Op de eerste plaats staat namelijk het updaten van de bekwaamheden van ICT-professionals, en het aanpassen van hun rollen. Er verandert immers heel wat op het gebied van technologieên an sich, ICT management en modellen voor dienstverlening. ICT-professionals moeten bijvoorbeeld meer onderhandelen of de beveiliging reviewen.

Een tweede ontwikkeling is het kunnen ondersteunen van trends zoals ‘IT Consumerization‘ en ‘Bring Your Own Device’. Dit vraagt bijvoorbeeld een veel grotere flexibiliteit van de ICT-afdeling. Deze ontwikkeling heeft ook onder meer gevolgen voor beveiliging, eigendomskwesties en bandbreedte.

Op de derde plaats moeten ICT-er bijdragen aan de ontwikkeling van een organisatiebrede cloud strategie. Cloud computing leidt tot een grotere diversiteit aan technologieën, benaderingen en bedrijven waar leden van de organisatie relaties mee aangaan.

Op de vierde plaats moeten ICT-ers nadenken hoe ICT kan bijdragen verbetering van de operationele efficiency van de organisatie.

Het vijfde issue betreft de vraag hoe ICT meer geïntegreerd kan worden in algemene strategische besluitvorming. In feite wil je dat ICT ‘onzichtbaar’ wordt.

Issue zes is het gebruiken van analysetools om ‘critical institutional outcomes‘ te ondersteunen (bijvoorbeeld ‘real-time‘ feedback over prestaties van lerenden), terwijl issue zeven de strategische financiering van ICT betreft.

De overige drie issues zijn:

• Hoe kan ICT bijdragen aan transformatie van de ‘business‘ van de organisatie (het onderwijs, dus)?
• Hoe kan ICT bijdragen aan de taakstelling van de organisatie op het gebied van onderzoek?
• Hoe kan de aansturing, het bestuur, van ICT binnen de organisatie beter worden ingebed.

Het artikel van de Educause bevat diverse vragen die met deze thema’s samenhangen. Deze vragen helpen bij het vormgeven van ICT-beleid. Wat mij wel opvalt, is dat de bijdrage van ICT aan innovatie pas op plek 8 komt. Issue 2 t/m 7 worden vooral ‘beheersmatig’ ingestoken. Dat lijkt helaas nog steeds de primaire focus van ICT te zijn (de Educause spreekt hardnekkig over ‘IT’).

Onderstaande video vat de eerste drie issues samen.

Michael Trucano gaat in Surveying Mobile Learning Around the World (part one) in op een aantal papers van UNESCO over mobile learning. Na een uitvoerige introductie signaleert hij daarin vijf ontwikkelingen.

1. Veel ouders, docenten en ook lerenden zien mobiele technologie vooral als potentieel schadelijk voor het onderwijs, in plaats van als een kans. Men heeft daarbij vooral oog voor mobiele telefoons.
2. Er is nauwelijks sprake van onderwijsbeleid dat mobiel leren, en de potentie ervan, erkent.
3. Mobiele telefoons bieden vooral educatieve kansen voor lerenden die normaliter geen toegang hebben tot hoogwaardig onderwijs.
4. Als mobiele technologie verder binnen het onderwijs wordt toegepast, dan zal beleid gemaakt moeten worden om te voorkomen dat de digital divide verder wordt vergroot.
5. Er zijn nieuwe partnerschappen nodig met bedrijven en andere belanghebbenden (die normaliter niet bij onderwijs betrokken zijn), ten behoeve van een substantieel positieve impact van mobiele technologie op het onderwijs.

Trucano constateert verder dat er mobiele telefoons wereldwijd gezien nog nauwelijks in het onderwijs worden toegepast, ook al wordt hier al lange tijd aandacht aan besteed. Desalniettemin stelt hij dat veel ontwikkelingen gaande zijn op dit gebied. Daarbij is ook sprake van grote verschillen tussen regio’s. Nederland geldt als één van de koplopers (kun je nagaan).

In de VS is relatief veel aandacht voor negatieve effecten als cyber-pesten, in latijns-Amerika is ‘e-waste’ een belangrijk aandachtspunt terwijl in Azië angst is voor overmatig gebruik. Bring Your Own Technology mag volgens Trucano ook niet onvermeld blijven (al stipt hij dit wel heel globaal en ‘kort door de bocht’ aan).

Uiteraard moeten we risico’s niet uit het oog verliezen. Maar we moeten vooral toch de kansen benutten door mobiele telefoons buiten en binnen de school te gebruiken als krachtig leermiddel. Binnen de school kun je m.i. prima selectief mobiele telefoons inzetten, als je geen beschikking hebt over andere mobiele technologie. Bijvoorbeeld door gebruik te maken van student responsesystemen of korte zoekopdrachten.

Opvallend: het aantal mobiele telefoon abonnementen is in Afrika gestegen van 600 duizend in 1995, naar 735 miljoen voor het einde van dit jaar. Trucano merkt hierover op:

It is perhaps worth noting that the last technology to spread this fast in Africa was the AK-47.

Meestal hanteren scholen echter negatieve formuleringen, zoals “Je mag geen mobiele telefoons binnen de school gebruiken” of “Het is verboden om…”. Negatieve formuleringen dragen echter bij aan een negatief klimaat. Door lerenden op een positieve manier te benaderen, help je ook een positief klimaat op school te creëren. Zie Positive Behaviour Support.

Het kan namelijk ook anders. Afgelopen woensdagavond bezocht ik in Heerlen de opera  ’Lucia di Lammermoor‘. Bij binnenkomst zag ik de volgende aankondiging:

Dat klinkt toch veel vriendelijker dan: “Het is verboden om tijdens de voorstelling uw telefoon aan te laten staan”.

Communiceer daarom liever: “Vergeet niet na de les je mobiele telefoon aan te zetten”.

Conventionele universiteiten kunnen zich ten opzichte van open education-initiatieven als MITx niet op het gebied van content onderscheiden. Zij moeten zich onderscheiden, meent Slavin, op basis van de voordelen van ‘face-to-face‘-contacten.

Studenten moeten de gelegenheid hebben om gestructureerd over leerstof te discussiëren, terwijl de leerstof geïnstrueerd wordt. Peer instructie is volgens hem daar een voorbeeld van. In zijn artikel ligt hij deze didactische aanpak kort toe. Studenten discussiëren daarbij over ‘concept-intensive‘ vragen, en stemmen uiteindelijk over het antwoord. De docent neemt daarbij een terughoudende positie in. De docent structureert de discussie en verheldert o.a. misconcepties. Hij schrijft vervolgens:

Research has shown that the conceptual understanding of students taught interactively improves twice as much as when they are taught with conventional lecturing, even for superb lecturers

Daarnaast is het volgens Slavin van belang om leerervaringen, opgedaan buiten ‘de klas’, te integreren binnen het onderwijs. Hij vindt het daarbij ook belangrijk om de mogelijkheden die ICT biedt om face-to-face interacties te versterken, te benutten. Bijvoorbeeld door studenten een essay in één minuut te laten schrijven over wat zij vandaag hebben geleerd, en welke vragen zij nog hebben. Dit essay wordt vervolgens geplaatst op een online forum. De docent gaat hier dan de volgende keer kort op in.

Ik vraag me af of Slavin niet voorbij gaat aan het feit dat technologie voor synchrone communicatie steeds krachtiger wordt. Daardoor wordt het verschil in beleving met face-to-face contact veel kleiner, en reduceert mogelijk tot nul. Online interactie wordt steeds persoonlijker, ook omdat we steeds meer gewend zijn om via ICT met elkaar te communiceren. De didactische toepassingen, waarin Slavin terecht meer waarde ziet, kunnen ook online worden uitgevoerd. Je ziet ook dat instellingen die online hoger onderwijs verzorgen, steeds vaker en intensiever gebruik maken van persoonlijke en groepsinteractie. Bij ‘open education’ gaat het daarbij vaak om betaalde services.

Het seminar ‘Wetenschappelijk schrijven’ is gebaseerd op Paul’s eigen activiteiten als publicerend wetenschapper, maar ook op zijn ervaring als editor van wetenschappelijke publicaties. Hij heeft het seminar al meerdere malen gegeven, voor de onderzoekers van de Open Universiteit maar ook bijvoorbeeld voor die van de universiteit van Oulu.

Het seminar is nu omgezet naar twee webinars. De opnames zijn beschikbaar via iTunesU en YouTube. Ook de gebruikte sheets zijn beschikbaar.

1. Wetenschappelijk publiceren
   Volg het webinar op YouTube.
   Volg het webinar op iTunesU.
   Download de presentatie (pdf).
2. Artikel schrijven.
   Volg het webinar op YouTube.
   Volg het webinar op iTunesU.
   Download de presentatie (pdf).

Gordon Lockhart vergelijkt MOOC’s met een hotel met diverse kamers voor verschillende typen klanten. Aanvankelijk waren deze cursussen heel ‘open’ , in de zin dat lerenden binnen het kader van het thema van de cursus zelf leerdoelen bepaalden, invulling gaven aan het leerproces, leeractiviteiten organiseerden en eigen keuzes maakten ten aanzien van de setting van het leren (o.a. tijd- en plaatsonafhankelijk). Op meerdere aspecten waren deze cursussen heel informeel. Wel lag een beoogd accent op het leren van en aan elkaar in netwerken van ‘peers’ die met elkaar verbonden waren.

Er werden wel online colleges en instructies verzorgd door experts. Dit waren echter geen ‘verplichte’ onderdelen van een cursus maar faciliteiten die gebruikt konden worden voor leren.

Inmiddels zie je dat onderwijsinstellingen via Coursera of EdX heel andere MOOC’s lanceren. Deze cursussen zijn veel meer geformaliseerd. De leerdoelen zijn voor een groot deel bepaald door de organisatie. Docenten organiseren veel meer leeractiviteiten en vullen het leerproces sterker in. Er wordt gebruik gemaakt van peer feedback en/of van aparte begeleiders om de werkdruk van de docent in de hand te kunnen houden, aangezien de cursussen inderdaad vaak een ‘massaal’ karakter hebben.

Lockhart spreekt van connectivistische en instructivistische MOOC’s, maar ziet ook overlap en kruisbestuiving. Hij stelt:

 

All seem to recognise the worth of learner autonomy, peer support, openess, authenticity, diversity, mobility, internationalism, OER, OCW etc etc.

De verschillen zitten in de details, er is nog veel gelegenheid om met dit model te experimenteren, en dat zal ook gebeuren, meent Lockhart.

MOOC’s bestaan nu een jaar of vier. Ze lijken nu breder geadopteerd te worden. Dan is het logisch dat meerdere ‘smaken’ zullen ontstaan. MOOC’s lijken wat dat betreft op schepijs: aanvankelijk kenden we ook alleen vanille, aardbei en chocola. Nu heb je bij mijn favoriete ijssalon in Nederland de keuze uit tal van smaken zoals Limoncello, Chocolade-kersentaartijs, Tiramisu of Cookies.

Ook bij MOOC’s zal er geen ‘one size fits all’ zijn. Een basiscursus, gericht op beginners, mag best ‘instructivistisch’ zijn. Leervragen ontstaan vooral als je ergens kennis van of ervaring mee hebt. Bovendien heeft niet iedereen dezelfde leervoorkeur.

Geen democratisering, maar elitevorming?

Behalve kritiek op het toenemende ‘instructivistische’ karakter van de nieuwe ‘generatie’ MOOC’s, is ook andere kritiek op dit concept te beluisteren:

• MOOC’s leiden tot een onderwijskundige en financiële ramp (slecht onderwijs, terwijl kwalitatief goede aanbieders failliet zullen gaan). Mijn opmerking: Het is eerder de vraag is of onderwijsinstellingen op tijd een goed business model ontwikkelen, en anderszins innoveren. De urgentie om te veranderen als gevolg van internettechnologie zou nu pas wel eens binnen het onderwijs voelbaar kunnen worden.
• Het zijn geen volwaardige opleidingen die leiden tot een beoordeling en diploma. Mijn opmerking: dat is meestal ook niet de bedoeling. Merk op dat dit argument het eerste argument onderuit haalt. Overigens zijn er ook docenten die daarom juist niet huiverig zijn voor MOOC’s.
• Echt onderwijs zou niet zonder ‘echte’ interactie met docenten kunnen Mijn opmerking: e-learning laat al langer zien dat dit niet persé klopt. Naarmate we vaker online communiceren zal de perceptie van wat ‘echte’ interactie is, ook veranderen.
• Straks kunnen alleen maar nog rijke studenten aan ‘echte’ cursussen deelnemen, en arme studenten aan MOOC’s die een surrogaat vormen voor erkende cursussen en opleidingen. MOOC’s maken onderwijs daarmee niet toegankelijker, maar dragen bij aan elitevorming. Mijn opmerking: Veel content van MOOC’s was helemaal niet toegankelijk, net zo min als veel cursussen van onderwijsinstellingen als Stanford of het MIT dat waren. Pas als onderwijsinstellingen niet op tijd inspelen op veranderingen, en verdwijnen, wordt onderwijs minder toegankelijk.
• Instellingen zijn verantwoordelijk voor kwaliteitsbewaking en samenhang. Dat kun je niet aan lerenden over laten. Studenten hebben ook structuur nodig. Mijn opmerking: Het is een schijntegenstelling om meer invloed van lerenden op leerdoelen en leerinhouden, gelijk te stellen met ‘minder kwaliteit’ of ‘minder structuur’. Dat kan prima samengaan. Dit staat overigens ook los van het concept MOOC’s. Dit bezwaar hoor je ook bij andere vormen van meer studentgecentreerd onderwijs.
• MOOC’s zullen andere docenten werkloos maken. Mijn opmerking: Dankzij MOOC’s (en internettechnologie in het algemeen) kun je -mede als gevolg van vergrijzing- schaarser wordende expertise breder toegankelijk maken. Dankzij natuurlijk verloop (vergrijzing en ontgroening) heb je de overblijvende groep docenten hard nodig voor begeleiding, beoordeling, feedback, materiaalontwikkeling, R&D, etc.

Enkele voorbeelden van toepassingen uit deze succesverhalen zijn:

• Een collegekrant op iPad-formaat.
• De ontwikkeling van een blended learning strategie, waarbij mobiele technologie voor onderzoekend leren wordt gebruikt.
• De organisatie van conferenties over mobiele technologie.
• De toepassing van mobiele technologie voor het doen van betalingen.
• Mobiele toegang tot studentinformatie, zoals je eigen rooster, cijfers, of dringende mededelingen.
• Toegankelijk maken van opnames van colleges via de smartphone, waarbij sms wordt gebruikt voor groepsdiscussie.
• Virtuele rondleidingen.
• Het gebruik van een back channel.
• Onderwijs over de maatschappelijke impact van sociale media en mobiele technologie. Het ontwikkelen van een online marketing campagne, waarbij gebruik wordt gemaakt van sociale media en mobiele technologie valt hier ook onder.
• Een eigen mobiele apps centrum, voor de ontwikkeling van apps en mobiele content.
• Het bewust papierloos werken, waardoor alleen nog maar gebruik wordt gemaakt van digitale leermaterialen.

Het valt me op dat applicaties voor studentresponssystemen (zoals Poll Everywhere of Socrative) hier niet bij staan. Verder valt op dat een fors deel van de toepassingen niet of nauwelijks te maken heeft met het gebruik van mobiele technologie voor het leren zelf.

Hanson stelt dat wij nu ook al de beschikking hebben over toegang tot massa’s content (via internet en via bibliotheken) maar dat mensen toch het liefst onderwijsinstellingen bezoeken om te leren. Hij redeneert:

• Je leert onvoldoende van alleen het bekijken van lezingen. Lerenden moeten diverse academische activiteiten ondernemen om daadwerkelijk te leren.
• Mensen zijn sociale wezens en hebben sociale druk nodig om daadwerkelijk te leren. Het ontbreekt de meesten aan zelfdiscipline om leeractiviteiten uit te voeren die lerenden helpen verder te komen dan het verwerven van veelal oppervlakkige kennis via online lezingen. Hanson schrijft:
  

  
  Today’s marginal college student needs the extra motivation, guidance, and discipline even more than traditional students.

Ik vraag me af Andrew Hanson de potentie van open education niet onderschat. Natuurlijk, veel mensen beschikken over onvoldoende zelfdiscipline en motivatie om zelfgestuurd te leren. Je kunt echter ook gericht peer feedback en peer support inzetten om lerenden ‘bij de les’ te houden. De Khan Academy zal bovendien ook gebruik maken van vrijwilligers als coaches. Daarnaast kennen veel open education-initiatieven meer leeractiviteiten, dan alleen het bijwonen van online lezingen.

Als de prikkel maar groot genoeg is, zullen mensen hier met succes aan deelnemen. Zo’n prikkel is bijvoorbeeld het ontbreken van een volwaardig alternatief omdat lerenden geen grote studieschulden willen opbouwen.

De vergelijking met bibliotheken gaat sowieso niet op: deelname aan een cursus van Stanford heeft nogal een andere status dan het bezoek aan de openbare bibliotheek Nijmegen. Vooral als deelnemers een certificaat krijgen van de prestigieuze onderwijsinstelling.

In één van de commentaren wijst Jonathan Karp bovendien op open education als mogelijkheid om bij te blijven, als je al een diploma van een onderwijsinstelling hebt.

Open education zal geen alternatief vormen voor ‘traditioneel’ onderwijs, als het blijft bij online hoorcolleges. We staan echter nog maar aan het begin van een in potentie ‘disruptieve’ innovatie. Als deze initiatieven gratis of goedkope (en duurzame) vormen van begeleiding, beoordeling en certificering ontwikkelen, dan vormen zij wel degelijk een alternatief. Vooral nu online communiceren de gewoonste zaak van de wereld aan het worden is. Fysiek contact is niet meer noodzakelijk voor sociale druk.

Jim Groom gebruikt al vele jaren YouTube. In Fear of a YouTube Planet beschrijft hij dat hij van Google ongeveer vijftig klachten over het schenden van copyright heeft gekregen. De druk wordt daarbij opgevoerd. Groom plaatst op YouTube o.a. filmfragmenten van video’s en DVD’s die bijvoorbeeld bepaald leiderschapsgedrag illustreren. Videofragmenten zijn volgens Groom visuele hulpmiddelen,

a piece of the visual argument I need to make my point.

Officieel mag dat dus niet. Op die films berust copyright en fragmenten schijnen niet onder ‘citeren’ te vallen. Google neemt -onder druk van de entertainmentindustrie- dus actie hier tegen.

Jim Groom heeft geen zin, energie en geld om hier een juridische strijd van te maken. Hij overweegt zijn account te verwijderen, en is in elk geval bezig om veel video’s niet meer publiek toegankelijk te maken. Ook zoekt hij naar alternatieven, zoals Vimeo. Hij noemt Google’s handelswijze zelfs

an awful and repressive act against any sense of democracy and freedom of expression. It’s a crime against thought.

Dit gaat natuurlijk wat ver. Je kunt immers ook op andere manieren voor je mening uitkomen, dan door middel van het publiceren van videofragmenten.

Maar absurd en kortzichtig is het wel. Als iemand complete films op YouTube publiceert -wat volgens mij technisch niet eens mogelijk is- dan snap ik dat Google als eigenaar van YouTube daar tegen op treedt. Maar het gaat hier om fragmenten, om illustraties.

Als dergelijke fragmenten worden verwijderd, dan impliceert dat m.i. een verarming van YouTube. Met name ook voor leren. Ik gebruik regelmatig YouTube-fragenten ter illustratie of om een concept als personalisering uit te leggen. Menig docent gebruikt YouTube volgens mij op deze manier.

Als dit niet meer kan, of in elk geval wordt bemoeilijkt, dan verliest YouTube aan aantrekkelijkheid. YouTube zal minder worden geraadpleegd, en daarmee minder waard worden. Stephen Downes geeft bovendien terecht aan:

What I don’t understand is why the creators (or, more accurately, the copyright holders) of a film like The Wild Bunch don’t understand that their property becomes more valuable when people use a clip of it as part of their everyday vocabulary.

Google zou haar positie eigenlijk moeten gebruiken om de entertainmentindustrie te stimuleren om te innoveren, zoals Steve Jobs dat heeft gedaan met de muziekindustrie (de iPod en iTunes hebben tot een nieuw businessmodel geleid). Ik verwacht dan ook dat er alternatieven zullen opkomen, die de dominante positie van YouTube als online videoplatform zullen innemen, als Google niet tot inkeer komt.

Gisteren maakte ik al melding van de ‘quantified self‘-ontwikkeling: steeds meer mensen houden gegevens over zichzelf bij, slaan die op en delen die met anderen. Door deze gegevens te analyseren, kun je patronen herkennen en op tal van terreinen gepersonaliseerd advies krijgen. Teemo Leinonen -meer dan tien jaar geleden heb ik met hem samen gewerkt- stelt terecht dat ‘learning analytics‘ voortkomt uit deze ontwikkeling.

In Qualified Self and Learning Analytics: from Quantification to Qualification roept Teemo vragen op bij de huidige kwantitatieve benadering van het idee van quantified self. Meet je wel wat je wilt meten? Is er wel een relatie tussen datgene wat je meet en het doel waarom je meet?

Als het gaat om leren denkt Teemo Leinonen dat observaties, zelfreflectie en gezond verstand vaak net zo veel resultaat op leveren dan learning analytics. Kwantitatieve data zeggen lang niet altijd wat over de kwaliteit van het leren. Of zoals Bas Haring het enkele weken geleden stelde: niet alles wat telt, kun je tellen (Einstein). Hoe lekker je in je vel zit, bijvoorbeeld. Kwaliteit is eigenlijk ook ontelbaar. Wat er echt toe doet, is fundamenteel ontelbaar.

Om een goed beeld te krijgen van zo’n complex fenomeen als leren, heb je daarom kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden nodig (multimethodologie). Leinonen probeert dat met zijn onderzoeksgroep in de praktijk te brengen, en ontwikkelt daar ook tools voor, zoals hij in onderstaande video laat zien.

Waar het om gaat, schrijft hij, is dat lerenden ruimte krijgen op op een natuurlijke manier te reflecteren. Teemo schetst als perspectief:

What I would like to see in future in the learning analytic research is a move to the direction of machine learning and natural language analyzes. I am imaging that one day we could automatically or semi-automatically analyze content people create as part of their learning activities (or everyday life) and based on that provide them hints on directions they could explore more. The picture build out of the qualitative data (the content produced) could be something that could be called “Qualified Self”.

Ik denk inderdaad dat lerenden zelf het meeste baat hebben bij deze kwalitatieve benadering. Schoolleiders en beleidmakers zullen daar echter geen genoegen mee nemen. Zij willen leermanagementinformatie om een beeld te krijgen van de voortgang van het onderwijs. Punt is ook dat je lang niet altijd effectief kunt observereren (bijvoorbeeld bij online leren) en dat zelfpercepties ook niet altijd betrouwbaar zijn.

Het beste van beide werelden, dus. Daarvoor zal op dit terrein nog het nodige ontwikkeld en onderzocht moeten worden.