Îmi cer scuze pentru cei care au întrebări și caută informații. Sper să găsiți pe blog măcar niște puncte de pornire.

Promit să revin cu forțe proaspete și motivație pe măsură. Pe curând!

Conceptul de Playful Parenting îi aparține lui Larry Cohen, psiholog specializat în jocul copiilor și în terapia prin joc. Cartea lui cu același nume a fost pentru mine o sursă de informații prețioase și o lectură pasionantă pe care o recomand oricărui părinte. Informații extinse găsiție pe site-ul playfulparenting.com.

Dar, oricât de frumoasă și instructivă ar fi o carte, mereu mă bucură să găsesc un curs sau un atelier unde pot vedea ideile aplicate. Iar cursul Otiliei este cu atât mai util cu cât ea reușește să demonstreze puterea jocului ca un magician scoțând dintr-un joben ditamai iepurașul. Cam așa am privit-o la fiecare întâlnire: cu ochii mari de mirare și dând din cap a aprobare aproape la fiecare frază. Iar dacă ar fi s-o descriu, aș spune că e o mămică veselă, atașată și jucăușă, ce reușește cu ușurință să se detașeze de condiționările adulte pentru a intra în lumea copiilor și a o explora în termenii lor. Și de la care am învățat enorm în doar 4 dimineți însorite.

Eram deja convinsă de importanța jocului pentru dezvoltarea fizică și intelectuală a copiilor. Știam că e principala modalitate de învățare și că cel mai bun lucru pe care l-am putea face pentru copiii noștri ar fi să le furnizăm o varietate cât mai mare de locuri sigure, contexte și colegi de joacă. Dar nu mă așteptam să descopăr o altă fațetă a jocului cel puțin la fel de importantă și complexă: potențialul său vindecător (de traume, stres, temeri etc.).

Știam că părinții se joacă instinctiv cu copiii lor și bănuiam cumva că cel puțin o parte din relația cu aceștia se construiește în acele momente. Dar nu înțelegeam cât de important este să ne așezăm pe podea lângă ei, să ne jucăm și să ne tăvălim fără rețineri, fără jena caracteristică adultului și fără temeri că-i vom răsfăța sau ne vom pierde ”autoritatea”.

Și n-aș fi bănuit până acum ce rol crucial poate avea jocul în vindecarea unor traume și în eliberarea frustrărilor, a stresului zilnic și a fricilor. Și că noi, părinții, putem iniția acest proces prin jocurile alese și-l putem sprijini până la vindecarea completă. Aceasta e marea revelație pe care am avut-o eu la cursul Otiliei, însoțită de alte câteva mai mici, dar la fel de importante pentru mine, mai ales acum, când îmi aștept băiețelul să se nască.

Așadar, n-ați vrea să aflați mai multe despre rolul jocului în relaționarea cu copiii? Sau să descoperiți cum puteți înțelege prin joc lumea lor interioară cu părțile ei însorite și mai puțin însorite? Dar dacă v-aș spune că ați putea afla cum să gestionați plânsetele, crizele de furie și chiar agresivitatea într-un mod pozitiv și care să nu vă consume energia, lăsându-vă plini de regrete?

Da! Puteți afla toate astea și multe altele la cursul Otiliei, Joc și emoții, a cărui structură o găsiți aici.

Obligativitatea acesteia este “necesară întrucât România are astăzi cea mai bătrână populaţie şcolară la debutul învăţământului obligatoriu din Europa şi prin ea se urmăreşte trecerea firească de la joacă la învăţare”, declară ministrul educației.

Ei, eu am câteva întrebări care nu-mi dau pace:

1. Și ce dacă ”România are astăzi cea mai bătrână populaţie şcolară la debutul învăţământului obligatoriu din Europa”? Chiar nimănui nu i se pare că acesta e un lucru bun? Asta dacă nu ne frapează termenul ”bătrân” folosit pentru a descrie un copil de 7 ani. Doar pentru că niște domni în costume au decis în cu totul alte culturi că la 4, 5 sau 6 ani copiii trebuie introduși în sistem, chiar trebuie să ne luăm după ei, fără să judecăm cu capetele noastre? Cine știe după ce criterii au luat această măsură? De fapt, cine știe dacă au avut niște criterii relevante? Și, de fapt, cui îi pasă ce criterii au avut ei?

2. Ce înseamnă ”trecerea firească de la joacă la învăţare” și cu ce ajută grupa pregătitoare? Nu că m-așteptam ca domnii în costume să înțeleagă adevărul simplu că joaca e învățare și e chiar cea mai bună formă de învățare, fiind spontană, liberă și auto-condusă. De dragul discuției, să spunem că învățarea ar exclude joaca, ceea ce se întâmplă într-adevăr în sălile noastre de clasă.

Grupa pregătitoare pare mai mult școală decât grădiniță. Copiii au materii care li se predau după o programă ca la carte, cu obiective formulate pe tiparul celor pentru clasele mai mari:

• Comunicare în limba română (oare ce limbă or fi vorbit până acum?)
•  Educație pentru societate (a se citi obediență)
• Matematică și explorarea mediului (tare-s curioasă cum vor reuși să le îmbine pe astea două, având în vedere rezistența cruntă a sistemului nostru la abordările interdisciplinare)
• Muzică și mișcare (să îndrăznim să sperăm că nu vor face matematică sau română în schimb, cum e obiceiul la noi?)
• Tehnologii de informare și comunicare  sau Jocul cu calculatorul
• Religie (aici discuția e lungă, poate fi un articol de sine-stătător)
• Educație fizică și sport (că doar c-o să-i lăsăm să alerge liberi prin natură)
• Dezvoltare personală (un fel de consiliere în timpul căreia copiii oricum nu pricep o iotă din ceea ce sunt puși să facă)
• Arte vizuale și lucru manual (sau pseudo-creativitate controlată)

De unde să le rămână timp pentru joacă? Și nu, activitățile impuse de programă și dirjate de învățător nu sunt joacă, ci instrucție deghizată.

Domnul ministru se mândrește că “acest curriculum marchează începutul unei modernizări curriculare fără precedent în Romania”. Eu aș zice că n-are cu ce se mândri. E  începutul unei ere triste pentru copiii noștri și, implicit, pentru noi.

3. Declara o doamnă/domnișoară consilier sau ceva la fel de pompos că 20% dintre copiii români nu știu ce-i aia grădiniță (așa, și ce dacă?) și că statul trebuie să se ocupe și de ei. De aici tot tămbălăul cu recenzarea copiilor, amenințările cu protecția copilului ș.a.m.d.  Dar de ce să-i impunem toate acestea fiecărui copil de 6 ani? Serios vorbind, care sunt beneficiile concrete pentru el, cel de acum? Ah, am uitat… Încă mai credem că trebuie să ne obișnuim copiii cu partea neplăcută a vieții, cu frustrările și încălcarea libertății, punându-le cât mai multe în cârcă și cât mai devreme, de parcă le-am putea construi astfel un fel de imunitate.

Iar dacă 6 ani vi se pare cam târziu, am o veste bună: de-acum putem să-i înscriem în clasa I de la 5 ani sau chiar direct în clasa a doua! E suficient ca cel mic să treacă o evaluare psihosomatică.  De ce am face asta? Mi-e greu să înțeleg, dar sigur sunt părinți care vor profita de această măsură, fără să se gândească la efectele ei asupra copiilor, care nu sunt, din păcate, deloc neglijabile.  Chiar dacă e doar opțional, mi se pare deplasat să le sugerezi părinților că e în regulă să-și dea copiii și mai devreme la școală dacă le permite un ”profesionist” în urma unei  evaluări de doi lei.

Mulți părinți și dascăli au protestat împotriva acestei măsuri, dar legea e lege. E în vigoare din ianuarie anul acesta, fără să fi fost măcar un cetățean consultat înainte. Ce nevoie ar fi să-i întrebăm pe cei direct afectați când avem tările europene drept exemplu și atâția ”experți” pregătiți cu citate expirate din Piaget și Skinner să justifice orice?

Toate măsurile acestea vin să adauge la presiunea pusă asupra copiilor să se facă mari cât mai repede, presiune pe care o putem vedea în tot ceea ce-i înconjoară: jocurile și jucăriile vândute peste tot, serialele și desenele animate, moda vestimentară, produsele cosmetice pentru fetițe, concursurile de frumusețe, revistele și cărțile de povești contemporane, competițiile sportive de la vârste din ce în ce mai fragede. Pentru cei interesați, David Elkind face o analiză cuprinzătoare a tuturor factorilor care contribuie la imensa presiune asupra copiilor în cartea sa: The Hurried Child.

Și n-am uitat școala. Ea merită menționată separat, căci este de departe cel mai solicitant lucru din viața copiilor.

Presiunea o simt și părinții, încă de la început. De la comparațiile din parc (”Al tău știe culorile? Al meu de la X luni. Dar să numere? Ia zi tu, mami: uuunu, dooooi, teeeei…”) până la articolele ”specialiștilor” care abundă pe net, de peste tot primim mesajul că sunt lucruri pe care orice copil ar trebui să le facă la vârsta cutare, altfel fie noi, fie copilul avem o problemă. Noi că nu l-am ”stimulat” îndeajuns, el că nu ”progresează” conform schemei.

La ce duc graba și presiunea ce cad pe capul copiilor noștri? La stres și depresie, pălirea stimei de sine, pierderea curiozității înnăscute față de lumea înconjurătoare, degradarea motivației intrinseci pentru învățare, tendința de a se supune modelelor ”în vogă” în detrimentul dezvoltării propriei personalități. Toate acestea în numele unor beneficii pur teoretice, pe care cercetările din domeniul psihologiei se grăbesc să le confirme prin studii ușor de manipulat și făcute mereu exclusiv pe copii instituționalizați, în condiții artificiale. Și care ne sunt băgate pe gât ca justificare pentru impuneri venite de sus, în legătură cu care nu am fost consultați, dar care ne vor afecta direct pe noi și pe cei mici, vrem, nu vrem.

P.S. – Total fără legătură cu subiectul , citesc în noua lege că finanțarea școlilor se va face în funcție de numărul de elevi înscriși.

Ce vreau să discut este mult mai general: tendința noastră ca societate de a izola copiii în ”locuri special amenajate”.

Ne-am obișnuit să asociem copiii cu parcul, locul de joacă, grădinița și școala. Poate vreun centru de activități creative sau vreo piscină să mai apară uneori în programul lor, dar cam astea sunt locurile în care credem că ar trebui să-și petreacă timpul cei mici. Locuri în care sunt măcar lejer supravegheați de adulți plătiți și uneori ”pregătiți” să lucreze cu copiii. Locuri în care de multe ori părintele e taxat la intrare. Locuri în care țipetele, râsetele și alergătura sunt tolerate în măsura în care spațiul a fost pregătit pentru așa ceva, dar întotdeauna cu condescendența de rigoare.

Da, copiii vorbesc tare, țipă, râd în hohote, aleargă, se cațără, aruncă lucrurile cât colo. Ne așteptăm să facă asta (de fapt, ne așteptăm să facă numai asta) și, din poziția adultului care a trecut de ”faza” aceasta la lucruri serioase, facem compromisul și le permitem să se poarte ”copilărește”… dar numai în locurile ”pentru copii”.

Iar când ne sunt invadate locurile noastre, asta însemnând cam 80% din lume, ne scandalizăm foarte ușor.  Zâmbetul condescendent se stinge repede la primul țipăt, confortul ne e diminuat cu fiecare obiect atins de copil, toleranța ne scade cu fiecare întrebare ”De ce…?”.  E suficient să urce un copil într-un autobuz pentru ca fiecare adult să se întrebe în minte cât o să dureze până când o să înceapă să vorbească prea tare, să țipe sau să se foiască. Dacă o face, e prompt admonestat de pasageri sau de adultul în grija căruia se află, care e poate foarte înțelegător de obicei, dar cedează repede în fața presiunii sociale. Dacă tace mâlc și stă pe scaunul oferit de multe ori cu forța, e lăudat cu o etichetare condescendentă: ”Ce fetiță cuminte, bravo!”.

Ținem copiii departe de lumea noastră adultă și găsim o grămadă de justificări: locurile speciale pentru ei sunt mai frumoase și mai adecvate vârstei, s-ar plictisi într-un loc pentru adulți sau n-ar fi în siguranță, au nevoie de compania altor copii și de supravegherea unor ”specialiști” etc. Dar adevărul e că ne apărăm propriile tabieturi și obișnuințe. O parte dintre noi are curajul să recunoască asta, deseori cu răutate (vedeți unele comentarii la articolul menționat), dar majoritatea găsim un pretext inofensiv pentru a ne justifica sentimentele neplăcute când ne aflăm în preajma copiilor. Sentimente care se nasc tocmai pentru că ne izolăm de copii, pentru că uităm repede cum e să fii la vârsta lor, pentru că avem idei preconcepute despre ei și copilărie.

Recunosc că și pe mine mă deranjează uneori gălăgia și agitația. Sunt produsul acestei societăți în aceeași măsură ca oricine. Dar înțeleg că totul, de la sentimente până la idei preconcepute, vine de la mine, din propria copilărie, din propriile obișnuințe și automatisme de gândire și reacție.

Ne-am lăsat prinși într-un cerc vicios al izolării de trecut și viitor. Trăim segregați pe vârste încă din copilăria mică, când ne jucăm în locurile pentru copiii mici și doar cu tovarășii de generație. Apoi mergem la grădiniță la grupa adecvată și la școală în clasa potrivită vârstei. Căutăm un loc de muncă într-o echipă musai tânără. Ieșim la distracție doar cu prietenii din facultate sau liceu. Socializăm cu alți părinți care au copii de aceeași vârstă. Ne enervează pensionarii din transportul în comun. Ne internăm bunicii sau părinții în azile, unde vom ajunge probabil la rândul nostru.

Ni se pare că așa trebuie să fie. Că lumea e făcută pentru cei între 20 și 40 de ani. Pentru ghinioniștii mai tineri sau mai bătrâni sunt locuri special amenajate. Dar e absurd și arbitrar și-ar fi bine pentru toți să înțelegem asta și să facem o schimbare.

Pentru că nu ne e deloc bine așa:

Copiii simt izolarea și atitudinea adulților față de ei. Se simt excluși din lumea celor pe care îi admiră și vor să-i urmeze. Le e greu să înțeleagă adulții și lumea acestora. Cum ar putea fi altfel, dacă nu au aproape deloc contact cu ea? Le e greu să se adapteze la mediile în care-și petrec timpul oamenii mari pentru că ajung atât de rar în ele. Le e greu să devină adulții echilibrați, autonomi și puternici pe care-i vedem în ei pentru că nu au acces la destule modele de vârste diverse. Îi ținem la distanță, dar ne păstrăm așteptările și standardele, simțindu-ne dezamăgiți când nu reușesc să se ridice la înălțimea lor. Nu înțelegem că noi suntem cei care le-au pus piedicile-n cale.

Adolescenții se izolează singuri. Atât de bine i-am învățat de mici că au locul lor, încât, tocmai când ne așteptăm să vrea cu nerăbdare să intre în societatea largă, refuză și se refugiază în fața calculatorului sau în gașca de la bloc. Atunci când vrem să ne vorbească despre viața și ideile lor, par să ne pedepsească pentru toate ocaziile în care am zis ”Nu am chef de discuții acum, mă doare capul…”. Când vrem să vină cu noi în vacanțe sau la picnic, ne lovim de refuzul prompt, ușor disprețuitor: ”Neaah, m-aș plictisi… Ce să fac eu cu voi, boșorogii?!”.

Adulții tineri pierd la fel de multe la capitolul socializare, lăsându-se seduși de tendințe și mode și devenind ținta ușoară a marketerilor. Când ajung părinți realizează că n-au mai ținut un bebeluș în brațe, nu s-au mai jucat cu un copil și nu au discutat niciodată cu un adolescent. Nu știu la ce să se aștepte de la noul statut, se simt deseori depășiți de situație și prinși într-un loc fără ieșire. Așa-zisele beneficii pe care le aveau înainte de copil le-au pierdut în mare parte, căci acum le e din ce în ce mai greu să iasă în societate. Să-și ia copiii cu ei e condamnabil, să-i lase în grijă adecvată greu de organizat. Majoritatea renunță și-și avertizează prietenii necăsătoriți că ”viața se termină când ți se naște copilul”.

Adulții mai puțin tineri (40+) încep să se simtă dați la o parte. Le e greu să-și schimbe serviciul sau meseria, au din ce în ce mai puține locuri în care să iasă, iar distracțiile din tinerețe sunt acum demodate, așa cum le sunt hainele și gusturile. Nici măcar departamentele de marketing nu-i mai iau în seamă ca public-țintă.  Un lucru ciudat li se întâmplă însă: reiau legătura cu copilăria devenind bunici. Își iau nepoții în grijă, de voie, de nevoie. Și poate o fac cu plăcere, înțelegând ce au pierdut. Dar multe s-au schimbat între timp și-n creșterea copiilor, iar asta dă naștere la conflicte cu proprii copii. Totul venind parcă pentru a le întări sentimentul că au depășit cumva termenul de garanție.

Bătrânii sunt pur și simplu uitați. Uitați de copiii plecați în străinătate sau de cei rămași acasă, în apartamentul bătrânicios, casa de la țară sau la azil. Lăsați să se descurce singuri cu amintirile de-o viață, cu regretele, cu pierderea vigorii și-a sănătății.

Am desenat o imagine sumbră, nu? Pe care poate experiența unora o contrazice. Mă bucur pentru cei care au norocul ăsta. Însă doar pentru că în cazul lor e altfel nu înseamnă că nu ne îndreptăm spre asta ca societate. Dimpotrivă. Cei care își petrec timpul liber de bunăvoie cu copiii lor și ai altora, nu se închid în casă după nașterea primului copil, își păstrează prieteniile și cheful de ieșit în lume și la 40 de ani sunt excepția, nu regula.

De aceea e important să scriem articole ca cel de mai sus atunci când suntem dați la o parte pentru că ne-am inclus copiii în viața socială. E important sprijinim astfel de inițiative prin comentarii și popularizarea în rândul prietenilor.

Și e vital să ne luăm copiii cu noi cât mai des când ieșim în lume, să le dăm cât mai mult ocazia să intre în viața noastră de adult sociabil și activ și să le furnizăm oportunități din care să afle ce înseamnă să fii om mare. Iar când cineva încearcă să ne împiedice sau să ne descurajeze, trebuie să ne amintim că noi și copiii noștri avem dreptul la o viață socială activă și diversă. Și trebuie să reacționăm împotriva discriminării, măcar de dragul lor.

 ***

P.S. – Vin cu o completare pentru ca vremea de-afară mă-mbie la plimbare și voie bună și nu cred că voi mai răspunde la fiecare comentariu care critică articolul:

1.  Acesta e un blog personal, de opinie, pe care am dreptul sa scriu ce vreau, gândesc și cred eu. Nu spun că am dreptate, spun că așa văd EU lucrurile.

2. Pentru a mia oară: NU sfătuiesc părinții să-și ia copiii în cluburi de noapte, baruri mizere sau cârciumi de cartier, pline de fum, aburi de băutură și limbaj violent. Nu am precizat asta în articol pentru că nu mi-a trecut prin cap că vor fi oameni care vor aduce asta drept contraargument.

3. Cei deranjați de copii, care insistă că nu vor să-i vadă în locurile lor de taifas si nu vor să li se țipe în urechi, trebuie să înțeleagă că, atâta timp cât localul este adecvat prezenței copiilor, aceștia au dreptul să se afle acolo, la fel ca adulții. Nu vine nimeni peste voi în casă, e vorba de locuri publice cu acces liber. Nu mai stau să discut cum ajung copiii să se comporte așa în public tocmai pentru că-s ținuți departe de lumea adulților, mi se pare de prisos.

4. Nu spun să nu mai ducem copiii în locurile de joacă, in parc sau unde le place lor! Spun să nu-i mai ducem DOAR acolo, să lărgim gama de locuri și situații la care le facilităm accesul. Și nu spun nici să-i cărăm după noi împotriva voinței lor, când ar prefera să meargă în altă parte. Din nou, nu mă așteptam să mi se reproșeze lucruri pe care nu le-am scris.

5. Întâmplarea de la ceainărie nu e în discuție aici, mai ales că n-am fost de față și nu știu exact ce s-a întâmplat. Vă rog să nu ne lăsăm antrenați în discuții despre ce-au făcut copiii acolo, cum s-au plictisit și au deranjat, dacă n-am fost direct implicați. Această întâmplare m-a dus cu gândul la izolare, despre care am simțit apoi nevoia să scriu. Atât. Am pus un link la articolul cu pricina pentru cei interesați să vadă un exemplu concret, un răspuns al celor de la PR și niște reacții ale unor vizitatori, dar niciuna dintre acestea nu face obiectul articolului și nu le voi discuta.

6. Comentariile acide despre ”plozi urlători” etc. vor rămâne fără răspuns din partea mea. Consider că ele nu fac decât să ilustreze ideea articolului: că separarea pe vârste duce la distanță, prejudecăți și discriminare.

7.  Am discutat în articol despre includerea copiilor în viața socială a adulților, nu despre a-i căra după noi unde ne vine cheful și a-i ignora odată ce-am ajuns acolo. M-am gândit că-i evident la ce mă refer și multe dintre reacțiile părinților care au scris aici mi-au confirmat că am reușit să transmit ce intenționasem. Dar poate e nevoie totuși de încă o precizare: includere înseamnă că celor mici li se apreciază prezența, sunt doriți și acceptați așa cum sunt de către adulți. Nu sunt aduși în locul respectiv din comoditate, ci din dorința autentică de a petrece timp și cu ei, de a discuta și a ne juca cu ei, de a interacționa cu niște semeni care se-ntâmplă să fie mai tineri decât noi.

Știu că deja exagerez. Cum?! Să-i iei la terasă fiindcă îți place să fii în compania lor?

8. Nu credeam că se va ajunge la asta, dar in urma postării unor comentarii violente și jignitoare, îi avertizez pe cei care cred că au dreptul să scrie orice aici că îmi rezerv dreptul de a șterge orice comentariu care conține termeni injurioși la adresa mea sau a celorlalți cititori. Locul unor astfel de atacuri la persoana este în coșul de gunoi. Asta ca să nu se mire nimeni dacă nu-i sunt publicate comentariile sau dacă ”dispar” peste noapte.

Le mulțumesc tuturor celor care au citit articolul, l-au distribuit sau au lăsat comentarii. Vă asigur că le citesc pe toate, chiar dacă nu răspund imediat.

Copiilor nu le place școala pentru că iubesc libertatea.

Cineva m-a îndrumat recent către o carte care credea că mi-ar plăcea. E o carte din 2009, adresată dascălilor de la grădiniță la liceu, intitulată ”De ce nu le place școala copiilor?”. E scrisă de un cognitivist pe nume Daniel T. Willingham și a primit recenzii laudative din partea multor oameni implicați în sistemul școlar. Căutați pe Google titlul și autorul și veți găsi pagini și pagini de recenzii măgulitoare, dar pe nimeni care să atragă atenția că această carte nu reușește deloc să răspundă la întrebarea din titlu.

Teza lui Willingham este că elevilor nu le place școala pentru că profesorii lor nu au o înțelegere bună a anumitor principii cognitive și, prin urmare, nu predau atât de bine cum ar putea. Nu prezintă materialul în moduri interesante pentru mintea elevilor. Teoretic, dacă profesorii ar urma sfaturile lui Willingham și ar folosi cele mai noi informații pe care le pot oferi științele cognitiviste, elevilor le-ar plăcea școala.

Un exemplu perfect de evitare a elefantului din cameră!

Întreabă orice școlar de ce nu-i place școala și îți va spune. ”Școala e închisoare”. Poate nu va folosi aceste cuvinte, pentru că e prea politicos sau poate că a fost deja condiționat să creadă că școala e pentru binele lui și, prin urmare, nu poate fi o închisoare. Dar dacă îi interpretezi cuvintele traducerea e în general ”Școala e închisoare”.

Lăsați-mă să o spun de câteva ori: Școala e închisoare. Școala e închisoare. Școala e închisoare. Școala e închisoare. Școala e închisoare.

Willingham știe sigur că școala e închisoare. Nu poate să nu știe; toată lumea știe. Dar scrie o carte întreagă intitulată ”De ce nu le place școala copiilor?” și nici măcar o dată nu sugerează că poate nu le place școala pentru că le place libertatea, iar la școală nu sunt liberi.

N-ar trebui să fiu prea aspru cu Willingham. Nu e singurul care evită acest elefant. Oricine a fost la școală știe că e o închisoare, însă aproape nimeni nu spune asta. Nu e politicos să spui așa ceva. Cu toții mergem pe vârfuri în jurul acestui adevăr, că școala e închisoare, pentru că a spune adevărul ne face să părem atât de răi. Cum ar putea acești oameni drăguți să-și trimită copiii la închisoare pentru o bună parte din primii 18 ani din viața lor? Cum ar putea sistemul nostru de guvernare democratică, fondată pe baza principiilor de libertate și auto-determinare, să facă legi care să-i oblige pe copii și adolescenți să-și petreacă o mare parte din zile la închisoare? E de neconceput, așa că încercăm din greu să nu ne gândim la asta. Sau, dacă ne gândim, măcar nu o spunem. Când vorbim despre ce e în neregulă cu școlile ne prefacem că nu vedem elefantul și vorbim în schimb de unele pericole din jurul acestuia.

Dar cred că e vremea să o spunem cu voce tare. Școala e închisoare.

Dacă crezi că școala nu e închisoare, te rog explică diferența.

Singura diferență la care mă pot gândi este că pentru a ajunge la închisoare trebuie să comiți o crimă, dar te duc la școală doar din cauza vârstei. În alte privințe, școala și închisoarea sunt la fel. În ambele locuri ești privat de libertate și demnitate.  Ți se spune exact ce trebuie să faci și ești pedepsit dacă nu te supui. De fapt, în școală trebuie să petreci mai mult timp făcând exact ce ți se spune decât în închisorile pentru adulți, așa că, în acest sens, școala e mai rea decât închisoarea.

La un oarecare nivel al conștiinței, toți cei are au fost la școală știu că e o închisoare. Cum ar putea să nu știe? Dar oamenii raționalizează acest fapt spunând (de obicei cu alte cuvinte) că copiii au nevoie de acest tip anume de închisoare și că poate chiar să le placă dacă e condusă bine. Dacă nu le place, conform acestui raționament, nu e pentru că școala e închisoare, ci pentru că gardienii nu sunt destul de blânzi, destul de amuzanți sau destul de isteți pentru a ține mințile copiilor ocupate în mod corespunzător.

Dar oricine știe câte ceva despre copii și își permite să gândească sincer ar trebui să vadă dincolo de această raționalizare. Copiii, ca toate ființele umane, tânjesc după libertate. Urăsc să le fie restrânsă această libertate. Într-o mare măsură își folosesc libertatea tocmai pentru a se educa. Sunt pregătiți din punct de vedere biologic pentru asta. Despre asta au fost multe dintre postările mele anterioare (pentru o trecere în revistă, vezi postarea din 16 iulie 2008). Copiii explorează și se joacă liber în moduri care au fost gândite pentru a învăța despre lumea fizică și socială în care se dezvoltă. În școală li se spune că trebuie să înceteze să-și urmeze interesele și, în schimb, să facă ce spune profesorul că trebuie să facă. Din această cauză nu le place școala.

Ca sociatate, am putea justifica, poate, faptul că-i forțăm pe copii să meargă la școală dacă am putea dovedi că au nevoie de acest tip de închisoare pentru a dobândi aptitudinile și cunoștințele necesare pentru a deveni cetățeni buni, pentru a fi fericiți la maturitate și pentru a căpăta slujbe bune. Mulți oameni, poate chiar cei mai mulți, cred că asta a fost dovedit, pentru că stabilimentul educațional vorbește de parcă așa ar fi. Dar, în realitate, acest lucru nu a fost deloc dovedit.

De fapt, de zeci de ani, familiile care au ales unschooling-ul sau și-au înscris copiii la Sudbury Valley School (care e, în esență, o școală în care se practică unschooling-ul) au dovedit contrariul (vezi, de exemplu, postarea mea din 13 august 2008). Copiii cărora li se furnizează uneltele pentru învățare, inclusiv accesul la o mulțime de oameni de la care să învețe, învață ce au nevoie să știe – și mai mult decât atât – prin propria joacă și prin explorarea liberă. Nu există nicio dovadă că acei copii trimiși la închisoare ajung mai bine decât cei cărora li se oferă uneltele și sunt lăsați să le folosească liber. Cum putem, deci, continua să justificăm trimiterea lor la închisoare?

Cred că stabilimentul educațional evită intenționat să observe cu onestitate experiențele copiilor neșcoliți și ale școlii din Sudbury Valley din teamă de ce vor afla. Dacă școala ca închisoare nu e necesară, atunci ce se va alege de această imensă industrie, care angajează atâția oameni și e atât de înrădăcinată în cultură (vezi postarea mea De ce școlile sunt ceea ce sunt)?

Cartea lui Willingham face parte dintr-o lungă tradiție de încercări de a aduce ”cele mai recente descoperiri” ale psihologiei în atenția unor chestiuni educaționale. Toate aceste eforturi au evitat elefantul și s-au concentrat în schimb pe curățatul camerei. Dar cât timp elefantul e acolo, mizeria se tot adună.

Într-un articol viitor voi vorbi despre o parte din istoria încercărilor eșuate ale psihologiei de a îmbunătăți educația. Fiecare nouă generație de părinți și fiecare nouă promoție de profesori tineri și motivați aud sau citesc despre o oarecare ”teorie nouă” sau ”nouă descoperire” din psihologie care, în sfârșit, va face școlile mai distractive și va îmbunătăți învățarea. Dar niciuna nu a funcționat. Și niciuna nu va funcționa până când oamenii nu vor înfrunta adevărul: Copiii urăsc școala pentru că în ea nu sunt liberi. Învățarea cu bucurie necesită libertate.

Preluat de pe Freedom to Learn și tradus cu acordul autorului.

Peter Gray este profesor cercetător în psihologie la Boston College. A condus și publicat cercetări în psihologia comparativă, evoluționistă, a dezvoltării și a educației. A publicat articole despre metode inovative de predare și abordări educaționale alternative. Este autorul manualului de facultate Psychology (Worth Publishers), aflat la a șasea ediție. A fost student la Columbia University și a urmat studii de doctorat la Rockefeller University. În prezent scrie mai ales despre valoarea jocului de-a lungul întregii vieți. Jocurile lui preferate includ cercetarea și scrisul, dar și ciclismul pe distanțe lungi, caiacul și schiatul prin pădure.

Poți citi articolul în limba engleză aici.

Una dintre cele mai întâlnite îngrijorări legate de unschooling sunt posibilele ”lacune”. Dacă copiii neșcoliți învață doar ce îi interesează, nu vor avea lacune în educație?

Mi se pare că această întrebare provine dintr-o gândire ”foarte” școlărească: o gândire care spune că școlile au răspunsul. Că tot ce e ales pentru programa școlară este Important și TREBUIE învățat la un moment dat pentru ca elevul să fie un membru funcțional al societății! Vine dintr-o presupunere că guvernul știe care sunt cunoștințele esențiale pentru fiecare ființă umană. Și mai vine din credința că există un corp de cunoștințe esențiale care trebuie învățate!

Nu sunt deloc de acord.

Guvernul vrea ca copiii să învețe lucrurile ce vor ajuta sistemul însuși, nu cele bune pentru individ sau comunitate. Există în școală și lecții mult mai importante, cel puțin pentru sistem, decât ceea ce se” învață” despre ”materiile de bază” (vezi articolul lui John Taylor Gatto – The Six Lesson School Teacher).

Nu sunt de acord nici cu faptul că ar exista anumite ”materii principale” care trebuie învățate. După părerea mea, o comunitate sănătoasă este alcătuită dintr-o mulțime de oameni cu multe aptitudini, experiențe și baze de cunoștințe diferite. Lucrurile importante pe care trebuie să le învețe fiecare individ sunt cele care contează pentru acel individ. Ideea unor ”lacune în cunoștințe” este chiar ridicolă, de fapt, din moment ce putem fi cu toții de acord că există o cantitate colosală de informații. Nimeni nu poate spera să absoarbă mai mult de o infimă parte din cunoștințele acumulate care-i stau la dispoziție, așa că toți, indiferent de educație, vom avea ”lacune”! Întrebarea e dacă cunoștințele pe care le ai sunt alese de tine, semnificative și utile pentru tine, sau sunt alese de altcineva și băgate pe gât ”pentru binele tău”.

Și chiar dacă ar trebui să aleg lucrurile care cred că ar fi cu adevărat bune pentru toată lumea, aș alege lucruri care mi s-ar părea că eliberează și ajută oamenii să depășească sistemul acesta oribil. Nu ar arăta deloc ca o programă școlară. Aș spune că toți ar trebui să știe cum să aibă grijă cu adevărat de ei înșiși. Să aibă cunoștințe de bază despre sănătate, despre cum te poți trata de o mulțime de afecțiuni comune folosind remediile naturale, despre o nutriție bună (cea adevărată, nu ghidurile prostești promovate de guverne), despre cum să găsești/crești propria mâncare și cum să-ți construiești un adăpost, despre cum să iei decizii atât individual, cât și în colectiv, și cum să trăiești într-un mod pașnic și pro-comunitate cu cei din jurul tău. Cred că aceste lucruri sunt mult mai importante decât algebra sau capitala statului Oklahoma (scuze, Oklahoma. A fost primul nume care mi-a trecut prin cap! ).

Ideea conform căreia ar exista un corp esențial de informații este răspândită, din păcate. Chiar și cei mai mulți practicanți ai homeschooling-ului, precum și mulți practicanți ai unschooling-ului, cred că există materii de bază, chiar dacă nu acceptă ideea școlărească de a le preda. Așa credeam și eu și separam ceea ce învățam în ”materii”. De fapt, încă mă mai surprind făcând asta uneori! Dar mi se pare mai eliberator să trec de asta, să nu mă mai gândesc la viață ca având vreo legătură cu ”materiile” și să nu mai plasez diversele activități și tipuri de învățare sau de cunoștințe într-o ierarhie a importanței pe baza modului școlăresc de a gândi al societății noastre. Încerc în schimb să mă las purtată înspre lucrurile care pur și simplu mi se par cele mai bune, cele mai importante și eliberatoare pentru mine, indiferent dacă acestea sunt considerate sau nu importante de către restul lumii!

Pace,

Idzie

Preluat de pe I’m Unschooled. Yes, I Can Write și tradus cu acordul autorului. Poți citi articolul în original aici.

Idzie se descrie deseori drept un copil neșcolit, vegetarian, animist, anarhist-ecologist, feminist și hippie. A renunțat la grădiniță și a crescut în schimb urmându-și variatele pasiuni și înțelegând lucrurile în ritmul ei. A devenit pasionată de unschooling și educația bazată pe libertate în ultimii ani de adolescență, iar în cei câțiva ani de atunci a dezvoltat un cunoscut blog numit I’m Unschooled. Yes, I Can Write, a participat la multe conferințe și întâlniri legate de unschooling, a ținut discursuri despre unschooling la diverse evenimente și și-a publicat câteva articole în publicații educaționale (Life Learning Magazine, Our Schools, Our Selves).

Ne veți putea asculta de la ora 20:00 până la 21:00, la radioul din dotare sau pe internet, accesând site-ul Radio Romania Junior. Audiție plăcută!

Aștept părerile voastre aici, în secțiunea de comentarii, pe mail la ursuandreea85[at]gmail[punct]com sau pe pagina de Facebook.

Îmbunătățirea notării: goana după cai verzi pe pereți?

”Susțineam notarea pe baza standardelor, mișcare foarte importantă în sine, dar a fost nevoie de un impuls din partea unor educatori mari pentru a mă face să înțeleg că dacă vreau să-mi concentrez evaluarea asupra unui feedback autentic, atunci ar trebui să abandonez notele cu totul.” - Jason Bendell, profesor la o școală generală din New Jersey (2010)

Mult din ceea ce este recomandat în numele ”evaluării pentru învățare” (și, tot din aceeași ligă, al ”evaluării formative”) mă neliniștește: practicile recomandate par deseori prefabricate și mecaniciste; imperativele colectării de date par să fie mai importante decât copiii înșiși și decât scopul de a-i ajuta să capete mai mult entuziasm pentru ceea ce fac. Totuși, dacă se face doar ocazional și cu moderație, cred că este posibil să evaluezi pentru învățare. Dar notarea pentru învățare este, parafrazând un slogan din anii 60, ca bombardarea pentru menținerea păcii. Notarea și ierarhizarea elevilor (și a eforturilor acestora de a înțelege lucrurile) sunt inerent contraproductive.

Dacă am dreptate – mai exact, dacă toate cercetările la care m-am referit sunt luate în serios – atunci absența notelor este o condiție necesară, deși nu suficientă, pentru a promova gândirea profundă și a dorinței de a o practica. Merită să zăbovim asupra acestei propuneri în lumina eforturilor extinse făcute pentru a ni se vinde formule de îmbunătățire a tehnicii de notare, dintre care niciuna nu discută problema notării în sine.

*Nu e destul să înlocuim literele sau numerele cu etichete (”suficient”, ”foarte bine” și așa mai departe). Dacă sortezi elevii în patru sau cinci categorii, tot notare se cheamă. Iar folosirea rubricilor care conțin atât numere, cât și etichete merită scepticismul nostru atât din acesta, cât și alte motive (Wilson, 2006; Kohn, 2006).

*Nu e suficient să le spunem elevilor din timp ce așteptăm de la ei. ”Când școala e privită ca un test, în locul unei aventuri a ideilor”, profesorii pot ajunge să se convingă pe ei înșiși că sunt corecți ”dacă specifică, sub forma unei liste, exact ce trebuie învățat pentru a căpăta o notă satisfăcătoare… [dar] o astfel de școlarizare este nedreaptă în sens mai larg pentru că îi pregătește pe elevi să treacă testele altora fără a-și întări capacitatea de a stabili propriile sarcini în colaborare cu semenii lor” (Nicholls și Hazzard, 1993, p. 77).

*Nu e de-ajuns să facem notele cunoscute într-un mod mai eficient – de exemplu, publicându-le online. Avem o tehnologie avansată care, așa cum remarca regretatul Gerald Bracey, ”ne permite să facem în nanosecunde ceea ce n-ar trebui să facem deloc” (citat în Mathews, 2006). De fapt, publicarea notelor on-line este un însemnat pas înapoi deoarece crește accentul pus pe acestea și, prin urmare, efectele lor distructive asupra învățării.

*Nu e suficient să adăugăm rapoarte narative. ”Când comentariile și notele coexistă, cele dintâi sunt scrise pentru a justifica notele” (Wilson, 2009, p. 60). Profesorii raportează faptul că elevii deseori se opresc la note și ignoră comentariile, dar ”când primesc doar un comentariu, îl citesc”, spune Jim Drier, profesor de limba engleză. Mai mult, cercetările sugerează că impactul negativ al notelor asupra creativității nu este mai puțin pronunțat (și poate e chiar mai pronunțat) atunci când sunt însoțite de un comentariu. Acestea din urmă ajută numai în absența notelor (Butler, 1988; Pulfrey et al., 2011).

*Nu ajunge să folosim notarea ”bazată pe standarde”. Această sintagmă poate însemna o mulțime de  lucruri –de exemplu, mai multă consecvență sau o bazare pe formule mai elaborate în determinarea notelor; o mai mare specificitate în legătură cu ce înseamnă fiecare notă; sau o creștere a numărului de sarcini sau abilități care sunt notate. În cel mai bun caz, aceste recomandări nu fac nimic pentru a discuta problemele fundamentale ale notării. În cel mai rău caz, le exacerbează. Pe lângă premisa simplistă că întotdeauna e bine să avem mai multe informații, găsim o idee împărtășită de behavioriștii de altădată conform căreia învățarea poate și trebuie împărțită în componentele sale, fiecare dintre acestea urmând a fi evaluată separat. Iar o astfel de măsurare și mai frecventă a temperaturii produce exact genul de atenție disproporționată asupra peformanței (în defavoarea învățării) despre care cercetătorii au constatat  că este contraproductivă.

Termenul ”bazată pe standarde” este uneori folosit doar pentru a sugera faptul că notarea este aliniată la o serie de obiective date, în care caz primul nostru răspuns ar trebui să fie o interogare a valorii acestor obiective (precum și a măsurii în care elevii au fost invitați să participe la formularea lor). Dacă notele sunt bazate pe standarde naționale, avem motive anume pentru a ne îngrijora, din moment ce aceste standarde sunt deseori prea specifice, inadecvate din punct de vedere al vârstei, superficiale și standardizate prin definiție. Din experiența mea, cei mai buni profesori tind să fie sceptici cu privire la a-și alinia predarea la o listă impusă de autorități distante sau a folosi acea listă ca bază pentru a evalua cât de bine gândesc elevii lor.

În fine, ”bazată pe standarde” se poate referi la ceva similar testării conform unor criterii, prin care se încearcă evitarea notării elevilor după curba lui Gauss. (Chiar și profesorii care nu fac asta în mod explicit pot totuși acționa de parcă notele ar trebui să fie date conform unei distribuții normale, în care numai câțiva elevi primesc nota maximă. Dar acest tipar nu este un dat al vieții, nici un semn al ”rigorii” admirabile de partea profesorului. Mai degrabă, ”este un simbol al eșecului – eșecul de a preda bine, de a testa bine și de a avea cât de cât o influență asupra vieții intelectuale a elevilor [Milton, Pollio și Eison, 1986].) Aceasta este fără îndoială o îmbunătățire față de sistemul în care numărul de note maxime este limitat artificial, iar elevii sunt asmuțiți unul împotriva celuilalt. Dar aici am dat la o parte numai coaja exterioară a cepei (competiția) pentru a descoperi straturi mai nocive dedesubt: motivație extrinsecă, cuantificări, tendința de a încuraja performanța în detrimentul învățării.

Dacă începem de la o dorință de a evalua mai des, de a produce mai multe date sau de îmbunătăți consecvența notării, atunci vor urma anumite indicații. Dacă, însă, punctul nostru de plecare nu are de-a face în principal cu notarea, ci cu dorința noastră ca elevii să înțeleagă ideile dinăuntru înafară, de a se distra jucându-se cu cuvinte și numere sau de a fi răspunzători pentru propria învățare, atunci vom ajunge probabil altundeva. Am putea ajunge să vedem în notare o mașinărie imensă, devoratoare de combustibil și scuipătoare de fum care are nevoie constant de reparații și componente noi, când ceea ce ar trebui să facem ar fi să o oprim.

Distrugerea – sau măcar diluarea – notelor

”Vă place sau nu, notele vor rămâne” este o declarație pe care niciun educator responsabil nu ar oferi-o vreodată ca scuză pentru lipsa de acțiune. Ceea ce contează este dacă o anumită practică este în interesul elevilor. Dacă nu este, atunci obligația noastră este de a ne strădui s-o eliminăm, iar, între timp, să facem ce putem pentru a-i minimaliza impactul.

Înlocuirea notelor cu evaluări narative sau rapoarte – rezumate calitative ale progresului elevilor oferite în scris  sau ca parte a conversației – nu este o fantezie utopică. A fost deja aplicată cu succes în multe școli primare și generale și chiar în unele licee, atât publice, cât și private (Kohn, 1999c). Este important nu numai să înțelegem că astfel de școli există, ci și să cercetăm de ce au eliminat notele, cum au reușit să facă asta (pont: procesul poate fi treptat) și ce beneficii au observat.

Normal că vor fi obiecții la această – sau oricare altă – schimbare semnificativă de politică, dar odată ce elevii și părinții lor vor vedea cercetările relevante, le vor fi liniștite temerile și vor fi invitați să participe la crearea unor forme alternative de evaluare, abolirea notelor se va dovedi a fi nu numai realistă, ci și o enormă îmbunătățire a stării de fapt. Uneori abia după ce terminăm cu notarea înțelegem cât de dăunătoare a fost.

Pentru a liniști o teamă colectivă, absolvenții liceelor fără note sunt acceptați de facultăți private selective și de universități publice mari – pe baza rapoartelor narative și a descrierilor detaliate ale programei (precum și a scrisorilor de recomandare, a eseurilor și a interviurilor) care oferă împreună o imagine mai bună a candidatului decât o medie generală. Mai mult, aceste școli subliniază faptul că elevii lor sunt mai motivați și mai buni la învățătură, deci mai bine pregătiți pentru facultate decât semenii lor din școlile tradiționale care au fost preocupați de note.

În orice caz, admiterea la facultate nu este în mod sigur un motiv să păstrăm notele în șoala primară și generală deoarece facultățile sunt în mare parte nepăsătoare față de ce au făcut elevii înainte de liceu. Aceasta îi face pe cei ce susțin notele pentru copiii mai mici să recurgă la o versiune a unui argument pe care îl numesc ”MBTOCA”: Mai Bine Te Obișnuiești Cu Asta (Kohn, 2005). Ei susțin că ar trebui să-i supunem pe copii la lucruri neplăcute și inutile acum pentru a-i pregăti pentru faptul că astfel de lucruri li se vor face mai târziu. Această justificare este exact la fel de absurdă pe cât sună, însă continuă să genereze politicile educaționale.

Chiar și atunci când autoritățile nu sunt pregătite să renunțe la carnetele de note tradiționale, profesorii pot ajuta la salvarea învățării în clasele lor cu o strategie dublă de ”castrare a notelor”, așa cum o descria un profesor. Mai întâi, pot înceta să mai dea note pentru sarcinile rezolvate individual și să ofere în schimb numai feedback de calitate. Carnetele de note sunt destul de rele, dar efectele negative raportate de cercetători (asupra interesului pentru învățare, a preferinței pentru provocări și a calității gândirii) sunt înmulțite atunci când elevii sunt notați pentru tot ce fac în școală zi de zi. Profesorii pot evita un rău considerabil înlocuind notele cu evaluări autentice; mai mult, așa cum am văzut, orice feedback pe care îl oferă deja devine mult mai util în absența notelor.

În al doilea rând, deși profesorilor li se cere să dea o notă finală, nu există nicio regulă care să spună că trebuie să decidă unilateral acea notă. Prin urmare, elevii pot fi invitați să participe în acest proces fie ca negociere (profesorul având ultimul cuvânt), fie doar permițându-le să se evalueze singuri. Dacă unii găsesc această idee ca fiind alarmantă, e probabil pentru că înțeleg că ea va crea clase mai democratice, în care profesorii trebuie să creeze o pedagogie și o programă care îi vor pasiona pe elevi în loc să-i oblige să facă ce li se spune. De fapt, reacțiile negative la această propunere (”E nerealistă!”) ne arată că notele funcționează ca un mecanism de controlare a elevilor și nu ca un mod necesar sau constructiv de a raporta informații legate de performanța acestora.

Am vorbit recent cu câțiva profesori de școală generală și liceu care au renunțat la note în clasele lor. Jeff Robbins, care predă științele la clasa a opta în New Jersey de 15 ani, recunoaște că ”viața era mai ușoară cu note” pentru că acestea consumă mult mai puțin timp decât evaluarea plină de semnificație. Acea eficiență avea însă un cost enorm, a observat el: copiii erau stresați și preferau să evite riscurile intelectuale. ”Vor alege sarcina mai ușoară care garantează nota maximă”.

Inițial, Robbins a anunțat că orice proiect poate fi îmbunătățit și predat din nou pentru o notă mai mare. Din păcate, asta nu rezolva problema adevărată și a înțeles până la urmă că trebuia să renunțe la notare cu totul. Acum el le oferă comentarii tuturor celor 125 de elevi ”despre ceea ce fac și ce au nevoie să îmbunătățească” și își ia notițe abreviate în agenda sa de notare. La sfârșitul semestrului, de-a lungul unei săptămâni, discută cu fiecare elev în parte la un moment dat – ”pentru că sistemul nu e conceput pentru a le permite copiilor un astfel de feedback – întrebând ”ce ai învățat și cum ai învățat acel lucru. Abia la sfârșitul conversației îi întreb ce notă ar reflecta asta … și ajungem împreună la una.” La fel ca mulți alți profesori cu care am vorbit de-a lungul anilor, Robbins spune că aproape mereu acceptă sugestiile elevilor pentru că de obicei aceștia aleg aceeași notă la care s-a gândit și el.

Jim Drier, un profesor de engleză la liceul Mundelein din Illinois care are aproape 90 de elevi de toate nivelurile a fost ușurat să afle că ”nu durează așa de mult” să scrii măcar o scurtă notiță despre rezultatele elevilor – ”o reacție la ce au făcut și un sfat despre cum ar putea progresa”. Dar nu le dă niciodată ”o notă pe ceea ce fac. Efectele notelor asupra copiilor sunt tulburătoare pentru un educator”: certurile cu profesorii și cu părinții, copiatul, memorarea de date doar pentru test și uitarea lor pe urmă. ”Nu pentru asta am devenit profesor.”

Fără note, ”cred că relația mea cu elevii e mai bună”, spune Drier. ”Scrisul li se îmbunătățește mai repede și lucrurile pe care le învață le rămân în minte mai mult timp. Mulți copii mi-au spus că asta le-a schimbat atitudinea cu privire la școală”. Se aștepta la retincență din partea părinților, dar spune că în trei ani un singur părinte a obiectat și că ajută dacă le trimite o scrisoare explicându-le ce face și de ce. Acum doi dintre colegii lui i s-au alăturat, renunțând la note.

Notele finale ale lui Drier se bazează pe autoevaluările scrise ale elevilor, care sunt bazate, la rândul lor, pe trecerea în revistă a portofoliilor. Se întâlnește cu aproape trei sferturi din ei o dată sau de două ori pe semestru, de cele mai multe ori pentru scurt timp, pentru a le evalua performanța și, dacă e necesar (deși se întâmplă rar), pentru a discuta despre nota pe care au sugerat-o. Întrebat cum se descurcă fără un catalog plin de numere, Drier răspunde ”Dacă petrec 18 săptămâni cu ei, am o idee destul de bună despre abilitatea lor de scriere și gândire”.

Un element-cheie al evaluării autentice practicată de acești profesori și de alții este oportunitatea ca elevii să ajute la conceperea evaluării și să reflecteze la scopurile acesteia  – individual și împreună cu clasa. Observați cât de diferit e acest procedeu față de varianta comună de auto-evaluare în care elevii își verifică progresul în funcție de scopurile profesorului (sau ale autorităților) și în care trebuie să-și reducă învățarea la o cifră dintr-o rubrică.

Puncte comune și divergențe reies din mărturiile unor astfel de profesorii, unele fiind culese de Joe Bower (n.d.), un educator din Red Deer, Alberta. Unii profesori, de exemplu, evaluează performanța elevilor (în termeni calitativi, desigur), dar alții cred că este mai constructiv să le ofere numai feedback – adică informație. Legat de perspectiva din urmă, ”alternativa la note este descrierea”, iar ”descrierea începe cu o foaie simplă de hârtie, nu cu un formular care influențează și omogenizează descrierile” (Marshall, 1968, pp. 131, 143).

Profesorii raportează de asemenea o varietate de reacții la abolirea notelor, nu numai de la colegi și inspectori, ci și de la elevii înșiși. John Spencer (2010), un profesor de școală generală din Arizona, recunoaște că ”mulți dintre elevii cu performanțe înalte au fost furioși la început. Li se părea nedrept. Considerau că școala este o muncă, iar colegii le sunt adversari. .. Totuși, în timp se răzgândesc și se calmează. Ajung să învețe mai mult odată ce nu mai simt presiunea” notelor.

Într-adevăr, cercetările sugerează că tendința obișnuită a elevilor de a se concentra asupra notelor nu reflectă o predilecție înnăscută sau un ”stil de învățare” care trebuie înțeles, ci se datorează faptului că au fost obișnuiți de ani buni să muncească pentru note. În cadrul unui studiu (Butler, 1992), unii elevi au fost încurajați să se gândească la cât de bine s-au descurcat la o sarcină creativă, în timp ce alții au fost doar invitați să-și folosească imaginația. Fiecare elev a fost apoi condus într-o cameră ce adăpostea o mulțime de desene pe care alții le făcuseră ca răspuns la aceleași instrucțiuni. Erau acolo și informații care îi ajutau să-și calculeze ”punctajul la creativitate”. Copiii cărora li se spusese să se gândească la propria performanță au vrut să afle cum s-au descurcat în comparație cu semenii lor; cei cărora li se permisese să se piardă în efectuarea sarcinii erau mai interesați să vadă ce anume au făcut semenii lor.

Notele nu-i pregătesc pe copii pentru ”lumea reală” – decât dacă te gândești la o lume în care interesul pentru învățare și calitatea gândirii nu sunt importante. Notele nu sunt nici o parte necesară a școlarizării, nu mai mult decât vâslitul sau dictarea. Totuși, e nevoie de curaj pentru a face ce trebuie pentru copii într-o vreme în care cantitatea contează mai mult decât calitatea, în care împlinirea standardelor (altei persoane) contează mai mult decât explorarea ideilor și în care orice este ”riguros” este automat declarat valoros. Trebuie să fim dispuși să punem la încercare înțelepciunea convențională, ceea ce în cazul acesta înseamnă să ne întrebăm nu cum să îmbunătățim notarea, ci cum să scăpăm de ea odată pentru totdeauna.

Referințe

Butler, R.  (1988).  Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance.  British Journal of Educational Psychology, 58,1-14.

Kohn, A. (1999c, March).  From degrading to de-grading.  High School Magazine, pp. 38-43.

Kohn, A.  (2005, Sept. 7).  Getting hit on the head lessons. Education Week, pp. 52, 46-47.

Kohn, A. (2006, March).  The trouble with rubrics.  Language Arts, pp. 12-15.

Marshall, M.S. (1968).  Teaching without grades.  Corvallis, OR: Oregon State University Press.

Matthews, J.  (2006, Nov. 14).  Just whose idea was all this testing? Washington Post.

Milton, O., Pollio, H. R., & Eison, J. A.  (1986).  Making sense of college grades.  San Francisco:  Jossey-Bass.

Nicholls, J. G., & Hazzard, S. P.  (1993).  Education as adventure: Lessons from the second grade.  New York: Teachers College Press.

Pulfrey, C., Buch, C., & Butera, F. (2011). Why grades engender performance-avoidance goals: The mediating role of autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 683-700.

Wilson, M.  (2006).  Rethinking rubrics in writing assessment.  Portsmouth, NH: Heinemann.

Wilson, M.  (2009, Nov).  Responsive writing assessment.  Educational Leadership, pp. 58-62.

Copyright 2011 by Alfie Kohn.  Reprinted from American EDUCATIONAL LEADERSHIP and translated by Andreea, with the author’s permission.  For more information, please see www.alfiekohn.org.

[Aceasta este o versiune ușor extinsă a articolului publicat.]

”Îmi amintesc prima dată când a fost adăugată o rubrică pentru notare la una dintre scrierile mele… Dintr-odată, toată bucuria mi-a fost luată. Scriam pentru o notă – nu mai exploram pentru mine însămi. Vreau să recuperez asta. O voi recupera vreodată?” – Claire, o elevă (în Olson, 2006)

Până acum s-a scris destul despre evaluarea academică pentru a umple o bibliotecă, dar când te gândești la asta, toată întreprinderea se rezumă în realitate la un simplu dans de doi pași. Avem nevoie să strângem informații despre cum se descurcă elevii, iar apoi trebuie să le împărtășim aceste informații (alături de judecățile noastre, poate) elevilor și părinților. A strânge și a raporta – cam asta e totul.

Spuneți că diavolul e în detalii? Poate, dar aș spune că prea multă atenție la particularitățile implementării ne pot distrage de la imaginea de ansamblu – sau cel puțin de la o serie de concluzii remarcabile care provin din cele mai bune teorii, practici și cercetări legate de subiect: Colectarea informațiilor nu necesită teste, iar împărtășirea acestor informații nu necesită note. De fapt, elevii ar fi mult mai bine fără aceste relicve ale unei epoci mai puțin luminate.

De ce testele nu sunt o modalitate deosebit de utilă de a evalua învățarea elevilor (cel puțin nu învățarea care contează) și ce fac educatorii preocupați în schimb sunt întrebări care trebuie să aștepte o altă zi. Aici, sarcina noastră este de a ne uita bine la a doua practică, utilizarea numerelor sau a literelor ca rezumate evaluative pentru cât de bine s-au descurcat elevii, indiferent de metoda folosită pentru a obține aceste judecăți.

Efectele notării

Cele mai multe critici aduse notării pe care le veți auzi în prezent au fost concepute cu forță și elocvență în ultimele opt decenii (Crooks, 1933; De Zouche, 1945; Kirschenbaum, Simon, & Napier, 1971; Linder, 1940; Marshall, 1968), iar aceste eseuri timpurii sunt o lectură deschizătoare de ochi. Ne amintesc de cât timp este clar că e ceva greșit la ceea ce facem, precum și cât de puțin progres am făcut în a pune în practică această înțelegere.

În anii 80 și 90, psihologii educației au studiat sistematic efectele notelor. Așa cum am raportat în altă parte (Kohn, 1999a, 1999b, 1999c), atunci când elevii de la școala primară la facultate încurajați să se concentreze asupra notelor sunt comparați cu cei care nu sunt, rezultatele sprijină trei concluzii ferme:

• Notele tind să scadă interesul elevilor pentru ceea ce învață. S-a demonstrat că ”orientarea înspre notare” și ”orientarea înspre învățare” sunt invers proporționale și, din câte îmi pot da seama, toate studiile care au investigat impactul notelor (sau a instrucțiunilor care subliniază importanța obținerii de note mari) asupra motivației intrinseci au găsit un efect negativ.
• Notele creează o preferință pentru cea mai ușoară sarcină. Dacă le sugerezi elevilor că ceea ce fac va conta la notă, răspunsul lor va fi evitarea riscurilor intelectuale inutile. Vor alege o carte mai scurtă sau un proiect pe un subiect familiar pentru a minimaliza șansele de eșec – nu pentru că sunt ”demotivați”, ci pentru că sunt raționali. Așa le răspund adulților care, spunându-le că scopul este să obțină o notă mare, le-au transmis mesajul că succesul contează mai mult decât învățarea.
• Notele tind să submineze calitatea gândirii elevilor. Vor răsfoi cărțile pentru a găsi ceea ce ”va trebuie să știe”. Sunt mai puțin înclinați să se întrebe, să zicem, ”Cum putem fi siguri că asta e adevărat?” și mai tentați să întrebe ”Asta se va da la lucrare?”. În cadrul unui experiment, elevii cărora li s-a spus că vor fi notați pentru cât de bine au învățat o lecție de studii sociale au înțeles mai greu ideea principală a textului decât cei cărora li s-a promis că nu se vor da note. Chiar și la măsurarea a ceea ce au reținut, grupul notat își amintea mai puține fapte cu o săptămână mai târziu (Grolnik și Ryan, 1987).

Cercetarea legată de efectele notării a încetinit în ultimele decenii, dar studiile care se mai fac totuși întăresc rezultatele anterioare. De exemplu, un mediu orientat înspre note este asociat cu niveluri crescute de copiat (Anderman și Murdock, 2007), notele (însoțite sau nu de comentarii) produc teama de eșec chiar și la elevii silitori (Pulfrey et al., 2011), iar eliminarea notelor (în favoarea unui sistem de promovare/eșuare) produce beneficii substanțiale fără dezavantaje aparente în cadrul unei facultăți de medicină (White și Fantone, 2010). Mai important, nicio cercetare recentă nu a contrazis cele trei rezultate principale anterioare, așa că acele concluzii încă stau în picioare.

De ce este notarea în sine problematică

Un discipol și-a întrebat maestrul Zen cât timp îi va lua să atingă iluminarea. ”Zece ani”, a spus maestrul. Dar, a insistat discipolul, dacă ar studia foarte mult? ”Atunci 20 de ani”, a răspuns maestrul. Surprins, discipolul a întrebat cât ar dura dacă ar munci foarte, foarte mult și ar deveni cel mai silitor discipol din Ashram. ”În cazul acesta, 30 de ani”, i-a spus maestrul. Explicația lui: ”Dacă ești cu un ochi la cât de aproape ești de a-ți atinge scopul, îți rămâne numai un ochi pentru ceea ce ai de făcut.”

Pentru a înțelege de ce cercetările ajung la aceste concluzii cu privire la note, trebuie să ne mutăm atenția de la tehnicile de măsurare educațională la chestiuni psihologice și pedagogice mai largi. Acestea din urmă ne ajută să lămurim o serie de presupuneri greșite care stau la baza utilizării notelor.

Motivația: Deși este adevărat că mulți elevi, după câțiva ani de școlarizare tradițională, ar putea fi descriși ca fiind motivați de note, ceea ce contează este natura motivației lor. Motivația extrinsecă, care include dorința de a lua note mai bune, nu este numai diferită, ci și deseori nocivă pentru motivația intrinsecă, adică dorința de a învăța de dragul de a învăța (Kohn, 1999a). Mulți specialiști în evaluare vorbesc despre motivație de parcă ar fi o entitate singulară – iar practicile recomandate de ei doar pun un văl fin peste un sistem de recompense și pedepse care îi face pe elevi să urmărească notele și să fie mai puțin interesați de învățarea propriu-zisă. Dacă încurajarea dorinței de a învăța este un scop principal pentru noi, atunci notarea este problematică prin natura sa.

Performanța: doi psihologi ai educației au atras atenția că ”un accent exagerat pe evaluare poate de fapt să submineze urmărirea excelenței” (Maehr și Midgley, 1996, p. 7). Această concluzie tulburătoare – care se menține indiferent de calitatea evaluării, dar se aplică mai ales utilizării notelor – se bazează pe descoperirile empirice ale acestor  doi cercetători și ale multor altora, inclusiv Carol Dweck, Carole Ames, Ruth Butler și John Nicholes (pentru o trecere în revistă vezi Kohn 1999b, capitolul 2). Pe scurt: cu cât elevii sunt mai încurajați să se concentreze la cât de bine se descurcă, cu atât tind să fie mai puțin implicați în ceea ce fac.

Rezultă că evaluarea trebuie făcută cu grijă și sporadic pentru ca elevii să nu devină atât de preocupați de performanța lor (cât de buni sunt la ceva – sau, mai rău, cum se compară performanța lor cu a altora), încât să nu se mai gândească la învățarea propriu-zisă. Chiar și un profesor bine intenționat poate produce o clasă plină de elevi care sunt atât de ocupați cu a-și monitoriza propriile abilități de lectură încât nu mai sunt interesați de poveștile pe care le citesc. Experții în evaluare sunt îngrjorați de faptul că notele pot să nu reflecte precis performanța elevilor; psihologii educației sunt îngrijorați pentru că notele fixează atenția elevilor asupra propriei performanțe.

Cuantificarea: Când oamenii mă întreabă, puțin defensiv, dacă nu e important să măsurăm cât de bine învață elevii (sau cât de bine predau profesorii), îi invit să se mai gândească la verbul ales. Există desigur valoare în estimarea calității învățării și predării, însă asta nu înseamnă că este întotdeauna necesar sau chiar posibil să măsurăm aceste lucruri – adică să le transformăm în numere. Într-adevăr, ”rezultatele măsurabile ar putea fi cele mai puțin semnificative rezultate ale învățării” (McNeil, 1986, p.xviii) – o realizare care ne oferă un revigorant punct de vedere opus ”reformei școlare” actuale de tip corporatist și preocupării acesteia pentru date.

A vorbi despre ceea ce se întâmplă în clase, darămite în capetele copiilor, ca mergând înainte sau înapoi în grade specificabile este nu numai simplist pentru că nu reușește să cuprindă mult din ceea ce se întâmplă, ci și distructiv pentru că poate schimba ceea ce se întâmplă în mai rău. Odată ce suntem obligați să ne concentrăm numai asupra ceea ce poate fi redus la numere, cum ar fi câte erori de gramatică sunt într-o compoziție sau câți algoritmi au fost memorați, gândirea a fost sever compromisă. Și asta e exact ce se întâmplă când încercăm să potrivim învățarea într-o scară de patru, cinci sau (Doamne-ajută!)  100 de puncte.

Programa: ”Poți avea cea mai bună evaluare imaginabilă”, observa Howard Gardner (1991, p. 254), ”dar dacă programa atașată nu este de calitate, evaluarea nu are niciun folos”. Unii oameni din domeniu sunt naivi în relativismul lor, oferindu-se să ajute la alinierea evaluării la scopurile sau programa aleasă. Rezultatul este că profesorii devin mai buni la a măsura cât de bine stăpânesc elevii o colecție de date și abilități a căror valoare este îndoielnică – și niciodată pusă la îndoială. ”Dacă nu merită predat, nu merită predat bine”, așa cum îi place să spună lui Eliot Eisner (2001, p. 370). Și putem adăuga că nici nu merită evaluat cu precizie.

Portofoliile, de exemplu, pot fi constructive dacă înlocuiesc notele în loc să fie folosite pentru a da note. Ele oferă un mod de a aduna cu atenție o varietate de exemple semnficative de învățare pentru ca elevii să le cerceteze. Dar care mai e sensul, ”dacă instrucția este dominată de foi de lucru astfel încât toate portofoliile arată la fel?” (Neill et al. 1995, p. 4). În mod similar, găsim câteodată o mare diferență între forme mai elaborate de pedagogie – să spunem o abordare de tip atelier pentru predarea scrierii – și o unealtă de evaluare depresiv de standardizată cum e testul-grilă (Wilson, 2006).

Referințe

Anderman, E.M., & Murdock, T.B., eds.  (2007).  Psychology of academic cheating. Burlington, MA: Elsevier Academic Press.

Crooks, A.D.  (1933).  Marks and marking systems: A digest.  Journal of Educational Research, 27(4), 259-72.

De Zouche, D. (1945). “The wound is mortal”: Marks, honors, unsound activities.  The Clearing House, 19(6), 339-44.

Eisner, E.W.  (2001, Jan.).  What does it mean to say a school is doing well? Phi Delta Kappan, pp. 367-72.

Gardner, H.  (1991). The unschooled mind:  How children think and how schools should teach.  New York:  Basic Books.

Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children’s learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-98.

Kirschenbaum, H., Simon, S.B., & Napier, R.W.  (1971). Wad-ja-get?: The grading game in American education.  New York: Hart.

Kohn, A. (1999a).  Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A’s, praise, and other bribes. Rev. ed. Boston: Houghton Mifflin.

Kohn, A. (1999b).  The schools our children deserve: Moving beyond traditional classrooms and “tougher standards.”  Boston: Houghton Mifflin.

Kohn, A. (1999c, March).  From degrading to de-grading.  High School Magazine, pp. 38-43.

Linder, I.H. (1940, July). Is there a substitute for teachers’ grades? School Board Journal, pp. 25, 26, 79.

Maehr, M.L., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures.  Boulder, CO: Westview.

Marshall, M.S. (1968).  Teaching without grades.  Corvallis, OR: Oregon State University Press.

McNeil, L. M.  (1986). Contradictions of control: School structure and school knowledge.  New York: Routledge & Kegan Paul.

Neill, M., Bursh, P., Schaeffer, B., Thall, C., Yohe, M., & Zappardino, P.  (1995).  Implementing performance assessments: A guide to classroom, school, and system reform.  Cambridge, MA: FairTest.

Pulfrey, C., Buch, C., & Butera, F. (2011). Why grades engender performance-avoidance goals: The mediating role of autonomous motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 683-700.

White, C.B., & Fantone, J.C.  (2010).  Pass-fail grading: Laying the foundation for self-regulated learning. Advances in Health Science Education, 15, 469-77.

Wilson, M.  (2006).  Rethinking rubrics in writing assessment.  Portsmouth, NH: Heinemann.

Copyright 2011 by Alfie Kohn.  Reprinted from American EDUCATIONAL LEADERSHIP and translated by Andreea, with the author’s permission.  For more information, please see www.alfiekohn.org.

Anul acesta veți crede că m-am transformat într-un adevărat  Grinch (scuze, însă n-am găsit echivalentul românesc). Cred că totul a început cu postarea Dianei despre consumism și marketing agresiv. Și-a culminat cu un articol cules de pe facebook despre efectul excesului de jucării asupra copiilor.

Poate și vizita la hypermarket de-aseară m-a făcut să mă gândesc serios la treaba asta cu Crăciunul și darurile. Da, știu ce se spune: nu-i despre daruri, e despre generozitate, căldură, împărtășire. Ce bine-ar fi! Însă, din păcate, Crăciunul nu prea e despre toate astea. Mai ales pentru copii. Cred că pentru majoritatea, totul se rezumă la cadouri. Asta așteaptă, asta visează, asta speră: să primească tot ce-au scris pe listă sau în scrisorica pentru Moș Crăciun. Și nu-i putem învinovăți, din moment ce noi începem încă din primul an de viață să-i învățăm așa. Cu cele mai bune intenții, desigur, însă fără să ne gândim prea mult dacă efectul va fi într-adevăr cel sperat.

Nici eu nu mă gândeam la asta înainte. Abia așteptam să umplu sacoșele cu cadouașe pentru cei dragi. Asta înainte să decid ce iau pentru fiecare și să purced la drum, căci treaba asta cu cadourile nu-i nici simplă, nici așa plăcută, nu vi se pare? Cozile, nebunia, aglomerația, prețurile, nesiguranța (”O să-i placă?”, ”O să-i vină?”), toate reușesc uneori să mă scoată cu totul din spiritul Crăciunului și numai veselă și înțelegătoare nu mai sunt.

Iar cu jucăriile e chiar de coșmar. Sunt nenumărate, care de care mai frumos ambalate și prezentate cu toate ”caracteristicile” lor. A, și făcute să se strice cât mai repede ca să fie înlocuite repede și, mai nou, atașate la ”colecții” ca nu cumva să aștepți până la celălalt Crăciun ca să dai iama în magazin. Găselnița asta cu colecțiile e isteață, zău. Mai ales pentru că știm cât de repede se plictisesc copiii de ele. Destul de repede încât să vrea imediat altele, la fel, dar nu chiar, pentru că ”uite, mama, aia e verde și are aripioare”. Ce contează că-i exact aceeași porcărioară de plastic pe care-a aruncat-o în colțul camerei după o jumătate de oră? Lui i se pare că cea din pliant e altfel, mai frumoasă, mai interesantă. Marketing-ul isteț al adulților care conduc compania respectivă îl prinde în mreje instantaneu.

Am ajuns să credem că nivelul de trai al unui copil se măsoară în cantitatea și varietatea jucăriilor pe care le-a adunat de-a lungul anilor și în mulțimea pachetelor care i se înghesuie sub brad sau pe masă, de ziua lui (destule încât să aibă nevoie de o cameră a lui și de corpuri de mobilă speciale pentru a le depozita). Și că suntem cu atât mai buni ca părinți cu cât furnizăm un flux continuu de jucărele cât mai ”la modă”.

Poate mulți vor spune ”totuși, e Crăciunul, cum să nu primească copilul cadouri?!”. Așa că îi întreb de ce TREBUIE să primească cadouri? E doar un obicei pe care îl întreținem noi, adulții, poate din nostalgie, poate din dorința de a infuza puțină ”magie” în viața de zi cu zi. Nu cred că pentru copii e nevoie de daruri, Moș Crăciun și brad împodobit ca să simtă că viața e magică și frumoasă, că sunt iubiți și înconjurați de veselie. E suficient să-i ascultăm, să petrecem timp cu ei, să-i implicăm în viața noastră.

Iar jucăriile pot fi mult mai puține, mai simple și mai rezistente. Din materiale naturale, fără baterii, luminițe și telecomenzi. Puține, ca să nu treci blazat de la una la alta și să nu știi ce să alegi. Simple ca să te joci cu ele în multe feluri, nu să-ți joace ele în fața ochilor. Rezistente ca să facă față noilor jocuri și întrebuințări.

Cu ce putem întreține spiritul sărbătorilor în locul cadourilor? Cu timp petrecut în familie gătind, confecționând decorațiuni din materiale naturale și ieftine, jucând diverse jocuri (nu, nu pe calculator sau televizor), cântând, dansând, plimbându-ne prin zăpadă, făcând un om de nea, povestind întâmplări hazlii din familie, urmărind un film bun sau un documentar interesant, ascultând povești sau inventându-le.

Vă las în compania câtorva articole interesante despre efectul prea multor jucării asupra creativității și imaginației copiilor. Poate vă vor inspira să ieșiți din magazine cu mai puține daruri sau măcar cu unele mai utile.

What Too Many Toys Can Do

When Toys Take Over

Do Your Kids Have Too Many Toys?

My Kids Have Too Many Toys – Why the holidays make me overspend

Crăciun fericit tuturor! (cu sau fără cadouri )