags toevoegen waar niemand -ook zijzelf- niets meer aan hebben. Peter vroeg zich ook af of je rond taggen niet meer verklaringen zou kunnen geven, dan nu het geval is, als je meer over studenten zou weten. Volgens Pierre zou dat inderdaad een goede vervolgvraag voor onderzoek zijn.

Hoogleraar Van Aalst vroeg zich af of Pierre niet geavanceerde analysetools op het gebied van processmining had kunnen toepassen. Hij vroeg bijvoorbeeld wat clustering tot conclusies had kunnen leiden, en of de data niet gebruikt zou kunnen worden voor feedback voor docenten. Pierre stelde dat tools voor web lectures niet rapportagemogelijkheden bevatten die je als docent zou willen hebben. Mede op basis van dit onderzoek heeft de leverancier van de tool de rapportagemogelijkheden wel al heeft verbeterd. Ook gaf hij aan dat andere manieren van analyseren goed zijn voor een vervolg.

Professor Bergen ging in op de relevantie van het onderzoek. Pierre heeft een beschrijvend onderzoek uitgevoerd. Hij vroeg zich af of Pierre niet beter had kunnen starten met het activeren van hoorcolleges, en daarna was gaan kijken naar het gebruik van web lectures. Zou je geen leerperspectief hebben moeten kiezen, in plaats van een instructieperspectief? Is Pierre niet te technologisch van aard? Pierre gaf aan dat hij inderdaad meer onderwijstechnoloog is, dan onderwijskundige. Hij stelde ook dat bij de start van het onderzoek nog niets bekend was over het gebruik van recorded lectures. Nu zou je wel betere antwoorden kunnen geven op vragen over effectiviteit. Wordt vervolgd.

Jan van Bruggen voelde Pierre aan de tand over een stelling of we niet te slaafs achter ontwikkelingen in de VS aan lopen. Wie nemen het onderwijs op sleeptouw richting de valkuilen? Pierre stelde dat de ontwikkeling en invoering van ICT in het onderwijs een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van diverse betrokkenen. Je kunt dus ook niet één schuldige aanwijzen bij mislukkingen.

En toen kwam de pedel binnen, en was het tijd. Het 'còrtege' trok zich terug voor overleg. En daarna was het tijd voor warme woorden en felicitaties.

Van harte, Pierre!

John Tammy heeft een kritische beschouwing geschreven over universitair onderwijs, en over online leren als alternatief. Hij geeft aan dat de collegegelden van 'campus onderwijs' de pan uitreizen. Tegelijkertijd stelt hij dat verschillende succesvolle Amerikanen niet eens universitair onderwijs nodig hadden om een vermaard regisseur of oprichter van een ICT-bedrijf te worden.

Tammy stelt dat datgene wat je leert op een universiteit er in de samenleving lang niet altijd toe doet. Dat hoeft ook niet persé een probleem te zijn. Je leert namelijk ook vooral buiten onderwijsinstellingen. Ouders sturen hun kinderen bovendien naar een universiteit om te netwerken, en via dat netwerk maatschappelijk succes te krijgen.

But when parents spend a fortune on their children’s schooling they’re not buying education; rather they’re buying the ‘right’ friends for them, the right contacts for the future, access to the right husbands and wives, not to mention buying their own (“Our son goes to Williams College”) status. The same is true for students taking out loans.

Volgens hem kan online leren juist deze netwerkfunctie en status niet vervullen, waardoor het nooit een alternatief zal kunnen zijn voor traditionele universiteiten. En aangezien werkgevers volgens Tammy niet geïnteresseerd zijn in wat jongeren leren, zou online afstandsonderwijs wel eens een zeepbel blijken te zijn.

Ik vind Tammy te cynisch over het onderwijs. Het is te gemakkelijk om te roepen dat je er niets relevants leert, of dat werkgevers niet geïnteresseerd zijn in onderwijs. Ik ken geen onderzoek dat deze stelling onderstreept. Hij heeft echter wel een punt als het gaat om het belang van de netwerkfunctie. Online afstandsonderwijs zal daarom juist daar ook in moeten investeren. Dat een deel van het online afstandsonderwijs de hooggespannen verwachtingen niet waar zullen maken, geloof ik ook. Echter, menig internetbedrijf heeft ook de zeepbel van 2000-2002 overleefd.

Andriessen verleent dienstverlening op het gebied van (online) toetsen. Vanmiddag hadden zij relaties uitgenodigd rond het thema ‘de gevolgen van innovaties op het gebied van e-learning voor toetsen en beoordelen’.

In mijn presentatie heb ik voornamelijk vier ontwikkelingen beschreven die van invloed zijn op e-learning:

1. Technologisering van de samenleving geeft een impuls aan e-learning (socialer, mobieler, krachtiger).
2. De netwerksamenleving noodzaakt professionals nog sterker om bij te blijven op hun vakgebied. Technologie maakt dit mogelijk, op andere manieren te leren dan via cursussen of opleidingen.
3. Mede als gevolg hiervan verandert de ‘leerfunctie’ binnen arbeidsorganisaties. Zelfgestuurd leren en ‘social learning‘ worden belangrijker, terwijl het belang van cursussen en opleidingen vermindert (maar niet verdwijnt).
4. Dankzij ‘big data’ en steeds beter wordende analysetools zijn we beter in staat om de progressie van lerenden in kaart te brengen.

Volgens mij heeft dit ook gevolgen voor de wijze waarop getoetst en beoordeeld wordt. Er zal bijvoorbeeld veel meer gekeken worden naar de performance van medewerkers. Bovendien wordt beoordelen dankzij ‘learning analytics‘ meer een proces, in plaats van een gebeurtenis. Opvallend daarbij is dat het onderwijs juist weer overgaat tot standaardisering van resultaten, en het toetsen daarvan.

Uiteraard heb ik ten behoeve van deze presentatie geput uit mijn boek ‘E-learning. Trends en ontwikkelingen’. De presentatie heb ik afgewisseld met vragen en stellingen met behulp van Socrative. Opvallend bij één stelling was dat aanwezigen het werk van hen en van hun klanten in de loop der jaren niet alleen complexer (of beter: gecompliceerder?) vonden geworden, maar ook -dankzij technologie- eenvoudiger.

Hieronder vind je mijn presentatie.

Dat is namelijk één van de uitdagingen bij dit concept. Hoe zorg je ervoor dat lerenden zich daadwerkelijk thuis voorbereiden? Tijdens de les wil je als docent namelijk via interactie verdiepend leren realiseren, en in kleine groepjes ingaan op specifieke leervragen. Dat vergroot volgens Roshan namelijk de betrokkenheid van lerenden.

Zij maakt gebruik van quizzes die ingebed zijn in online video’s, en die lerenden maken tijdens het kijken. Lerenden krijgen direct feedback en de docent krijgt via een spreadsheet inzicht in de scores. In deze bijdrage gaat zij kort in op de de mogelijkheden van verschillende vraagtypen.

Volgens Roshan krijg je daarmee ook snel een beeld van de onderwerpen die nog aandacht behoeve, en andere input voor klassikale bijeenkomsten.

Ingebedde quizzes zijn krachtig. Maar je kunt lerenden natuurlijk ook direct na afloop van de instructie een aparte formatieve toets laten maken.

Stacey Roshan gaat niet in op de vraag wat je doen met lerenden die zich ook dan niet hebben voorbereid. Volgens mij is het belangrijk dat je vooraf duidelijk maakt waarom je kiest voor deze aanpak, dat je er voor zorgt dat het materiaal van goede kwaliteit is, en dat je lerenden monitort en persoonlijk aanspreekt op hun gedrag. Ik geloof niet dat bepaalde groepen lerenden ‘van nature’ niet ‘thuis leren’. Dergelijk gedrag is aangeleerd en kan ook weer worden afgeleerd. Lerenden die, om wat voor reden dan ook, niet in staat zijn om thuis te leren, hebben andere ondersteuning nodig.