Wasilah Pendidikan Khas

Kaedah Gabungan Bunyi Kata (KGBK)

noreply@blogger.com (Siti Salamah Mohd Yusof) — Mon, 12 Sep 2011 04:35:00 +0000

(copyright) Profesor Isahak Haron 2006

Modul 1: Pengenalan Kaedah Gabungan Bunyi-Kata (KGBK): Latar belakang dan Prinsip

Objektif:

supaya guru mengetahui latar belakang dan prinsip Kaedah Gabungan Bunyi-Kata (KGBK) sebagai alternatif kepada kaedah abjad/fonik dan kaedah Seluruh Perkataan.
Guru dapat menggunanya dalam modul-modul 6 – 8.

Seperti yang dihuraikan dalam Modul 2, 3 dan 4, terdapat dua mazhab dan pendekatan besar dalam pengajaran awal membaca bahasa Inggeris, iaitu pendekatan fonik dan pendekatan seluruh perkataan. Pendekatan fonik bermula dengan mengajar kanak-kanak huruf abjad dan bunyinya, kemudian baru membaca perkataan. Pendekatan seluruh perkataan pula terbalik: ia bermula dari mengajar ‘perkataan’ kemudian ‘analisis perkataan’ supaya murid tahu suku kata, huruf dan bunyinya. Salah satu sebab pengajaran awal membaca dan menulis tidak mudah ialah kerana sistem ejaannya celaru dan tidak fonemik. Jadi sebenarnya terdapat sekumpulan perkataan yang mudah diajar dalam kaedah fonik, dan sekumpulan lagi lebih berkesan diajar secara seluruh perkataan melalui ‘pandang dan sebut’.

Kaedah Gabungan Bunyi-Kata (KGBK) bagi pengajaran awal Bahasa Melayu berbeza dengan ‘pendekatan fonik/abjad’ atau ‘seluruh perkataan’ dalam bahasa Inggeris. KGBK berasaskan kepada ciri-ciri istimewa yang terdapat dalam Bahasa Melayu, yang tidak terdapat dalam Bahasa Inggeris, Bahasa Arab atau Bahasa Cina.

a) Ia mengambil kira sistem ejaan Bahasa Melayu yang sistematik dan

fonemik: maksudnya, setiap huruf mewakili satu bunyi, kecuali huruf e, di

mana terdapat dua bunyi.

Misalnya, huruf a bunyinya ‘aa’, huruf b bunyinya ‘bh’, c bunyinya ‘ch’, d

bunyinya ‘dh’, m bunyi ‘mm’ dan sebagainya. Hanya e mempunyai dua

bunyi, iaitu e taling seperti dalam perkataan ‘emak’, ‘enam’ dan e pepet

seperti dalam ‘ekor’ dan ‘elok’.

Untuk mengetahui lebih lanjut sistem ejaan Bahasa Melayu (Rumi) rujuk,

Dewan Bahasa dan Pustaka (1991), Pedoman umum ejaan rumi Bahasa

Melayu, Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur.

b) Suku kata Bahasa Melayu jelas, misalnya ‘ba tu’,‘ka ki’, ‘ma kan’, ‘ka kak’, ‘i tu’, ‘i tik’, ‘se ko lah’, ‘jam ba tan’, ‘bu nga’, ‘ta nya’ ‘pe nyu’ ‘su ngai’ ‘pan tai’, kam pung’, ‘per ja la nan’ dan sebagainya.

c) Tatabahasa Bahasa Melayu lebih mudah berbanding dengan tatabahasa Bahasa Inggeris dan Bahasa Arab. Misalnya dalam Bahasa Melayu tidak ada perbezaan bentuk bagi gender (laki- laki atau perempuan) untuk menyatakan ‘banyak’ (plural), untuk menyatakan perbezaan waktu (past tense, present tense) seperti dalam bahasa Inggeris.

Dengan itu pengajaran membaca Bahasa Melayu peringkat awal untuk kanak-kanak (atau kepada sesiapa saja yang mula belajar Bahasa Melayu) boleh dibuat dengan menggabungkan

a) pengajaran ‘bunyi’ asas (fonem) beberapa huruf vokal ‘a i u’ dan bunyi satu atau dua huruf konsonan, misalnya bunyi ‘b’, untuk membentuk bunyi suku kata ‘ba bi bu’, dan

b) terus membaca perkataan mudah ‘baba, bibi, bubu, ubi, ibu abu’, dan frasa seperti ‘bubu baba’, ‘ibu abu’ yang bermakna, dalam satu atau dua pelajaran saja.

Bila kita gabungkan bahagian (a) dan (b) di atas, iaitu mengabung ‘bunyi’

dengan terus membentuk perkataan dan membacanya, kita sudah

mengguna apa yang dipanggil kaedah Gabungan Bunyi-Kata (KGBK),

Kaedah ini dinamakan Kaedah Gabungan Bunyi-Kata (KGBK), kerana dalam

satu set pengajaran-pembelajaran, ‘bunyi huruf dan suku kata terus

digabung menjadi ‘perkataan’ dan dibaca.

Dalam kaedah ini murid diberi asas kemahiran untuk

a) mengesan (attack) sesuatu perkataan, dengan melihat bunyi hurufnya dan suku katanya, jika ia tidak tahu membacanya. Ini penting untuk memberi kemahiran atau kecekapan mereka membaca sendiri perkataan baru. Misalnya setelah murid boleh membaca suku kata ‘ba bi bu‘ dan ‘ca ci cu’ dan boleh membaca perkataan ‘cucu, baca, cuci’ mereka sendiri akan boleh membaca ‘cuba’ dan ‘bucu’.

b) membaca perkataan yang bermakna serentak dalam suatu pelajaran. Dengan ini mereka mendapati proses belajar membaca itu memberi makna dan berguna. Kajian kami menunjukkan kebanyakan murid bermotivasi untuk mencuba lagi membaca setelah mereka mula tahu membaca beberapa patah perkataan begini.

Dalam KGBK

murid tidak perlu diajar mengenal dan menghafal semua huruf abjad secara berturutan dari a, b, c sampai x, y, z seperti dalam kaedah abjad/fonik. Ini mengambil masa panjang (2, 3 bulan di setengah sekolah). Murid juga tidak perlu diajar semua suku kata terbua seperti ba bi bu be be bo, ca ci cu ce ce co, dsb’ yang mengambil masa sebulan lagi, sebelum murid boleh diajar membaca perkataan dan ayat.
murid tidak perlu diajar ‘mengecam seluruh perkataan’ (pandang dan sebut perkataan) dan menghafal bentuknya, kemudian ‘cerakin’ perkataan untuk mengenal huruf dan bunyi huruf, seperti dalam kaedah seluruh perkataan. Dalam KGBK kanak-kanak terus ‘membina’ dan ‘membaca perkataan’ berdasarkan suku kata yang mereka belajar dalam satu pelajaran itu.

3. Perkembangan unit-unit pengajaran dan pembelajaran boleh dibuat secara

sistematik berturutan (sequential) berkembang, di mana pelajaran yang

lalu terus diguna untuk belajar membaca pelajaran yang baru.

Setiap unit baru berkembang berasaskan unit sebelumnya. Misalnya,

setelah murid belajar membaca ‘b dan ba bi bu’ dan perkataan-perkataan

daripada suku kata ini seperti ‘ibu baba, ubi abu’, murid boleh disambung

berikutnya untuk belajar bunyi konsonan ‘k’ pula; membentuk dan

membunyikan suku kata ‘ka ki ku’ dan terus membaca perkataan atau

frasa ‘kuku kaki aki’. Jika dicantum pula dengan suku kata ‘ba bi bu’

yang dipelajari sebelumnya, murid boleh membina dan membaca

perkataan dan ayat seperti ‘buku abu; abu buka buku’.

Fasa pertama kanak-kanak menguasai membina dan membaca perktaan

suku kata terbuka; fasa kedua membina perkataan suku kata tertutup

(kv +kvk seperti ‘ka sut’, ‘bu kit’ atau kvk+kv) seperti ‘lam pu’ ‘lembu’ dan

sebagainya. Fasa berikutnya murid belajar jenis-jenis perkataan suku

katanya diftong (seperti sungai, pulau) dan imbuhan seperti ber me, mem

seperti ‘berjalan’, ‘memberi’, melawan’ dan sebagainya.

4. Murid juga terus membaca ayat mudah dalam sesuatu pelajaran itu.

Langkah-langkah asas dalam pengajaran membaca dan menulis KGBK.

1. Perkenalkan bunyi vokal mudah a i u, dan cara menulisnya

2. Perkenalkan bunyi konsonan mudah seperti b dan cara menulisnya

3. Bentuk suku kata terbuka (kv) darinya, supaya menjadi ba bi bu dan cara menulisnya.

4. Bina perkataan dari suku kata (kv + kv), seperti ‘baba bibi bubu babu, ibu’

5. Bina rangkai kata atau ayat, seperti ‘ibu abu, babu baba’

6. Murid menulis menyalin apa yang mereka baca: huruf, suku kata dan perkataan.

Pelajaran berikutnya

Ulang pelajaran unit yang lalu
Perkenalkan huruf konsonan baru, misalnya ‘c’
Bina suku kata ca ci cu
Bina perkataan kvkv seperti ‘caca cucu cuci aci acu’
Guna suku kata pelajaran yang lalu ba bi bu, untuk membina lagi perkataan seperti baca bucu cuba
Bina frasa atau ayat seperti cucu aci, ibu cuci ubi, dsb
Murid salin apa yang dibaca.

Kaedah ini dinamakan Kaedah Gabungan Bunyi-Kata, kerana dalam satu set pengajaran-pembelajaran, ‘bunyi huruf dan suku kata terus digabung menjadi ‘perkataan’ dan dibaca.

Contoh langkah-langkah pengajaran KGBK secara terperinci seterusnya, diberi dalam Modul 4, 5, 6 dan 7.

Semua langkah di atas dibuat dalam satu atau dua pelajaran saja. Ini bererti unsur ‘membunyikan’ huruf dengan membina dan ‘membaca perkataan’ boleh digabungkan dalam sesuatu pengajaran-pembelajaran membaca. Pada akhir setiap pelajaran kanak-kanak ‘boleh’ membaca ‘perkataan’, frasa atau ayat bermakna. Ini didapati lebih mudah dan cepat untuk murid belajar membaca dan menulis, iaitu murid menulis apa yang dibaca. Murid tidak perlu mengenal dan menghafal semua huruf sebelum belajar membaca.

Pendekatan ini membolehkan pembinaan dan susunan bahan pengajaran-pembelajaran dan peningkatan kemahiran membaca dibuat secara berturutan (sequential) dan berkembang (developmental). Contohnya adalah seperti dalam buku saya Mari Membaca, Utusan Publications, 1982, dan Mudah Membaca Bahasa Melayu, Fajar Bakti, 1990; dan buku Bahasa Malaysia, siri Genius, beserta Panduan Guru, Fajar Bakti, 2003, untuk pra sekolah, dan buku Ceria 2M terbitan Ilmu Bakti.

Dari kajian kami, susunan bahan pengajaran-pembelajaran secara berturutan (sequential) dan ‘developmental’, kumulatif dan sistematik ini memudahkan guru mengajar 2M dan memudah murid belajar 2M bahasa Melayu. Dari pemerhatian dan laporan guru, murid boleh membaca dengan lancar ‘cerita mudah’ dalam tempoh kurang dari tiga bulan, jika diajar sejam sehari, lima hari seminggu mengikut susunan KGBK dalam buku itu.

Pendekatan ‘gabungan’ dan susunan bahan secara kumulatif seperti dalam KGBK ini tidak mungkin berlaku dalam ‘pendekatan abjad/fonik’, ‘pendekatan seluruh perkataan’, atau ‘pendekatan eklektik’ yang diguna sekarang untuk mengajar Bahasa Inggeris.

Pendekatan KGBK menyatakan bahawa tidak perlu dipisahkan ‘sequence’ antara mengenal ‘bunyi-huruf’ dengan membina-dan-membaca ‘perkataan’. Pendekatan KGBK ini juga tidak memulakan pengajaran membaca dengan memperkenalkan ‘perkataan’ (whole word) dahulu dan kemudian ‘mencerakinkannya’ menjadi suku kata dan ‘bunyi’ setiap huruf. Ini menyusahkan dan melambatkan kebolehan kanak-kanak membaca . Dalam kaedah abajd / fonik, murid perlu belajar dahulu nama huruf dan bunyi semua huruf a b c…sampai …x y z sebelum mereka diajar membaca perkataan, frasa atau ayat. Ini juga melambatkan dan menyusahkan setengah murid dan mereka akan tercicir.

Ramai guru masih percaya kuat bahawa kalau murid ‘tidak kenal huruf abjad, murid itu tidak boleh diajar membaca Bahasa Melayu. Begitu juga guru yang mengajar Bahasa Inggeris. Kepercayaan ini didasarkan kepada pengalaman mereka diajar dan belajar membaca di zaman kanak-kanak dahulu, iaitu mengenal huruf abjad a, b, c ..x, y, z dahulu sebelum membaca.

Ibu bapa juga percaya anak-anak hendaklah diajar a b c dahulu sebelum boleh diajar membaca. Maka kadang-kadang timbul konflik di antara guru tadika yang mengajar kanak-kanak membaca mengguna KGBK (dan kanak-kanak itu boleh membaca ), tetapi ibu bapa masih tidak puas hati dan mahu anak mereka diajar a b c. sampai.....x y z mengikut susunan dalam abjad.

Nota

Dalam pengajaran 2M kita perlu juga mengajar kemahiran berbahasa lain, iaitu mendengar dan bertutur. Guru hendaklah membina keempat-empat kemahiran berbahasa ini.

Walau pun terdapat pendekatan gabung jalin sebagai ‘pendekatan am’ untuk mengajar bahasa, ada kaedah dan teknik tertentu khusus untuk mengajar kanak-kanak ’membaca dan menulis’ pada peringkat permulaan. Kaedah Gabungan Bunyi-Kata (KGBK) digubal secara sistematik untuk mengajar kanak-kanak 2M, supaya mereka mudah membaca. Kemahiran murid mendengar dan bertutur terselit secara informal semasa guru dan murid, murid dan murid berbual, mendengar dan bercakap. Guru tentu sekali harus mengajar murid menyebut sesuatu perkataan itu dengan sebutan standard. Guru hendaklah juga selang selikan aktiviti pengajaran membaca dengan membaca kuat (read aloud) buku kepada murid, atau menyanyi semasa mengajar 2M, supaya murid seronok belajar.

Nota: Ada guru mengguna kaedah dan buku Awal Membaca Siri Genius Fajar Bakti 2006 atau buku yang umpama dalam pengajaran mereka, dan menokok tambah aktiviti untuk memperkayakan pembelajaran. Ini amat digalakkan. Sejak kebelakangan ini, ada pengarang yang mengarang dan menerbitkan buku berdasarkan pendekatan ini, dengan memberi berbagai nama untuknya.

Ringkasnya

Pendekatan Kaedah Gabungan Bunyi-Kata (KGBK) menyatakan bahawa kita boleh menggabungkan proses mengajar ‘mengenal bunyi-huruf’ dengan ‘membina-dan-membaca perkataan’ dalam satu atau dua pelajaran, dan kanak-kanak terus membaca perkataan, frasa atau ayat. Ia digubal atas keistimewaan yang terdapat dalam sistem ejaan Bahasa Melayu, di mana sistem ejaannya fonemik dan sistematik, suku katanya jelas, dan tatabahasanya yang mudah berbanding dengan sistem ejaan yang celaru dan tatabahasa yang lebih kompleks dalam Bahasa Inggeris.

Haruslah diingat bahawa KGBK adalah fasa pertama untuk memudahkan murid mula belajar membaca. Setelah asas awal membaca dikuasai oleh murid, dan murid boleh membaca sendiri ayat dan cerita mudah, maka fasa seterusnya ialah murid diberi dorongan dan peluang membaca berbagai bahan bacaan: cerita, puisi, dan buku pilihan, supaya mereka terus membaca sendiri, dan tertanam tabiat dan minat membaca. Jika ini berlaku, ia akan menjadi bekalan dan asas untuk ‘pendidikan sepanjang hayat’.

Sedikit tentang latar belakang dan sejarah KGBK: Bila dan bagaimanakah KGBK digubal?

Untuk mengelak daripada kekeliruan tentang sejarah dan asal usul Kaedah Gabungan Bunyi Kata ini, dan dakwaan orang lain yang mereka mencipta atau menggubah kaedah KGBK ini, saya perturunkan sedikit sejarah pembinaan kaedah ini dan penerbitan buku-buku saya tentang kaedah ini.

Setelah membaca laporan dalam akhbar, dalam tahun 1979, bahawa 30 - 40% murid di sekolah rendah, terutama di Sekolah Kebangsaan yang tidak boleh membaca, saya pun berfikir bagaimanakah ini boleh terjadi, kerana pada pendapat saya bahasa Melayu sangat mudah untuk diajar membaca dan menulisnya, terutama huruf tulisan rumi. Dari tijauan saya saya dapati kebanyakan guru mengguna ‘kaedah abjad’. Sebahagian kecil mengguna kaedah ‘pandang dan sebut’ (look and say), iaitu kaedah seluruh perkataan yang popular di kalangan guru yang mengajar bahasa Inggeris di peringkat awal.

Saya berpendapat mungkin salah satu sebeb kenapa ramai murid tidak boleh membaca ialah kerana kaedah pengajaran 2M yang kurang berkesan, dan kurang latihan. Maka dengan mengguna pengetahuan teori dan amalan pengajaran Bahasa Melayu yang saya ada untuk menggubal satu kaedah yang boleh menggabung pendekatan ‘fonik’ (berasaskan bunyi) dan pendekatan ‘seluruh perkataan’.

Pada 8 – 10 Disember 1979 saya membentang satu kertas kerja di KONPEN IV anjuran Persatuan Suluh Budiman di Kuantan, Kertas bertajuk “Beberapa Kaedah Mengajar Murid-Murid Membaca Bahasa Malaysia di Peringkat Awal,” . Dalam kertas ini saya meninjau beberapa kaedah mengajar membaca BM di peringkat awal, dan memperkenalkan Kaedah Gabungan Bunyi-Kata (KGBK) sebagai cadangan untuk mengatasi ramai murid di sekolah rendah, terutama di Sekolah Kebangsaan, yang tidak boleh membaca.

• Kertas kerja ini diterbit dalam Jurnal Dewan Bahasa Jilid 24 Bil. 7, Julai 1980.

( lihat Lampiran 1).

• Pada Februari 1980 satu bengkel diadakan bersama guru-guru sekolah kebangsaan di Kuala Terengganu, untuk membina bahan pengajaran/pembelajaran mengguna kaedah ini, untuk dicuba di sekolah kebangsaan. Pemerhatian rambang guru mendapati kaedah ini berkesan. Guru mendapati ia mudah diguna, dan murid mudah belajar 2M.

• Bulan April 1980 Kaedah ini dibentang di Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK), di Jalan Duta. Kaedah ini dianggap berguna dan dijadikan salah satu kaedah pilihan (ke-4) dalam Buku Panduan Am, Kurikulum Baru Sekolah Rendah, (KBSR) terbitan Kementerian Pelajaran Malaysia, 1981, ms. 63 – 69.

* Kaedah Gabungan Bunyi-Kata dijadikan asas untuk Panduan Guru Bahasa Malaysia KBSR Tahun I (Jun 1981) untuk SRJK Cina dan SRJK Tamil.

• Tetapi Panduan Guru Bahasa Malaysia (KBSR) Tahun 1 (1981) bagi Sekolah

Kebangsaan tidak mengguna KGBK untuk mengajar Bahasa Malaysia Tahun 1. Kaedah yang menjadi pegangan ialah ‘ Kaedah Cerakin’ (yang dianggap sebagai kaedah PPK) dan Kaedah Abjad, sebagai panduan guru mengajar.

• 1982 Utusan Publications menerbitkan buku saya ‘Mari Membaca’ yang mengguna kaedah KGBK ini (lihat contoh Lampiran 2). Buku ini digunakan di setengah Sekolah SRJK Cina dan Tamil.

* 1986 Fajar Bakti menerbitkan buku saya Kegiatan Tadika 2: Mari Membaca untuk tadika. Buku ini banyak diguna di tadika swasta di bandar-bandar.

• 1990 buku Mudah Membaca Bahasa Malaysia diterbitkan oleh Fajar Bakti, sebagai lanjutan kepada buku Kegiatan Tadika 2 Bahasa Malaysia di atas, untuk murid Tahun 1. (Lihat contoh Lampiran 3).

* 2001 buku di atas telah diedit semula dan diterbit oleh Fajar Bakti dalam siri Tadika Fajar Bakti, dengan jodol Mudah Membaca dan Menulis 1 & 2.

* 2001 buku Ujian Membaca dan Menulis 1 & 2 yang diedit dari buku asal pada 1990, juga diterbitkan oleh Fajar Bakti

* 2003 buku Bahasa Malaysia 1 – 6 Siri Genius (beserta Panduan Guru) diterbitkan oleh Fajar Bakti, untuk prasekolah (Lihat Lampiran 4)

* 1996 Dewan Bahasa dan Pustaka terbitkan buku saya ‘Bahasa Malaysia’ Tahun 1, menggunakan kaedah ini.

Pelajar boleh merujuk artikel dan buku-buku di atas untuk melihat contoh-contoh bahan p & p dan alat ujian.

Rujukan tambahan

* Isahak Haron (1990), Mengajar Membaca Peringkat Awal. Dalam Safiah Osman (ed). Membaca : Satu Pengenalan, Berita Publishing, Kuala Lumpur.

Untuk mengetahui sistem ejaan Bahasa Melayu (Rumi) rujuk,

Dewan Bahasa dan Pustaka (1991), Pedoman umum ejaan rumi Bahasa Melayu, Dewan Bahasa dan Pustaka, Kuala Lumpur.

Beberapa kajian dibuat tentang keberkesanan kaedah KGBK (untuk huruf rumi dan jawi) oleh pelajar disertasi sarjana pendidikan. Kajian juga dibuat di UPSI misalnya kajian (Laporan, 2004), yang bertajuk dan abstraknya di bawah.

Kajian Awal Membaca Bahasa Melayu: Keberkesanan Kaedah Gabungan Bunyi-Kata untuk Prasekolah dan untuk Pemulihan (2004)

Abstrak

Kajian ini menyemukakan pendekatan Kaedah Gabungan Bunyi-Kata (KGBK) untuk pengajaran-pembelajaran membaca dan menulis Bahasa Melayu peringkat awal (early reading and writing), sebagai alternatif kepada model atau pendektan ‘Abjad/Fonik’ dan pendekatan ‘Seluruh Perkataan’ ( whole word), yang banyak diperkatakan dalam pengajaran membaca Bahasa Inggeris sejak lebih lima puluh tahun lalu. Pendekatan KGBK menyatakan bahawa pengajaran membaca BM boleh dibuat dengan mengajar kanak-kanak ‘bunyi’ beberapa huruf vokal dan konsonan, menjadikannya suku kata dan terus membina dan membaca ‘perkataan’ atau frasa atau ayat, dalam satu dua pelajaran saja. KGBK ini diasaskan kepada ciri-ciri istimewa yang terdapat dalam bahasa Melayu, iaitu sistem ejaannya fonemik (terdapat hubungan yang jelas antara bunyi dan simbol (huruf) (sound-simbol relationship), suku kata perkataan bahasa Melayu yang jelas, dan tatabahasa Melayu agak mudah berbanding dengan sistem ejaan dan tatabahasa bahasa Inggeris. Kanak-kanak prasekolah dan murid ‘pemulihan’ dengan mudah boleh diajar membaca Bahasa Melayu dalam jangka masa yang pendek.

Kajian empirikal, untuk menguji keberkesanan model atau pendektan KGBK, dibuat dalam dua konteks: pertama, konteks pengajaran kanak-kanak prasekolah di 12 tadika Kemas di Hulu Selangor. Setelah tiga bulan guru tadika Kemas mengajar kanak-kanak membaca dan menulis mengguna KGBK, kemajuan kebolehan membaca 326 orang murid di tadika ini agak ketara.

Konteks kedua ialah di mana KGBK digunakan oleh guru-guru pendidikan khas untuk ‘memulihkan’ murid sekolah rendah di Perak dan Pulau Pinang yang ‘tidak boleh’ membaca atau lemah membaca. Soalselidik survey digunakan untuk mendapat repons dan penilaian tentang keberkesanan KGBK daripada sampel 75 orang guru pendidikan khas sekolah rendah di tiga daerah pendidikan: PPD Hilir Perak, PPD Kerian dan PPD Timur Laut Pulau Pinang. Dapatan menunjukkan kumpulan guru yang mengguna ‘sepenuhnya atau sebahagian besar’ KGBK mendapati Kaedah ini mudah dan berkesan untuk ‘memulih’ murid membaca dan menimbulkan minat mereka membaca, berbanding dengan golongan guru yang mengguna ‘separuh saja’ Kaedah ini.

Dapatan dari kajian penggunaan KGBK di kedua-dua konteks menunjukkan yang KGBK berkesan sebagai kaedah alternatif kepada kaedah yang guru amalkan sekarang untuk mengajar murid prasekolah membaca, atau untuk mengajar ‘memulih’ murid yang ‘tidak boleh’ atau lemah membaca BM di sekolah rendah.

Dari segi sumbangan kepada teori atau model pengajaran awal membaca, dapatan kajian keberkesanan KGBK ini ‘menolak’ anggapan bahawa terdapat ‘konflik’ antara kaedah ‘fonik’ dan kaedah ‘seluruh perkataan’ seperti yang terdapat dalam pengajaran awal membaca Bahasa Inggeris. KGBK merupakan model Ketiga dan pendekatan alternatif yang berasas dan ‘viable’ untuk pengajaran awal membaca Bahasa Melayu atau bahasa-bahasa yang seumpama Bahasa Melayu.

Aplikasi praktikal dapatan kajian ini ialah KGBK boleh diguna untuk mengajar kanak-kanak prasekolah dan Tahun 1 membaca dan menulis Bahasa Malaysia dengan lebih mudah dan cepat, dan untuk ‘memulihkan’ masalah ‘tidak boleh membaca’ pelajar sekolah rendah dengan berkesan.

Masalah Pengajaran Bahasa Dalam Kemahiran Lisan

noreply@blogger.com (Admin) — Sat, 07 May 2011 00:08:00 +0000

PENGENALAN

Lisan merupakan satu daripada kemahiran yang penting dalam menjadi asas dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa. Jika ditinjau dengan teliti, dalam lisan terdapat dua aspek kemahiran kecil iaitu Kemahiran Mendengar dan Kemahiran Bertutur. Kanak-kanak mula menguasai bahasa dari apa yang didengar dan dialaminya. Dia akan cuba meniru serta menuturkannya berulang-ulang.

KEMAHIRAN-KEMAHIRAN ASAS DALAM LISAN

(i) Kemahiran Mendengar

Apabila seseorang itu mendengar, dia seharusnya dapat mengecam, mengenal dan mengamatinya; Iaitu mengenal dan mendiskriminasi bunyi-bunyi bahasa yang berlainan. Kemahiran mengenal dan mendiskriminasikan bunyi-bunyi ini bergantung kepada faktor-faktor fisiologi serta neurologi pendengaran setakat mana kadar pendengarannya dan pengamatan pendengarannya. Secara ringkasnya seseorang itu boleh dikatakan mempunyai kemahiran mendengar jika ia boleh:

Mendiskriminasi bunyi-bunyi bukan bahasa.
Mendiskriminasikan unit-unit bunyi bahasa.
Memahami perkataan, konsep dan kemahiran mendengar perkataan.
Memahami ayat serta lain-lain elemen linguistik bahasa.
Mendengar secara kritikal.
“auding”
Mengikut arahan.
Memahami urutan atau sekuan.
Mengingat kembali.
Menentukan idea utama / terpenting.
Membuat inferen dan penyeluruhan atau kesimpulan.

(ii) Kemahiran Bertutur

Satu lagi kemahiran yang tergolong dalam kemahiran lisan ialah kemahiran bertutur iaitu kemahiran menyebut dan membunyikan bunyi-bunyi bahasa dengan pengujaran kata-kata atau ayat dalam intonasi, nada (tekanan suara), jeda serta helaan yang betul. Unsur-unsur ilmu linguistik yang dinamakan ”suprapenggalan” ini merupakan aspek yang nyata dan penting dalam lisan. Bagi sesetengah bahasa, perubahan kepada unsur-unsur ini akan melibatkan perbezaan maksud atau makna.

Mengenal pasti intonasi yang berbeza-beza ini amat penting bagi mewujudkan suasana pertuturan yang baik, licin dan lancar. Oleh itu aspek ini juga perlu diberi penekanan dalam pengajaran dan pembelajaran.

PENGESANAN DAERAH KELEMAHAN LISAN

Guru boleh mengesan kelemahan murid dengan mengamati setiap sebutan dan intonasi pertuturan mereka ketika menjalankan gerakerja / aktiviti lisan.Guru boleh membuat pengesanan khusus dengan merangka, membina serta melaksanakan ujian lisan yang antara lain akan menguji keupayaan murid untuk:

Mengamati bunyi-bunyi bukan bahasa.
Mengamati bunyi-bunyi bahasa dan lain-lain elemen linguistik bahasa.
Memahami konsep dan maksud perkataan / ayat.
Melakukan ”auding” yang merangkumi aspek-aspek pengamatan pendengaran.
Mendengar secara kritikal.

Guru boleh mengesan atau menguji kemahiran lisan murid dengan menganalisa rakaman-rakaman yang dibuat berdasarkan kepada sebutan-sebutan atau pengujaran murid-murid. Guru juga boleh menguji kefahaman murid mengenai perkara-perkara yang didengarnya dengan menyediakan item-item soalan yang khusus berkaitan ”auding”.

KAEDAH MENGATASI MASALAH LISAN

Guru sendiri menjadi model sebagai penutur yang baik untuk ditiru oleh murid-murid.
Guru mempergiatkan lagi gerakerja / aktiviti lisan untuk murid.
Guru memperbanyakkan latih tubi sebutan dan intonasi terutama kelemahan khusus murid-murid.
Guru mempelbagaikan aktiviti dalam pengajaran dan pembelajaran.
Guru menjalankan peneguhan serta pengukuhan serta merta.
Guru menggabungjalinkan lisan dengan kemahiran bacaan dan tulisan dalam pengajaran dan pembelajaran.
Guru mewujudkan situasi-situasi yang menggalakkan murid berinteraksi melalui susun atur tempat duduk, pertandingan dan sebagainya

Sekitar Projek Khidmat Siswa PISMP 6 2010 di PDK Taman Kanagapuram (4 hingga 10 Oktober 2010)

noreply@blogger.com (Admin) — Wed, 27 Oct 2010 06:29:00 +0000

Pada 4 hingga 10 Oktober yang lalu, kumpulan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) major Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran Semester 6 Ambilan Januari 2008 telah mengadakan Projek Khidmat Siswa di beberapa buah Pemulihan Dalam Komuniti (PDK) sekitar Kuala Lumpur dan Selangor.

Kumpulan kami telah melaksanakan Program Khidmat Siswa di PDK Taman Kanagapuram. Sokongan yang diberikan oleh YB Tuan Haniza bt. Mohamed Talha (ADUN Taman Medan), tenaga kerja, ibu bapa dan seluruh warga PDK Taman Kanagapuram memudahkan urusan kerja dan perjalanan aktiviti sepanjang tujuh hari kami ‘berkampung’ di situ.

Program Khidmat Siswa memfokuskan 3 objektif utama iaitu program berbentuk akademik, keceriaan dan lawatan ke rumah (home-based). Antara aktiviti-aktiviti yang dirancang ialah bengkel analisis pengurusan diri, sukaneka, gotong-royong, persembahan murid PDK, melukis mural dan Majlis Lambaian Kasih.

Penyertaan WPK dalam Pertandingan Inovasi IPG Kampus Bahasa Melayu 2010

noreply@blogger.com (Siti Salamah Mohd Yusof) — Wed, 27 Oct 2010 05:19:00 +0000

“Inovasi Pedagogi Pemacu Kualiti Profesionalisme Keguruan”

Begitulah tema Pertandingan Inovasi IPG Kampus Bahasa Melayu 2010. Pertandingan ini diadakan pada 27 dan 28 Oktober 2010 di Dewan Za’ba bermula pada pukul 8.00 pagi hingga 4.30 petang.

Seramai 48 kumpulan yang menyertai pertandingan ini. Kategori pertandingan pula dibahagikan kepada guru pelatih, gabungan pensyarah dan guru pelatih serta pensyarah.

Objektif pertandingan ialah:

Menggalakkan kreativiti dan inovasi pensyarah dan pelajar selaras dengan keperluan terkini.
Menggalakkan persaingan menghasilkan teknologi pembelajaran yang berkualiti.
Menghasilkan penemuan baharu yang menarik.
Menambahkan ilmu, bahan dan teknologi dalam pedagogi.

Pengurusan Tingkah Laku

noreply@blogger.com (Siti Salamah Mohd Yusof) — Tue, 26 Oct 2010 15:51:00 +0000

Pengenalan

Definisi dan konsep pengurusan tingkah laku

Adakah bidang pengurusan tingkah laku sesuatu yang baru bagi anda? Jika ya, sila teliti maklumat yang diberikan agar anda mengetahui apa itu tingkah lkaku dan pengurusan tingkah laku, khususnya bagi murid-murid pemulihan.

Pada umumnya hasil kajian saintifik pengurusan tingkah laku mencadangkan bahawa;

Kebanyakan tingkah laku adalah dipelajari. Ini bermakna tingkah laku baru atau alternatif boleh dipelajari pada bila-bila masa.

“ Tingkah laku yang negatif seperti agresif, suka merosakkan harta benda boleh diubah kepada tingkah laku baru yang lebih positf jika individu itu diberi intervensi yang dirancang dengan teliti, iaitu sesuai dan sistematik.”

“Pengurusan tingkah laku adalah program tingkah laku yang berbentuk saintifik yang dibuat secara analisis untuk menghasilkan perubahan tingkah laku sosial yang positif bagi seorang individu”

(Bear, Wolf and Risley, 1968)

“Tingkah laku adalah berbagai ragam dan berbagai laku.”

(Kamus Dewan, 1979)

Manakala modifikasi atau pengubahsuaian pula adalah satu pendekatan berstruktur dan bersistematik bagi meningkatkan tingkah laku diingini, mengurangkan tingkah laku yang buruk, dan mengekalkan tingkah laku sasaran. Pendekatan ini banyak mengamalkan peneguhan bagi mencapai matlamat pengubahsuaian tingkah laku diingini.

Konsep asas pengurusan tingkah laku meliputi perkara-perkara berikut;

perancangan yang rapi
tentukan individu atau kumpulan
teknik intervensi yang berkesan
penilaian secara objektif

Beberapa perkara perlu diambil kira dengan teliti tentang murid pemulihan sebelum program pengurusan tingkah laku dilaksanakan, iaitu;

setiap murid adalah unik
tiada satu cara yang berkesan dalam semua keadaan bagi semua murid
proses intervensi akan dihadkan kecuali ianya berkaitan dengan keperluan dan kehendak murid (aspek kognitif, afektif, dan psikomotor murid saling berkait).

Pengurusan tingkah laku adalah satu pendekatan intervensi aktif, di mana pelaksana:

i. memerhati, mengukur dan menilai corak perlakuan semasa;

ii. kenal pasti antecedent dan consequences persekitaran;

iii. tentukan objektif tingkah laku baru; dan

iv. bentuk pembelajaran tingkah laku baru atau baiki tingkah laku semasa melalui manipulasi antecedent dan consequences yang telah dikenal pasti.

Zirpoli &Melloy (1993)

2.1.2 Perspektif sejarah

Pada peringkat awal para pengkaji berpendapat bahawa tingkah laku individu itu adalah disebabkan oleh kuasa dalaman sepeerti genetik, kandungan kimia dalam badan, dan pengalaman singkat tentang sesuatu yang menyebabkan individu berkelakuan demikkian.

Bermula dari tahun 1920-an, kajian-kajian berkaitan tingkah laku menunjukkan faktor-faktor luaran atau persekitaran yang berlaku sebelum atau selepas sesuatu peristiwa akan merangsang sesorang individu mempamerkan sesuatu tingkah laku yang khusus. Umumnya hasil kajian tingkah laku menunjukan bahawa:

”Kebanyakan tingkah laku adalah dipelajari. Ini bermakna tingkah laku baru oleh dipelajari sepanjang masa.”

”Tingkah laku yang tidak sesuai seperti agresif atau tingkah laku suka merosakkan harta benda boleh di diubah kepada tingkah laku baru jika individu itu diberi pengajaran.”

Menurut Hewett & Forness (1984) dalam Walker & Shea (1995) tingkah laku seseorang itu, sama ada terhadap dirinya dan juga orang lain adalah dipengaruhi oleh faktor-faktor berikut:

i. Keperluan dan kehendak untuk bertahan (survival) dalam persekitaran yang kasar dan kurang mesra.

ii. Kepercayaan kepada khurafat / tahyul, atau keperluan untuk bertindak balas terhadap sesuatu yang tidak diketahui.

iii. Kepercayaan kepada sains, atau keperluan untuk menyiasat, menganalisis, dan menjelaskan sesuatu yang tidak diketahui.

iv. Perkhidmatan, atau keperluan membantu, membimbing, mengawal, dan mensejahterakan kehidupan mereka yang kurang bernasib baik.

2.1.3 Model pengurusan tingkah laku

i. Psikodinamik

Teori-teori psikodinamik melihat punca tingkah laku manusia daripada faktor dalaman individu itu sendiri. Tingkah laku ditentukan secara dinamik melalui pendekatan intrapsychic. Melalui perspektif psikodinamik, perkembangan personailiti terjadi semasa kanak-kanak berkembang melalui siri tingkat perkembangan psikoseksual (oral stage, anal stage, phallic, latency, genital).

ii. Biofizikal

Model ini menekankan bahawa punca tingkah laku adalah secara organik. Model ini melihat hubungan antara kecacatan fizikal, kekurangan zat makanan, dan penyakit dengan tingkah laku individu.

iii. Persekitaran

Pengaruh persekitaran terhadap tingkah laku manusia pada masa kini sangat ketara. Ahli-ahli mazhab persekitaran ini menekankan bahawa mengasingkan kanak-kanak daripada persekitaran yang boleh menyebabkan berlakunya tingkah laku itu boleh mengelakkan fenomena tingkah laku itu berlaku.

iv. Behavioral

Punca tingkah laku manusia berlaku di luar diri manusia di dalam persekitarannya. Justeru tingkah laku manusia ditentukan oleh faktor-faktor luaran di sekelilingya.

2 Langkah-langkah mengenal pasti

Sebelum anda mengambil langkah-langkah untuk menjalankan program tingkah laku, anda perlu mengetahui terlebih dahulu jenisijenis tingkah laku dan punca tingkah laku ditunjukkkan.

2.2.1 Jenis-jenis tingkah laku bermasalah

Secara umumnya, tingkah laku bermasalah dapat dikategorikan kepada tingkah laku bermasalah dan tingkah laku bermasalah negatif.

· Tingkah laku bermasalah positif

Tingkah laku bermasalah positif bermaksud tingkah laku positif yang ditunjukkan oleh kanak-kanak tetapi tingkah laku itu akan menjadi bermasalah sekiranya dilakukan secara berlebihan atau tanpa kawalan dan boleh menimbulkan masalah kepadanya.

Misalnya, sifat ingin tahu yang berlebihan kepada seorang kanak-kanak boleh menyebabkannya bertindak keterlaluan sehingga menyusahkan dirinya dan orang lain.

· Tingkah laku bermasalah negatif

Tingkah laku bermasalah negatif adalah jelas iaitu tingkah laku yang menimbulkan masalah kepada dirinya dan juga orang lain.

Beberap contoh tingkah laku bermasalah negatif adalah seperti berikut:

i. disruptif

Perlakuan sentiasa mengganggu perjalanan pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Tingkah laku ini juga berlaku di lauar kelas dan juga di rumah.

ii. Pergantungan berlebihan

Kanak-kanak yang sangat bergantung kepada orang lain, tidak dapat berdikari, dan tidak berupaya membuat keputusan sendiri.

iii. Agresif

Tingkah laku agesif adalah seperti suka memulakan pergaduhan, suka bergaduh, suka memaki hamun dan sebagainya.

iv. Distuktif

Perlakiuan ynag suka merosakkan benda seperti kerusi meja, barangan kawan sekelas, mengoyak poster atau notis di papan kenyataan dan sebagainya.

v. Kebimbangan

Perasaan kuranhg senang atau takut akibat anggapan bahawa sesuatu yang tidak diingini akan berlaku. Keadaan ini akibat daripada pengalaman emosi yang tidakmenggembirakan yang dialami oleh seseorang .

vi. Pengasingan diri

Suka menjauhkan diri daripada orang lain yangh kurang disenangi. Tingkah laku ini juga dijadikan sebagai mekanisme helah bela diri untuk mengelakkan diri daripada berkomunikasi dengan orang lain.

vii. Ponteng sekolah

Perlakuan yang sengaja dibuat iaitu tidak hadir ke sekolah tanpa pengetahuan ibu bapa dengan membuang masa di tempat lain seperti pusat membeli belah atau taman permainan.

viii. Enggan ke sekolah

Enggan ke sekolah akibat daripada perasaan fobia terhadap sekolah. Kanak-kanak ini berasa bimbang untuk berpisah dengan keluarga dan bimbang meninggalkan kawasan rumahnya.

ix. Mencuri

Mengambil hak orang lain tanpa kebenaran tuannya. Tabiat mencuri barang rakan sekelas akan menyebabkan pertengkaran, pergaduhan, dan dipulaukan oleh rakan sekelas.

2.2.2 Punca salah laku

Tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak berpunca daripada faktor-faktor tertentu. Guru perlu memahami faktor-faktor yang menjadi punca masalah tingkah laku muridnya supaya menjadi panduan dalam merangka program pengurusan tingkah laku bagi murid tersebut. Roger Stancliffe (tidak bertarikh) telah menyenaraikan 9 faktor yang dikaitkan dengan masalah tingkah laku kanak-kanak.

i. persekitaran

ii. tekanan psikologikal

iii. ketakutan dan fobia

iv. peneguhan yang kurang sesuai

v. kemahiran komunikasi dan sosial yang terhad

vi. kesukaran tugasan

vii. aktiviti dan tahap rangsangan

viii. kesihatan dan perubatan

ix. jangkaan tingkah laku

Faktor persekitaran

Sesetengah kanak-kanak sangat sensitif terhadap persekitaran seperti bunyi bising, sejuk, panas, dan lain-lain. Perubahan tingkah laku akan ditunjukkan terutamanya bagi kanak-kanak yang mengalami kecacatan teruk, autisme, dll.

Tekanan psikologi

Individu yang mengalami masalah tingkah laku obsesif dan tingkah laku yang sudah menjadi tabiatnya akan berasa senang dengan tingkah laku tersebut. Mereka akan berasa tertekan apabila kebiasaan tingkah laku itu diganggu atau dihalang.

Ketakutan dan fobia

Fobia adalah ketakutan yang keterlaluan terhadap sesuatu. Fobia termasukjuga takut tehadap sesuatu yang berbahaya seperti ular atau ketinggian tetapi melebihi tahap bahaya sebenar perkara tersebut. Ketakutan ini akan menyebabkan bahaya seperti berlari melintasi jalan raya kerana takutkan anjing.

Peneguhan yang kurang sesuai

Tingkah laku bermasalah ada kalanya dikukuhkan secara tidak sengaja. Tindak balas semula jadi kita secara serta merta terhadap tingkah laku tertentu ada kalanya menjadikan tingkah laku itu lebih teruk. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak yang enggan makan ubat akan dipujuk serta dijanjikan dengan beberapa ganjaran oleh ibu dan bapanya. Oleh itu, kanak-kanak itu akan sengaja enggan makan ubat kerana mahukan perhatian daripada ibu bapanya.

Kemahiran komunikasi dan sosial yangt terhad

Terdapat bukti yang jelas menunjukkan bahawa kadar tingkah laku bermasalah yang tinggi di kalangan kanak-kanak yang kurang berkomunikasi berbanding kanak-kanak yang boleh berkomunikasi denan baik.

Kesukaran tugasan

Kesukaran tugasan boleh menyebabkan kanak-kanak melakukan kesilapan dan mengalami kegagalan. Keadaan kekecewaan ini berkait rapat dengan masalah tingkah laku yang mereka tunjukkan.

Aktiviti dan tahap rangsangan

Kekurangan aktiiviti yang membina akan menyebabkan berlakuknya masalah tingkah laku. Sebagai contoh, guru bukan hanya setakat memberi mainan atau buku kepada muridnya tetapi perlu mengajar murid tersebut kemahiran yang perlu untuk melakukan aktiviti tersebut.

Kesihatan dan perubatan

Kesakitan atau keadaan tertekan yang berkaitan dengan keadaan kesihatan tertentu boleh menyebabkan rasa kurang selesa dan boleh menyebabkannya berkelakuan kuranbg sesuai.

Jangkaan tingkah laku

Ada kalanya ibu bapa atau guru menjadi letih dengan tingkahb laku kanak-kanak-kanak dan mmebiarkannya. Jangkaan terhadap tingkah laku kanak-kanak tersebut adalah rendah daripada yang sepatutnya. Sebenarnya mereka ini terperangkap dengan anggapan bahawa itulah sifat kanak-kanak tersebut dan tidakmboleh diubah lagi (the way he/she is).

2.2.3 Kesan-kesan salah laku terhadap pembelajaran

Kesan masalah tingkah laku terhadap pembelajaran adalah jelas, antaranya adalah:

i. murid tidak memberi tumpuan terhadap pengajaran guru

ii. mengganggu perjalanan pengajaran dan pembelajaran

iii. sukar memahami pengajaran guru

iv. gagal menyiapkan tugasan yang diberi

v. enggan bekerjasama dengan rakan dalam aktiviti berkumpulan

Prinsip-prinsip asas mengurus tingkah laku

Mengurus tingkah laku memerlukan kemahiran guru yang khusus dalam

bidang tersebut. Antara perkara yang perlu diberi perhatian adalah prinsip peneguhan, jenis pemerhatian, dan prinsip pengurusan tingkah laku.

2.3.1 prinsip peneguhan

Peneguhan sangat penting untuk mengekal, meningkat, atau mengurangkan tingkah laku. Dalam membuat peneguhan, peneguh (ganjaran) yang diberi hendaklah sesuai dan berkesan.

Peneguh merupakan sesuatu objek atau situasi yg dapat meneguhkan / mengekalkan tindak balas atau kelakuan pada masa kini atau memungkinkan peningkatan perlakiuan pada masa akan datang. Peneguh yang diberi mestilah sesuatu yang disukai oleh murid.

Jenis-jenis peneguh :

i. tangible - makanan /minuman (edible)

- barangan seperti mainan dan permainan (non- edible)

ii. sensory - sentuhan (tactile), penggetar (vibratory) , wangian (olfactory), visual, auditory

iii. sosial - pujian, senyum, beri perhatian, kontak mata, tepukan, sentuhan, pelukan

iv. aktiviti - lawatan, ambil bahagian, mewarna, menonton televisyen, dll

· Jadual peneguhan

Peneguhan boleh diberi kepada murid mengikut adual berikut:

i. ‘Contigent’ – diberi setiap kali tingkah laku yang diingini (tingkah laku sasaran) ditunjukkan untuk mengekalkan tingkah laku tersebut

ii. ‘Continuous’ – diberikan kepada setiap tindak balas yang murid berikan.

Kebiasaannya pada awal program untuk membentuk/melatih perlakuan baru

iii. ‘Intermitten’ – diberi secara berkala tanpa dijangka, bukan kepada setiap perlakuan berlaku.

iv. Penjadualan nisbah (ratio schedules)

a. ‘Fixed ratio’ - penjadualan tetap nisbah perlakuan (bilangan)

b.’ Variable ratio’ – bilangan perlakuan yang berbeza dalam tempoh tertentu (masa)

c.’ Fixed interval’ – penentuan jangka masa yang tetap (setiap 10 min)

d. ‘Variable interval’ – penentuan jangka masa yang tidak tetap (9,4,9,15,13 min)

2.3.2 Jenis-jenis pemerhatian

2.3.3 Prinsip pengurusan tingkah laku

Dalam melaksanakan program tingkah laku, guru perlu memahami prinsip-prinsip pengurusan tingkah laku berikut:

semua tingkah laku dipelajari
semua tingkah laku adalah dirangsang secara khusus
tingkah laku boleh diajar dan diubah
matlamat perlu jelas dan khusus
program perlu secara individu
program perlu fokus masa kini (semasa)
program perlu fokus pada persekitaran kanak-kanak

Langkah-langkah dalam proses perubahan tingkah laku

Proses perubahan tingkah laku perlu dilakukan mengikut langkah-langkah yang telah ditetapkan.

2.4. 1 Memilih tingkah laku sasaran

Tingkah laku sasaran adalah tingkah laku yang telah dipilih untuk diberi keutamaan dalam proses perubahan.

Panduan memilih tingkah laku sasaran:

i. Pilih hanya satu tingkah laku sasaran pada satu-satu masa.

· Masalah yang membahayakan diri dan orang lain

· Masalah yang boleh mengganggu pembelajarannya dan murid lain

· Masalah yang membahayakan keselamatan diri dan murid lain

· Masalah yang tidak sesuai dengan umurnya

· Masalah yang terlalu kerap berlaku

· Masalah yang terjadi akibat kurang mahir dalam bidang-bidang tertentu

· Masalah yang menyebabkan murid lain menjauhkan diri daripada berinteraksi dengannya

(Zirpoli & Mellow, 2001)

ii. Analisis tingkah laku sasaran berdasarkan:

· Jenis tingkah laku

· Kekerapan berlaku

· Jangka masa berlaku

· Tahap keterukan

· Jumlah keseluruhan tingkah laku

iii. Pertimbangkan kemungkinan arah perubahan sama ada meningkat atau mengurang.

iv. Pastikan tingkah laku dapat dibuat pemerhatian.

v. Pastikan tingkah laku dapat diukur perlakuannya.

vi. Nyatakan tingkah laku sasaran dengan jelas dan khusus sama ada secara lisan atau bertulis.

2.4.2 Mengumpul dan merekod data

Sebelum melaksanakan program pengurusan tingkah laku, guru perlu mengumpul maklumat tentang tingkah laku yang hendak diubah. Maklumat atau data yang terkumpul dikenali sebagai ’baseline data’.

Tujuan mengumpul data:

i. Mengetahui jumlah tingkah laku tersebut dalam sehari.

ii. Mengetahui waktu tingkah laku paling banyak berlaku.

iii. Mengetahui sama ada tingkah laku ini mempunyai corak / bentuk tertentu.

iv. Mengetahui sebab-sebab berlaku keadaan tersebut.

Maklumat mengenai tingkah laku diperolehi melalui pemerhatian dan maklumat direkod melalui teknik-teknik berikut:

· Rekod naratif

· Rekod anekdot

· Rekod naratif Berterusan

· Rekod kejadian (Event recording)

· Rekod kekerapan

· Rekod jangka masa (Duration)

· Rekod had masa (Interval)

· Rekod sampel masa

2.4.3 Melaksana intervensi

Setelah guru mengumpul segala maklumat (baseline data) tentang tingkah laku muridnya, barulah guru dapat melaksanakan program intervensi untuk mengurus tingkah laku tersebut. Sebelum sesuatu tingkah laku dapat diurus, beberapa perkara perlu diberil perhatian dahulu, iaitu:

i. Apakah jenis tingkah laku yang dapat diperhati?

ii. Tingkah laku yang mana satu harus diberi keutamaan?

iii. Bila tingkah laku itu berlaku?

iv. Kekerapan tingkah laku itu berlaku.

v. Apakah punca/sebab tingkah laku itu berlaku?

vi. Bagaimana hendak mengurus tingkah laku tersebut?

Baseline data yang diperolehi hendaklah diteliti untuk melihat ciri-ciri, keterukan, dan corak tingkah laku itu itu berlaku. Dari sinilah guru dapat merancang intervensi yang hendak dilaksanakan. Progam intervensi dilaksanakan dengan menggunakan strategi untuk meningkatkan atau mengurangkan tingkah laku yang dibincangkan dalam tajuk berikutnya.

Program intervensi dijalankan dalam tiga fasa, iaitu:

i. Fasa pra intervensi

ii. Fasa intervensi

iii. Fasa selepas intervensi

Fasa pra intervensi

Dikenali sebagai ”baseline period”, iaitu guru akanmengumpul semua maklumat tentang tingkah laku murid melalui pemerhatian tanpa sebarang inbtervensi . Rekod baseline data ini akan djadikan perbandingan dengan rekod baseline data selepas intervensi.

Fasa intervensi

Setelah guru berpuas hati dengan data yang diperolehi dalam tempoh fasa pra intervensi, guru boleh memulakan program intervensi yang dirancangkan. Sepanjang tempoh program intervensi ini tingkah laku tersebut akan diperhati dan direkodkan (seperti dalam fasa pra intervensi terdahulu) ke dalam geraf bahagian fasa intervensi. Dicadangkan fasa intervensi ini dijalankan sekiurangh-kurangnya selama dua minggu.

Fasa selepas intervensi

Dalam fasa ini tingkah laku murid akan dinilai untuk menentukan tingkah laku yang dipelajari dalam tempoh intervensi dapat dikekalkan. Tingkah laku murid akan terus diperhati dan direkodkan ke dalam bahagian geraf fasa selepas intervensi.

2.4.4 Menilai keberkesanan intervensi

Intervensi yang dilaksanakan perlu direkod dan ditunjukkan melalui geraf sama seperti rekod baseline data. Selepas program intervensi dijalankan pemerhatian akan dilakukan sekali lagi untuk mendapatkan baseline data yang kedua. Gambaran rekod penilaian intervensi adalah seperti berikut.

Kekerapan	30
25
20												.	.	.	.	.
15									.	.	.						.
10			.					.										.
5		.		.	.		.												.
0	.					.														.

Hari I S R K J I S R K J I S R K J I S R K J

__Baseline data 1__ ______________ Intevensi ______________ __Baseline data 2 _

(Fasa pra intervensi) (Fasa intervensi ) (Fasa selepas Intervensi)

Baseline data 2 merupakan pemerhatian susulan selepas program intervensi dilaksanakan. Sekiranya tidak ada perubahan tingkah laku yang diingini ditunjukkan oleh murid, maka guru boleh melaksanakan intervensi susulan setetrusnya dengan mencuba strategi dan teknik pengubahsuaian tingkah laku yang lain.

Strategi dan prosedur pengurusan tingkah laku

2.5.1 Meningkatkan

Tingkah Laku

· Peneguhan positif

· Peneguhan negatif

· Pembentukan (shaping)

· Kontrak

· Ekonomi token

· Modeling

· Rantaian (chaining)

· Pengaburan/pelunturan (fading)

2.5.2 Mengurangkan

Tingkah Laku

· Penghapusan (extinction)

· ’time-out’

· Kejemuan (satiation)

· Hukuman/dendaan

· disensitisasi

· ’overcorrection’

· ’Response cost”

2.5.3 Strategi pengurusan

tingkah laku mengikut

model

· biofizikal

· psikodinamik

· behavioral

· persekitaran

Senarai penerangan makna bagi sesuatu konsep.

· Bahasa Kebangsaan

Bahasa kebangsaan ialah bahasa yang diberi fungsi untuk menunjukkan identiti kebangsaan bagi sesebuah negara.

· Bahasa Rasmi

Bahasa rasmi ialah bahasa yang digunakan dalam urusan-urusan rasmi dan pentadbiran kerajaan.

· Bahasa Perpaduan

Bahasa perpaduan ialah satu bahasa yang digunakan dalam sesebuah negara bagi tujuan menyatupadukan masyarakat berbilang kaum (majmuk).

· Bahasa Pengantar

Bahasa pengantar ialah bahasa yang digunakan di peringkat sekolah rendah hingga peringkat institusi pengajian tinggi.

· Bahasa Ilmu

Bahasa ilmu ialah bahasa yang digunakan di sekolah-sekolah dan di institusi-institusi pengajian tinggi.

· Bahasa Komunikasi

Bahasa komunikasi ialah bahasa yang digunakan untuk berhubung dalam pelbagai bentuk dan situasi.

2.6

ISU DAN ETIKA

2.6.0 Pengenalan

Dalam melaksanakan program pengurusan tingkah laku kita mestilah sentiasa ingat bahawa tindakan yang diambil tidak melanggar etika dan hak asasi kanak-kanak.

2.6.1 Hak asasi kanak-kanak

Allen (1969) dalam Walker & Shea (1995) telah menggariskan tiga prinsip sebagai panduan:

i. Normalisasi

Prinsip ini memberi peluang kepada mereka yang berkeperluan khas merasa kehadiran mereka hampir senormal mungkin. Perkara yang perlu diberikan perhatian:

· Persekitaran sebenar kanak-kanak.

· Persamaan dan perbezaan di kalangan berbagai kumpulan dalam masyarakat.

· Pengetahuan tentang pertumbuhan dan perkembangan, keperluan, kehendak, kekuatan, dan ketidak upayaan.

ii. Keadilan

Prinsip keadilan berlandaskan ’due process’ yang mengkehendaki setiap tindakan memfokuskan kepada kebajikan kanak-kanak. Contoh tindakan yang tidak adil:

· Enggan mencuba pengurusan tingkah laku secara sistematik.

· Menempatkan murid secara sebarangan tanpa usaha membantu.

· Ketidaksediaan guru menyediakan perkhidmatan yang diperlukan.

iii. Penghormatan

Prinsip penghormatan menjelaskan tentang hak seseorang untuk dilayan sebagai manusia dan bukan seperti haiwan atau hanya statistik. Contoh tindakan yang salah:

· Hukuman fizikal (tampar, ketuk-ketampi)

· Hukuman psikologi (menyindir, memarahi, memberi gelaran)

· Pengabaian (menyekat kanak-kanak daripada peluang untuk berjaya)

· Pemisahan (salah penempatan di kelas khas)

· Pengasingan (penggunaan ’timeout’ secara tidak konsisten dan lama

· Pengubatan (salah guna ubat kawalan)

· Hukuman kejam (sekatan, renjatan elektrik)

2.6.2 Penglibatan ibu bapa

i. reaksi ibu bapa

· redha dan bersyukur

· keliru – akibatnya timbul berbagai reaksi

- salah diri

- tidak gembira / murung

- rasa bersalah

- penafian

- menyalahkan orang lain

- menarik diri

- mengelak diri

- pemarah dan memencilkan diri

- bermusuhan

- terlalu mengharap

- kecewa

· tidak dapat terima sama sekali.

ii. keperluan latihan

Ibu bapa memerlukan maklumat tentang prospek masa depan anak-anak mereka, oleh itu mereka perlu diberi pendedahan berikut:

· cara menguruskan anak yang bermasalah / kurang upaya.

· penerangan pakar perub atan / psikologi / kaunseling dsb.

· perbincangan dengan waris yang senasib tetapi telah berjaya.

· peluang-peluang yang ada sama ada dari segi bantuan, pendidikan / latihan dsb.

iii. hubungan rumah dengan sekolah

Para pelaksana perlulah berusaha menarik Ibu bapa untuk melibatkan diri dengan setiap aktiviti yang dijalankan agar mereka faham dan dapat sama-sama terlibat. Mereka juga boleh meneruskan aktiviti yang dijalankan dirumah supaya ada kesinambungan.

Senarai penerangan makna bagi sesuatu konsep.

· Normalisasi

Terma falsafah yang bermaksud memberi hak dan peluang kepada mereka yang berkeperluan khas untuk menikmati peluang pendidikan dan kehidupan sesempurna mungkin.

· ‘Due process’

Terma perundangan yang bermaksud hak untuk didengari sama ada daripada mereka yang berkeperluan khas sendiri, kaum keluarga mereka dan juga orang yang diperturunkan kuasa.

Kredit to : Modul Pengurusan Tingkah Laku KPLI SR Pendidikan Pemulihan (BPG 2007)

Masalah Pembelajaran dalam Kalangan Kanak-kanak

noreply@blogger.com (Siti Salamah Mohd Yusof) — Tue, 26 Oct 2010 15:23:00 +0000

Memanglah menjadi hasrat setiap pasangan suami isteri untuk mendapat zuriat yang berpontensi tinggi dan berkeupayaan mencapai kecemerlangan dalam bidang yang diceburi apabila dewasa kelak. Corak kehidupan masa kini amatlah memberi penekanan terhadap pencapaian intelek yang tinggi serta kemahiran yang sesuai dengan kehendak masyarakat dan negara.
Penekanan terhadap kecemerlangan telah menggalakkan penubuhan intitusi -intitusi yang menawarkan program -program pengayaan (enhancement programes ) yang bertujuan untuk melengkapkan anak -anak dengan kemahiran membaca , menulis , dan mengira dari kecil lagi. Institusi -intitusi ini juga mengaturkan aktiviti -aktiviti atau kurikulum yang menekankan aspek penyampaian maklumat dalam aktiviti -aktiviti harian kanak -kanak tersebut. Pengusaha -pengusaha tadika berlumba -lumba untuk memberikan program pengayaan kepada anak -anak murid mereka dengan menggunakan berbagai -bagai teknologi pembelajaran yang dikatakan sesuai dan boleh meningkatkan teknologi pembelajaran yang dikatakan sesuai dan boleh meningkatkan prestasi intelek kanak -kanak.
Pengalaman yang diperoleh daripada program -program intervensi keatas kanak -kanak cacat telah membolehkan para profesional memahami konsep by pass strategies , iaitu strategi -strategi yang membolehkan kanak -kanak cacat memperoleh sesuatu kemahiran dengan menggunakan keupayaannya. Umpamanya , seorang kanak -kanak pekak boleh berhubung dengan menggunakan bahasa isyarat , kanak -kanak buta boleh membaca menggunakan braille dan kanak -kanak spastik yang lemah anggota kakinya boleh berjalan dengan menggunakn alat yang dinamakan orthosis.
Kecacatan seperti yang dialami oleh kanak -kanak spastik , buta , rencat akal dan pekak teruk mudah dikenal pasti untuk diberikan program intervensi awal. Tetapi , disfungsi perkembangan yang tidak ketara dan sudah dikenal pasti banyak berlaku di kalangan kanak -kanak yang menggalami masalah pembelajaran di sekolah. Sejak beberapa tahun kebelakangan , Kefahaman tentang masalah pembelajaran di kalangan kanak -kanak telah berkembang dengan pesatnya. Memang jelas bahawa masalah ini adalah kompleks dan psikososial. Pengalaman hidup seseorang kanak -kanak itu mempunyai pengaruh yang kuat terhadap perkembangan intelek dan perwatakannya.
Ibu bapa dan guru-guru juga kadang kala membuat tanggapan -tanggapan yang mungkin kurang tepat terhadap kanak -kanak yang kurang maju dalam pelajarannya. Si anak dikatakan malas , tidak bermotivasi , bodoh atau asyik bermain sahaja. Terdapat pula sesetengah ibu bapa yang menyalahkan pihak guru dengan mengatakan bahawa guru kurang berpengalaman , teknik mengajar tidak berkesan , pilih kasih atau kurang memberikan perhatian kepada si anak. Ramai ibu bapa mendaftarkan anak -anak mereka untuk mengikuti kelas tambahan bagi meningkatkan kemajuan pelajaran mereka. Walaupun saya akui usaha -usaha ini boleh membantu memperbaiki prestasi akademik sebahagian besar kanak -kanak , tetapi masih ada lagi segolongan kanak -kanak yang memerlukan bantuan pembelajaran yang lebih khusus.
Punca -punca masalah pembelajaran
Punca -punca timbulnya masalah pembelajaran di kalangan kanak -kanak boleh dibahagikan kepada dua kategori :
1. punca biologi 2. Punca psikososial
Punca biologi merangkumi faktor faktor baka dan penyakit -penyakit yang menjejaskan fungsi otak dan urat saraf. Kekurangan oksigen sewaktu kelahiran ( asphyxia ), lembam lapisan otak (meningitis ) dan sawan yang berpanjangan boleh menyebabkan disfungsi urat saraf ( neurologi dysfunction ).
Pakar kanak -kanak juga telah lama menyedari bahawa kandungan plumbum yang tinggi dalam darah (lead poisoning ) seseorang kanak -kanak boleh menyebabkan wujudnya masalah pembelajaran. Selain itu, banyak lagi bahan yang telah dikenal pasti sebagai punca masalah pembelajaran. Doktor dan ibu bapa perlulah peka terhadap hal ini supaya dapat mengurangkan risiko anak -anak terdedah kepada penggunaan bahan -bahan tersebut.
Punca psikologi sering mewujudkan masalah pembelajaran. Pengaruh sekitaran yang tidak sihat , kurang rangsangan , kurang perhatian ibu bapa dan kemiskinan hidup akan menyebabkan kanak -kanak berkenaan mengalami masalah pembelajaran. Umumnya , unsur biologi berinteraksi dengan unsur psikososial. Oleh itu , setiap kanak -kanak yang menghadapi masalah ini perlu dirawat secara teliti dengan menggunakan pendekatan yang berasingan.
Satu kajian untuk mengenal pasti dengan lebih terperinci punca -punca kegagalan dalam pelajaran telah dijalankan ke atas kanak-kanak dalam kelas pemulihan di tiga buah sekolah di selangor dan kuala Lumpur oleh LPPKN denagn kerjasama Kementerian Pendidikan pada tahun 1986. Antara punca-punca yang dikaenal pasti ialah kurang perhatian oleh ibu bapa dalam soal pelajaran anak-anak, kurang motivasi di kalangan kanak-kanak itu sendiri serta lambat memperoleh kemahiran membaca, menulis dan mengira. Ada juga kanak-kanak yang menghadapi masalah lambat menguasai bahasa yang seterusnya menjejaskan proses menguasai kemahiran membaca. Sesetengah kanak-kank pula menghadapi masalah lemah pengamatan (perceptual weakness) dan lemah daya ingatan. Kurang keyakinan terhadap diri sendiri juga turut menimbulkan masalah pembelajaran. Kanak-kanak tersebut akan berasa takut untuk bercakap dan tidak gemar bergaul dengan rakan-rakan sebayanya.
Apa yang menarik ialah kanak-kanak yang bermasalah ini menunjukkan kemajuan yang amat menggalakan apabila dinilai sekali lagi enam bulan kemudian. Pada pendapat saya, Perkembangan yang positif ini adalah juga disebabkan oleh perhatian yang lebih oleh guru-guru terhadap kanak-kanak tersebut. Setelah mengenal pasti dengan lebih tepat kelemahan-kelemahan muridnya, guru dapat menggunakan kaedah-kaedah yang berkesan untuk membantu kanak-kank itu membaca. Menulis dan mengira dengan cepat. Ibu bapa juga turut memberikan perhatian yang lebih terhadap pelajaran anak mereka. Sianak sendiri akan lebih bermotivasi setelah mendapat perhatian, sokongan dan bimbingan daripada ibu bapa dan guru.
Ada satu kes yang melibatkan seorang kanak-kanak yang kurang baik daya penglihatannya. Akibatnya, dia kurang nampak papan hitam didalam kelas. Setelah dibawa kepada perhatian ibu bapanya, barulah cermin mata ditempah untuknya. Pretasinya disekolah juga meningkat. Ada juga kanak-kanak yang kurang daya pendengaran akibat cecair dalam telinga (serous otitis media) dan ini sudah tentu boleh menjejaskan pelajarannya. Dia perlukan rawatan untuk memperbaiki pendengarannya.
Ada pula kanak-kanak yang kelihatan pucat dan sering mengantuk didalm kelas. Akibatnya, pretasi akademiknya merosot.
Kanak-kanak yang terencat akal mundur dalam pelajarannya kerana kebolehan berfikir, tumpuan perhatian, perkembangan bahasa, pengamatan dan keupayaannya memproses maklumat adalah lambat dibandingkan dengan kanak-kanak biasa yang sebaya dengannya. Kanak-kanak berusia lapan tahun yang mempunyai tahap intelek (IQ) setaraf dengan kanak-kanak lima tahun lazimnya masih sukar mengenal huruf. Kebolehannya sama ada dari segi penguasan bahasa, keupayaan menjalani aktiviti-aktiviti harian atau pun kemahiran sosial akan hanya setaraf dengan kanak-kanak yang berusia lima tahun. Oleh itu, dia akan mendapati sukar untuk mengikut kurikulum didalam darjah satu.
Kita perlu mengasingkan kanak-kanak normal yang mengalami masalah pembelajaran dengan kanak-kanak terencat akal yang mengalami masalah yang sama. Ini boleh ditentukan melalui ujian IQ. Kanak-kanak mengalami masalah pembelajaran berbeza diantara satu dengan lain dari segi kekuatan dan kelemahan yan dimilikinya. Oleh itu, pendidikan khas yang diberikan pada seseorang kanak-kanak itu perlulah diindividukan berasaskan pada kekuatan dan kelemahan tersebut.
Pelbagai corak difungsi perkembangan ditemui dikalangan kanak-kanak yang mengalami masalah pembelajaran. Umpamannya, seorang kanak-kank yang berusia enam tahun yang sungguh cerdik sehingga boleh bermain dengan komputernya, melukis gambar roket dengan kemas dan membaca dengan baik mungkin mempunyai tumpuan perhatian yang singkat. Oleh itu,dia mungkin tidak membuat kerjanya dikelas kerana tidak menumpukan perhatian kepada arahan yang diberikan oleh gurunya. Sebaliknya, perhatiannya lebih tertumpu kepada perkara-perkara yang sangat diminatinya seperti permainan komputer dan lukisan.
Kanak-kanak yang lemah ingatannya akan mengalami masalah pembelajaran. Dia mungkin menunjukkan kecekapan membuat bentuk rumah menggunakan alat permainan lego dan melukis gambar kereta atau binatang tetapi menghadapi kesulitan membaca dan menulis. Mengajarnya membaca dan menulis memerlukan kesabaran kerana perlu memberi penerangan berulang-ulang kali.
Penilaian ke atas seorang kanak-kanak yang mengalami masalah pembelajaran
Pakar yang menilai kanak-kank yang mengalami masalah pembelajaran perlu mendapatkan riwayat yang terperinci dan mengambil perhatian terhadap kemungkinan berlakunya kerosakan otak seperti yang dialami oleh bayi yang dilahirkan dalam keadaan lemas (asphyxiated ), perdarahan dalam otak , penyakit meningtis , sawan yang berpanjangan dan sebagainya. Beliau juga perlu menyelidik sama ada kanak -kanak tersebut mempunyai adik - beradik lain yang terencat akal yang mungkin boleh dikaitkan dengan faktor baka.
Pakar kanak -kanak telah lama mengetahui bahawa ada bahan -bahan makanan tertentu yang boleh menyebabkan perubahan pada tingkah laku kanak -kanak. Kanak -kanak mungkin menjadi lebih resah hiperaktif , lebih buas dan tidak boleh menumpukan perhatian. Oleh itu , penilaian tidak lengkap jika riwayat pemakanan kanak -kanak tersebut tidak diambil dengan teliti. Ini penting terutamanya jika pakar mengesyaki kemungkinan tingkah laku yang abnormal itu disebabkan oleh sesuatu bahan yang dimakan. Walau bagaimanapun , aspek ini tidak akan diulas dengan panjang lebar dalam bab ini.
Sewaktu melakukan pemeriksaan fizikal , keadaan -keadaan seperti kurang daya penglihatan atau pendengaran , kekok tangan masalah sawan , gangguan pada urat saraf yang mungkin mengakibatkan dia tidak boleh bercakap dengan jelas dan lemah anggota tangan atau kakinya perlu juga dikenal pasti. Jika disyaki pendengarannya kurang jelas , ujian yang terperinci perlu dijalankan. penilaian psyho- educational penting untuk mengetahui kekuatan pembelajarannya pada masa itu. Jika kanak -kanak itu diasyaki menghidap sesuatu pemyakit , doktor akan menjalankan ujian -ujian yang sewajarnya.
Kini , bilangan yang mahir dalam menjalankan penilaian terperinci keatas kanak -kanak yang mengalami masalah pembelajaran bagi mengenal pasti unsur -unsur disfungsi perkembangan (elements of devefunctions ) masih kurang. Penilaian seperti ini perlu dijalankan untuk mengenal pasti ciri -ciri kekuatan dan kelemahan yang terdapat pada seseorang kanak -kanak itu. Maklumat -maklumat ini akan membolehkan pihak yang berkenaan memilih dan menjalankan strategi -strategi pendidikan yang khas dengan berkesan ke atas kanak -kanak tersebut. Cara rawatan atau latihan seharusnya berbeza diantara seorang kanak -kanak dengan yang lain.
Kanak -kanak yang mengalami sejenis sawan yang dinamakan petit mal epilepsy sering tidak sedarkan diri beberapa ketika dan keadaan ini mungkin berlaku berpuluh -puluh kali dalam sehari. Ini sudah pasti akan mengganggu pelajarannya. Dia perlu diberikan ubat mencegah sawan. Kanak -kanak yang terlalu singkat tumpuan perhatiannya mungkin boleh dibantu dengan ubat - ubat stimulant tertentu dankaedah pengubahsuaian tingkah laku ( behavioural modification method ). Murid -murid yang lemah daya inggatan digalakkan menggariskan perkara -perkara utama atau key -points dalam sesuatu perenggan dan membacanya berulang -ulang kali supaya mudah diingat.
Masalah membaca
Kadang kala , terdapat kanak -kanak yang boleh membaca tetapi tidak faham apa yang dibacanya. Ini mungkin kerana kurang tumpuan perhatian , tidak aktif membaca , tidak faham makna sesuatu perkataan dan sebagainya. Latihan -latihan tertentu perlu diberikan untuk meningkatkan kemahiran membaca kanak -kanak itu supaya dia dapat memahami apa yang dibacanya .
Ada beberapa cara untuk membantu murid -murid sekolah yang masih tidak boleh membaca. Kanak -kanak kurang motivasi untuk belajar mungkin dipengaruhi oleh suasana di rumahnya. Ibu bapanya mungkin kurang memberikan perhatian atau tiada siapa yang mendisplinkan atau menggalakannya mentelaah buku -buku pelajaranya. Keadaan ini perlu diperbaiki. Kanak -kanak ini boleh mendapat manfaat daripada kaunseling dan bimbingan yang diberikan oleh guru -guru yang berpengalaman. Minat membaca amat penting ditanamkan dalam diri si anak itu sebelum dia bersedia untuk membaca. Membacakan buku-buku cerita atau menggunakan teknik flash -cards boleh mendatangkan minat membaca kepadak anak -kanak berkenaan. Melihat orang lain membaca atau melawat ke kedai -kedai buku juga digalakkan. Galakkan si anak mengeja dan menyebut perkataan tetapi jangan gunakan paksaan. Benarkan dia mencoteng dalam buku atau kertas -kertas kosong. Sesekali cabar dia meniru huruf atau perkataan. Layanilah dia jika dia bertanya sesuatu perkataan yang tertulis.
Masalah membaca sering terdapat di kalangan kanak -kanak yang menggalami masalah pembelajaran. Ini boleh dibahagikan kepada dua ketogori , iaitu masalah mengenal huruf (decording ) dan masalah memahami apa yang dibacanya (reading comprehension )
Keupayaan membaca dikalangan kanak-kank boleh dibahagikan kepada beberapa peringkat. Peringkat pertama ialah peringkat dimana dia sendiri gemar menengok buku-buku yang mengandungi gambar-gambar menarik Lazimnya. Pada peringakt usia lima hingga enam tahun, dia sudah mula mengenai huruf secara merangkak-rangkak. Semakin lama, dia semakin cekap sehingga boleh mengeja sesuatu perkataan. Kebiasaanya, apabila berada dalam darjah dua atau tiga, dia sudah cekap membaca tanpa memikirkan dengan mendalam makna setiap ayat yang dibacanya. Ini berbeza dengan kanak-kanak dalam darjah lima keatas yang sudah mula berfikir tentang makna setiaap sesuatu yang dibacanya. Dia mula mempersoalkan kesahihan maklumat yang terdapat dalam buku-buku tersebut. Tumpuan perhatiannya lebih mendalam dan dia lebih menggunakan ingatannya sewaktu membaca. Pada peringkat ini, seseorang kanak-kanak yang lemah daya ingatannya atau singkat tumpuan perhatiannya sering menghadapi masalah memahami apa yang dibacanya. Ini kerana bahasa yang digunakan dalam buku-buku tersebut lebih kompleks dan memerlukan pengetahuan yang tersimpan dalam ingatan untuk memahami apa yang dibaca. Lazimnya, kanak-kanak yang berusia 12 tahun keatas sudah boleh membuat ringkasan terhadap sesuatu yang dibacanya. Kanak-kanak yang sudah pandai meringkaskan, menganalisa dan menyusun denagn kemas maklumat-maklumat yang diperolehi daripada pembacaan akan dapat menunjukkan prestasi akademik yang baik. Sebaliknya, kanak-kanak yang lambat mengenal huruf dan lambat membaca akan mengalami masalah. Jika dia boleh membaca tetapi kurang memahami apa yang dibacanya, prestasi akademiknya juga akan turut terjejas.
Kadangkala , terdapat kanak -kanak yang mengatakan dia faham isi kandungan sesuatu perenggan dalam buku yang dibacanya , tetapi apabila disoal , dia tidak dapat memberikan jawapan yang memuaskan. Keluhan seperti " saya fikirkan saya faham apa yang saya baca " sering kedengaran. Situasi seperti ini perlu dianalisa untuk mengetahui punca yang menyebabkan kanak-kanak ini tidak memahami apa yang dibaca. Kemudian tumpuan perhatiannya terlalu singkat atau dia tidak membaca secara aktif. Dia perlu digalakkan supaya sering bertanya pada dirinya apa yang hendak disampaikan oleh penulis. Kadang kala , si anak itu sendiri tidak faham apa yang dibaca kerana kelemahannya memahami bahasa yang digunakan. Sesuatu perkataan yang tidak difahami akan mengaburi konsep yang ingin disampaikan. Mungkin dia sukar memahami konsep yang cuba ditonjolkan oleh si penulis kerana terlalu kompleks. Oleh itu , dia memerlukan penjelasan gurunya. Kadangkala pula dia memang tidak ingat apa yang telah dibacanya dan mengulang membaca.
Oleh kerana masalah membaca merupakan sebab utama yang menyebabkan wujudnya masalah pembelajaran di kalangan kanak -kanak , ibu bapa perlulah berusaha menggalakan si anak membaca dari kecil lagi. Kanak -kanak berbeza antara satu sama lain dari segi kesedaran membaca. Ada yang lambat dan ada yang cepat. Ini ada kaitan dengan interaksi baka dan pengaruh psikososial seperti galakan yang diterimanya , peluang -peluang serta sumber -sumber bacaan yang terdapat di rumah serta motivasi si anak itu sendiri untuk membaca. Minat membaca juga dipengaruhi oleh orang sekelilingnya.
Kanak -kanak hiperaktif
Kanak -kanak hiperaktif mempunyai ciri -ciri tingkah laku seperti tumpuan perhatian yang singkat , sentiasa resah dan tidak boleh duduk diam. Dia tidak mengendahkan arahan ibu bapa atau gurunya dan menunjukan kedegilanya serta susah dikawal dan displinkan. Oleh itu , kanak -kanak hiperaktif sering mengalami masalah pembelajaran di sekolah kerana tabiatnya yang suka merayau -merayau , tidak boleh duduk di tempatnya dan tidak mendengar arahan guru.
Adakalanya , kanak -kanak hiperaktif juga mempamerkan ciri -ciri perkembangan bahasayang lambat. Kesemuanya ini akan menyebabkan dia tidak digemari oleh kanak -kanak lain dan dia sering berasa terasing. Kanak -kanak yang sebegini sering menyulitkan gurunya yang kebiasaannya terpaksa menjaga 40 orang murid dalam satu kelas. Dia tidak boleh memberikan perhatian yang khusus pada murid ini sahaja.
Adakalanya , kanak -kanak hiperaktif ini mempunyai keupayaan intelek yang baik tetapi oleh kerana sikap resah dan perangai impulsifnya , dia sukar dikawal di dalam suasana sekolah biasa. Kanak -kanak serti inimemerlukan latihan khas berbentuk modifikasi tingkah laku untuk meningkatkan tumpuan perhatiannya serta latihan yang menggunakan pendekatan satu dengan satu ( one -to -one opproach ). Guru-guru perlu sering memberikan peringatan kepada murid ini sama ada melalui isyarat atau mengetuk meja untuk mendapatkan perhatianya dari semasa kesemasa. Adalakanya, pakar kana-kana perlu memberikan ubat-ubat yang khusus yang bertujuan untuk mengurangkan keresahan agar boleh menjalani latihan dan program pendidikan dengan lebih berkesan lagi.
Kekekokan
Ada juga kanak-kanak yang kekok dan tidak dapat menulis degan cepat. Ini menyebabkan dia lambat menghabiskan latihan-latihan menulis yang diberikan. Kanak-kanak seperti ini memerlukan lebih banyak latihan untuk meningkatkan kemahiran penulisannya. Tatkala kanak-kanak lain sudah boleh menulis ayat-ayat yang disebutkan oleh gurunya, dia pula terlalu lambat kerana masih belum cekap mengeluarkan maklumat yang diperlukan dari ingatannya dengan cepat atau secara automatik. Ini boleh meletihkan mentalnya dan mengakibatkan tulisannya sukar dibaca. Sayang sekali, dia sering diaggap lembab walaupun dia mungkin seorang yang cerdik.
Gangguan Emosi
Gangguan emosi boleh menyebabkan seseorang kanak-kanak itu tidak maju didalam pelajarannya. Sering juga terdapat kanak-kanak yang tidak dapat menumpukan perhatiannya terhadap pelajaran kerana gangguan-gangguan seperti sakit perut, sakit kepala dan sebagainya yang berpunca daripada gangguan emosinya. Contohnya ialah seorang kanak-kanak berusia lapan tahun yang secara mendadak merosot dalam pelajarannya sejak enam bulan kebelakangan..
Sebelum itu dia merupakan murid yang cerdik dan menunjukkan prestasi yang sangat baik di sekolah. Sejak enam bulan yang lalu, ibu bapanya mengalami masalah rumahtangga dan sedang berura-ura untuk berpisah. Ini telah menimbulkan suasana rumahtangga yang tidak harmoni yang meyebabkan si anak sering mengeluh tidak sihat. Kanak -kanak yang mengalami gangguan emosi perlulah dikenal pasti supaya boleh diberi kaunseling untuk membantunya mengatasi masalah emosinya.
Kaunseling memerlukan penglibatan seluruh ahli keluarga untuk mencari jalan penyelesaian yang sebaik-baiknya. Masalah pembelajaran dikalangan kanak-kanak memang sering berlaku dan kebanyakannya boleh diatasi degan menggunakan pendekatan-pendekatan yang tertentu. Pendekatan-pendekatan ini perlulah mengambil kira ciri-ciri kekuatan dan kelemahan kanak-kanak berkenaan.
Strategi-strategi bypass yang sesuai boleh diaturkan bagi membolehkan dia mengatasi kelemahannya. Gelaran-gelaran seperti rencat akal (mental handicap), hiperaktif (hyperactivity) dan sebagainya tidak ada guna baginya sama sekali tanpa langkah-langkah intervensi yang sewajarnya. Sebaliknya, adalah lebih baik diwujukan program-program bagi membantu mengatasi masalah kanak-kanak ini. Kebanyakan kanak-kanak yang diberikan perhatian dan latihan-latihan akan dapat mengatasi masalah mereka dan seterusnya maju dalam pelajaran mereka.
Tanggungjawab untuk membantu anak-anak yang bermasalah ini bukan hanya terletak diatas bahu para profesional atau guru-guru sekolah sahaja malah ibu bapa juga perlu mengambil perhatian berat dan memastikan anak-anak mereka mengikut latihan-latihan khas dirumah.
Seorang kanak -kanak yang mempunyai IQ tinggi tidak semestinya akan mencapai kejayaan dalam kerjaya masa depannya. Pelbagai faktor seperti motivasi, peluang -peluang latihan dalam sesuatu pengkhususan dan pengalaman-pengalaman yang didapatinya dari semasa ke semasa akan mempengaruhi pencapaian masa depannya.Albert Einstein dikatakan lembab oleh guru -gurunya tetapi jelas persepsi mereka salah kerana Einstein kemudiannya muncul sebagai seorang ahli sains yang terulung di dunia. Jika tidak digunakan dengan bijak , ujian intelek bukan sahaja boleh memberikan gambaran yang tidak tepat tentang tahap intelek seseorang kanak -kanak , malahan boleh mengelirukan pihak ibu bapa juga.

Stail Belajar

noreply@blogger.com (Siti Salamah Mohd Yusof) — Tue, 26 Oct 2010 14:50:00 +0000

1.0 PENGENALAN

Sejak sekian lama, para pendidik telah mengenal pasti bahawa terdapatnya sebilangan pelajar yang memilih metod belajar tertentu yang berbeza dengan pelajar yang lain. Keadaan ini merupakan stail belajar bagi seseorang pelajar yang unik dan kesedaran tentangnya dapat membantu guru dalam menyediakan alat bantu mengajar dan perancangan pembentukan kumpulan kecil serta arahan individu yang sesuai.

Blackmore (1996) mencadangkan bahawa salah satu perkara para pendidik dapat membantu proses pembelajaran adalah dengan menyedari wujudnya kepelbagaian stail belajar dalam populasi pelajar.

Piirto (1999) menyatakan bahawa pemerhatian yang dilakukan oleh kebanyakan pengkaji menunjukkan pelajar-pelajar yang berpencapaian tinggi dalam akademik mempunyai jenis personaliti yang spesifik ataupun stail belajar. Dapatan ini dapat diguna pakai oleh para kaunselor sekolah sebagai asas bagi sesi kaunseling untuk remaja pintar cerdas.

Felder dan Soloman (2003) berpendapat terdapat dua jenis stail belajar iaitu jenis aktif dan jenis refleksi. Kedua-dua kombinasi stail belajar ini juga boleh dimiliki oleh seseorang pada masa yang sama dalam keadaan yang tertentu. Mengenal pasti stail belajar memberi kelebihan kepada seseorang untuk mengadaptasi suasana pembelajaran yang dihadapi. Keselesaan dan kesedaran tentang stail belajar sama ada cara aktif ataupun refleksi akan membuatkan seseorang itu lebih sensitif terhadap keperluan pembelajaran mereka.

2.0 KEPENTINGAN STAIL BELAJAR

Mamchur (1989) menyatakan bahawa kefahaman dan pengetahuan guru tentang stail belajar pelajar adalah penting kerana hal ini memberi peluang kepada guru menyediakan pilihan-pilihan dalam cara menyampaikan pengajarannya di bilik darjah. Guru akan dapat merekabentuk tugasan-tugasan dan ujian-ujian dalam pelbagai cara, dan guru akan berasa lebih yakin terhadap dirinya kerana pelajar-pelajar telah diberi peluang belajar dengan cara yang disenangi mereka.

Swisher dan Deyhle (1989) mengkaji hubungan antara stail belajar dengan gaya perbezaan interaksi pelajar-pelajar Indian dan Peribumi Alaska. Mereka mendapati stail belajar adalah berbeza tetapi pengajaran adalah sama menghubungkaitkan contoh-contoh bilik darjah yang sesuai, dan dapatan kajian mendapati pengaruh budaya mempengaruhi gaya pembelajaran mereka.

Menurut Sharifah (2000), pelajar di Malaysia terdiri daripada berbilang latar belakang dan budaya. Hal ini banyak mempengaruhi tingkah laku pelajar kerana mereka bukan sahaja berbeza dari segi individu seperti dari segi jantina, keistimewaan, stail belajar yang tertentu, tetapi mereka juga berbeza dari segi nilai, sikap, tingkah laku dan kebolehan yang mungkin dipengaruhi oleh latar belakang dan budaya mereka.

Dalam hal ini, pengenalpastian awal pelajar berpencapaian tinggi atau rendah memainkan peranan penting dalam peningkatan akademik mereka. Oleh itu, pengetahuan guru tentang stail belajar pelajar ini dapat membantu guru merancang pengajaran yang bersesuaian dengan kebolehan dan keupayaan pelajar. Pelajar di Malaysia yang berbilang bangsa dan etnik, tentunya mempunyai stail belajar yang terdapatnya unsur persamaan dan perbezaan dalam kalangan mereka. Selain itu, dengan mengetahui stail belajar pelajar ini guru dapat merancang pengajaran mereka bersesuaian dengan minat dan cara mereka belajar, dan dengan ini akan merangsang mereka ke arah menerokai potensi diri mereka sepenuhnya.

Proses mengidentifikasi stail belajar dan mengadaptasikan pengajaran terhadap perbezaan stail belajar antara pelajar dapat memotivasikan mereka serta menghapuskan tanggapan yang negatif bahawa perbezaan stail belajar bukanlah merupakan sesuatu kekurangan keupayaan tetapi merupakan satu perbezaan unik antara individu. Para pendidik harus menerima bahawa terdapatnya perbezaan stail belajar antara pelajar agar perbezaan ini tidak menjadi ciri perbezaan yang negatif.

Keperluan khas pelajar-pelajar pintar cerdas kurang mendapat perhatian kerana beberapa sebab. Sebab pertama ialah para guru kurang mahir mengenal pasti pelajar pintar cerdas. Kedua, jika boleh dikesan sekalipun, sistem pendidikan yang sedia ada tidak mempunyai ruang untuk memenuhi keperluan mereka. Kurikulum yang telah ditetapkan terlalu berorientasikan akademik dan peperiksaan, bilik darjah yang besar, peraturan tentang had umur masuk ke sekolah, ke universiti dan sebagainya tidak memberi peluang kepada golongan ini untuk mendapatkan pendidikan yang sewajarnya. Ketiga, konsep pintar cerdas yang digunakan kini tidak meluas, terlalu tertumpu kepada kebolehan akademik pelajar. Peluang untuk mengasuh bakat pelajar pintar memang terbatas. Sekolah berasrama penuh, tempat pelajar berpencapaian tinggi terkumpul juga kurang memberi tumpuan kepada mengembangkan potensi pelajar (selain akademik) sepenuhnya (Sharifah, 2000).

Di Malaysia, pengajaran yang berteraskan perbezaan individu digalakkan. Guru perlu memahami perbezaan-perbezaan tersebut yang dipercayai boleh menimbulkan masalah-masalah yang berbeza pula dalam kalangan pelajar dalam pembelajaran.

Perbezaan intelektual pelajar mempengaruhi perbezaan-perbezaan dari segi emosi, sosial, fizikal, kerohanian, estetika dan perkembangan moral (Abd. Rahim, 1989). Pengajaran yang baik ialah pengajaran yang menyesuaikan kaedah, aktiviti pembelajaran, tugasan dan bimbingan serta nasihat kepada setiap pelajar berdasarkan pemahaman guru tentang ciri-ciri keunikan seseorang pelajar.

Sudah ada kajian lain tentang stail belajar di Malaysia yang akan membuka jalan kepada kajian-kajian stail belajar dalam mata pelajaran dan peringkat persekolahan yang lain. Namun begitu, kajian tentang pengaruh budaya terhadap stail belajar penting dilakukan kerana beberapa perkara antaranya pelajar di Malaysia terdiri daripada berbilang kaum, berbilang latar belakang dan budaya. Keperluan pendidikan berbilang kaum ini amat meruncing di negara kita (Sharifah, 2000).

Pelajar-pelajar di Malaysia datang daripada latar belakang dan budaya yang berbeza. Oleh sebab itu, guru perlu peka kepada kepelbagaian ini supaya tiada kelompok pelajar yang berasakan diri mereka tersisih dan terpinggir semasa berada di sekolah ataupun di bilik darjah.

Pendekatan pendidikan berbilang budaya ialah suatu pendekatan yang diusahakan untuk mencapai kesaksamaan peluang dalam pendidikan dengan mengambil kira keperluan pelajar yang berbeza dari segi individu dan budaya.

3.0 DEFINISI STAIL BELAJAR

Menurut James dan Gardner (1995) stail belajar ialah cara kompleks yang paling berkesan dan paling efektif untuk mencerna, memproses, menyimpan dan mengingat kembali apa-apa yang cuba dipelajari.

Merriam dan Caffarella (1991) berpendapat, stail belajar ialah karekter individu sebagai suatu cara memproses informasi, perasaan dan tingkah laku dalam situasi pembelajaran.

Sarasin (1998) berpandangan, stail belajar merupakan pilihan atau suatu keadaan sebelum seseorang itu mencerna dan memproses informasi dengan cara-cara atau jalan yang tertentu atau gabungan cara-cara tersebut.

Claxton dan Ralson (1987) mencadangkan stail belajar mungkin dapat didefinisikan sebagai cara-cara individu menekalkan tindak balas atau menggunakan stimulasi dalam konteks pembelajaran.

Keefe (1979) berpendapat bahawa stail belajar ialah ‘perwatakan, kognitif, efektif dan tingkah laku psikologi yang bertindak secara kestabilan relatif indikator bagaimana seseorang pelajar mentafsir, berinteraksi dan bertindak balas terhadap persekitaran pembelajaran.

Grasha (1996), telah mendefinisikan stail belajar sebagai kualiti tersendiri yang mempengaruhi kebolehan pelajar mendapatkan maklumat, berinteraksi dengan rakan sebaya dan guru-guru, serta penglibatan pengalaman pembelajaran lain.

Rumusannya, stail belajar atau gaya pembelajaran adalah suatu keadaan atau pilihan pelajar-pelajar dalam mencapai, memproses, memperoleh dan mengolah maklumat atau informasi dalam keadaan persekitaran pembelajaran mereka yang bersesuaian dengan keperluan dan kehendak-kehendak individu sama ada dari segi kognitif, efektif atau fisiologikal mereka. Dengan cara tersendiri dan dapat memberi keselesaan kepada mereka, pelajar-pelajar dapat mencerna maklumat dalam suasana pembelajaran yang dipilih oleh mereka sendiri. Dengan erti kata lain, stail belajar adalah pilihan individu tentang bagaimana mereka hendak belajar untuk memperoleh, mencerna dan mencapai maklumat agar dapat memberi keselesaan kepada mereka untuk belajar.

4.0 PEMILIHAN STAIL BELAJAR

Pemilihan stail belajar adalah dibentuk oleh budaya yang disumbang melalui cara kita memperoleh, memproses, dan menggunakan maklumat. Budaya yang dimaksudkan di sini merujuk tentang apa-apa yang menjadi kebiasaan kepada kumpulan, yakni apa-apa yang kebiasaannya dikongsi bersama oleh sekumpulan manusia melalui tingkah laku pembelajaran yang serupa dalam persekitaran tertentu. Oleh itu, stail belajar mempunyai dimensi sosialisasi melalui interaksi dengan keluarga, rakan-rakan, dan yang lain-lain dalam komuniti.

Bennet (1999) menyatakan stail belajar melibatkan perwatakan kognitif, efektif, dan psikologi yang membolehkan kita secara individu mengerti dan berinteraksi dengan suasana persekitaran pembelajaran kita. Faktor kognitif ialah secara psikologi ( otak kiri / kanan, analitik / relasional, reflektif / impulsif) dan sosiologikal ( konsep kemandirian, pasangan dan kumpulan) ; faktor efektif termasuklah emosional (motivasi, ketekalan, keyakinan diri) ; dan faktor psikologikal pula ialah persekitaran (cahaya, bunyi, suhu, struktur design) dan fizikal (persepsi, masa, postur, mobiliti dan pengambilan makanan). Mana-mana kombinasi yang dinyatakan memberi kesan ke atas pemilihan cara belajar, dan hasilnya pemilihan stail belajar adalah bervariasi dan kompleks.

Menurut beliau lagi, faktor-faktor kebiasaan dalam budaya akan mempengaruhi perlakuan stail belajar dan terdapat beberapa perlakuan stail belajar dalam budaya yang berbeza iaitu;

i. cara kanak-kanak dibesarkan – biasanya, masyarakat yang lebih authoriti dalam cara kanak-kanak dibesarkan akan lebih sensitif (contohnya bertendensi untuk lebih peka dalam konteks yang spesifik atau situasi ) kanak-kanaknya. Kanak-kanak dalam masyarakat tersebut akan lebih terarah untuk bekerjasama dengan yang lain untuk mencapai objektif bersama, membantu yang lain, dan lebih sensitif kepada pendapat dan perasaan orang lain.

ii. persekitaran masyarakat tinggi – masyarakat yang lebih rigid strukturnya meletakkan tekanan kepada kanak-kanak untuk bertindak secara tekal dan juga mempunyai tendensi untuk memupuk kesensitivitian perspektif. Budaya yang mempunyai konseptualiti yang tinggi meletakkan nilai ke atas keluarga, latar belakang, status keprofesionalan, dan sosioekonomi mencernakan tahap keindividualitian. Kanak-kanak yang dibesarkan dalam persekitaran begini akan memperkembang sensitiviti kepada masyarakat dan memberi kesan tatacara mereka berinteraksi dengan orang lain.

iii. persekitaran ekologi - cara hidup bandar yang mahukan setiap individunya sensitif terhadap keadaan sekeliling mereka demi kesurvivalan mereka sendiri lebih terarah untuk membangunkan persepsi yang peka. Sebagai hasilnya, visual mereka, auditori, dan taktile – kinestetik modaliti berkemungkinan dibangunkan dengan lebih berkesan.

iv. tradisi celik huruf - masyarakat yang tidak mempunyai tradisi tulisan, bertendensi untuk menekankan pengalaman langsung dan modelnya sebagai pedagogi pilihan. Sebagai hasilnya, ahli masyarakat ini tidak akan meletakkan kepentingan menulis teks sebagai cara pembelajaran (contohnya, membaca – bercerita) dan individu-individu ini berkemungkinan mengalami ketidakupayaan untuk melakukan tugasan sebegini pada bila-bila masa.

Seterusnya Bennet (1999) menegaskan budaya lain selain budaya Amerika Syarikat kemudiannya berkemungkinan besar membudayakan pelajar-pelajar dengan stail belajar yang jauh berbeza dengan cara budaya semasa di Amerika Syarikat. Oleh itu, kombinasi perbezaan kelaziman kanak-kanak dibesarkan, kontekstual dan persekitaran ekologi, dan tradisi celik huruf akan menyumbang kebiasaan acuan yang akan dilalui oleh pelajar-pelajar yang berbeza perlakuan pembelajaran berbanding dengan budaya lain.

Dengan kontras, budaya semasa Amerika Syarikat biasanya mempromosi;

1) lebih ‘laissez-faire’ kebiasaan kanak-kanak dibesarkan, oleh itu akan mendorong setiap individu berusaha sendiri dan mencapai tujuan tanpa menekankan kerjasama dan kolaborasi;

2) persekitaran rendah interaksi akan meminimumkan status individu yang berasaskan latar belakang, yang kemudiannya akan menggalakkan kemandirian pembelajaran tanpa merujuk persekitaran sosial;

3) persekitaran teknologi yang berkemungkinan kurang menekankan kemahiran persepsi berbanding dengan masyarakat yang sedang membangun;

4) dan tradisi celik huruf akan menekankan nilai yang agung untuk tradisi tulisan yang kemudiannya akan menggalakkan fokus bercetak.

Secara keseluruhannya, Maznah dan Yoong Suan (1995) mengulas bahawa kajian tentang gaya pembelajaran amat bermakna bagi golongan pelajar dalam usaha memperbaiki cara belajar. Dalam kajian mereka, gaya-gaya pembelajaran yang diperkenalkan Watkins & Hattie (1990) dan Biggs (1989) telah diganding dan diketengahkan. Menurut Watkins & Hattie (1990), kajian berkenaan gaya pembelajaran dapat difahami mengikut dua kategori berbeza iaitu pendekatan mendalam (deep approach) dan pendekatan permukaan (surface approach).

Bagi yang menggunakan pendekatan mendalam, fokus diberikan kepada isi kandungan dan kaitannya antara satu dengan lain dalam memantapkan kefahaman. Manakala dalam pendekatan permukaan, penumpuan sekadar pada unsur-unsur isi kandungan dengan teknik hafalan mekanikal yang tiada penekanan pada makna spesifik. Biggs (1989) bagaimanapun, telah meneliti gaya ketiga yang dikenalpasti sebagai pendekatan pencapaian (achieving approach) yang terdiri dari strategi-strategi yang dipercayai dapat memanafaatkan diri pelajar sendiri dalam proses pembelajarannya.

Oleh itu, para pendidik dan pelajar yang menyedari keperluan pemilihan stail belajar dapat membantu mereka dalam pengajaran dan pembelajaran yang lebih efektif. Para guru dapat merancang persediaan mengajar dengan lebih baik dan bersesuaian dengan keperluan pelajarnya berdasarkan perbezaan dan pilihan stail belajar individu.

5.0 KAJIAN-KAJIAN STAIL BELAJAR DI LUAR NEGERI

Kajian tentang stail belajar bertujuan untuk mengambil kira perbezaan individu berdasarkan kepada cara-cara mereka belajar dan memproses informasi daripada persekitaran mereka. Pokok utama yang diungkap melalui kajian-kajian ialah demonstrasi ketekalan yang diperlihatkan oleh individu memproses maklumat-maklumat tertentu atau kepelbagaian stail belajar dalam pelbagai latar keadaan.

Reid (1987) telah menjalankan kajian untuk menentusahkan kevaliditian inventori kajian-kajian yang menyentuh area-area pemilihan stail belajar modaliti para pelajar dalam empat persepsi area iaitu visual, auditori, kinestetik, dan tactile. Selain itu, inventori tersebut juga meyentuh pemilihan pelajar belajar secara individu dan berkumpulan. Inventori ini telah ditadbirkan secara meluas kepada pelajar-pelajar asing yang termasuk secara signifikan kumpulan kepada penutur jati bahasa Arab, Sepanyol, Jepun, Melayu, Cina, Korea, Thai dan Indonesia. Variabel lain yang diuji termasuklah faktor-faktor umur dan gender pelajar, pencapaian skor TOEFL pelajar, jangka masa yang dihabiskan di Amerika Syarikat, bidang major pelajar dan sama ada berijazah atau prasiswazah. Perbezaan signifikan dalam stail belajar telah ditemukan dalam variabel-variabel berikut iaitu: berijazah / belum berijazah, bidang major, dan tempoh masa di Amerika Syarikat.

5.1 Kajian-Kajian Stail Belajar Mengikut Bidang

a. Perbezaan Budaya

Tujuan utama kajian yang dijalankan oleh Jackson-Allen, (1994) adalah untuk mengenal pasti dan membandingkan stail belajar merujuk kepada pencapaian rendah dan pencapaian tinggi lelaki muda African-Amerika. Pengukuran peratus untuk 22 modul pembelajaran diperoleh daripada sampel yang terdiri daripada 50 pelajar grade 9 dan grade 10. Separuh daripada pelajar telah dipilih secara rawak daripada sekumpulan pelajar yang dikenal pasti berpencapaian rendah dan separuh lagi daripada sekumpulan pelajar yang dikenal pasti berpencapaian tinggi. Kumpulan pelajar dikenal pasti berdasarkan purata grade yang diperoleh dalam kursus pendidikan teras. The Dunn, Dunn, & Price Learning Style Inventory telah ditadbirkan kepada dua kumpulan. Perbandingan ujian – t bebas daripada purata markat kasar di atas setiap modul pembelajaran telah memperoleh hanya 3 kepentingan perbezaan antara berpencapaian rendah dan berpencapaian tinggi. Pelajar berpencapaian tinggi mempunyai keutamaan yang kuat dalam motivasi dan memerlukan motivasi oleh ibu bapa berbanding dengan pelajar yang berpencapaian rendah. Manakala, pelajar yang berpencapaian rendah pula mempunyai keutamaan yang lebih kuat untuk belajar daripada pengalaman yang melibatkan peluang untuk mobaliti. Daripada keputusan ujian ini, dapatlah disimpulkan bahawa pelajar lelaki African-Amerikan yang telah dikenal pasti sama ada pelajar berpencapaian tinggi atau pelajar berpencapaian rendah mempunyai lebih banyak persamaan daripada perbezaan dalam keutamaan mereka untuk kepelbagaian modul pembelajaran.

Dunn, et al. (1993) menguji ciri-ciri stail belajar pelajar – pelajar ( n=687) Mexican-American dalam grade 4 hingga grade 6 dan membandingkan keputusan daripada 70, 000 kanak-kanak Anglo-American. Berbanding dengan pelajar Anglo-American, pelajar Mexican-American memilih corak suasana yang formal dan secara signifikan lebih terarah kepada orientasi rakan sebaya. Perbezaan jantina turut ditemukan.

Ewing (1993) membandingkan stail belajar yang lebih sesuai di kalangan pelajar pintar cerdas African-Amerikan (n=54), Mexican-American (n=61) dan American-born Chinese (n=40) pelajar grade pertengahan yang belajar di sekolah awam Chicago, Illinois. Kepentingan perbezaan etnik, jantina dan grade telah ditemukan. Kesemua pelajar dalam 3 kumpulan lebih memilih untuk belajar pada waktu malam dan dalam cahaya yang terang dan tidak suka kepada bising, struktur dan arahan tegas.

Tseng (1993) menyelidik perbezaan dalam stail belajar di kalangan pelajar Chinese- American, anglo- american, dan Hispanic – American dalam asas grade 3 dan grade 4 . 90 pelajar telah dipilih secara rawak untuk melengkapkan stail belajar oleh Dunn, Dunn dan Price. Terdapat beberapa perbezaan di kalangan 3 kumpulan etnik ini. Perbincangan menekankan bagaimana budaya mempengaruhi stail belajar dan bagaimana guru-guru dan ibu bapa-ibu bapa boleh mengaplikasikan keputusan daripada kajian ini.

Tumpuan dasar kajian Sander,(1993) adalah untuk menentukan sekiranya stail belajar pelajar-pelajar seperti yang diukur oleh Senarai Stail Belajar, akan mempengaruhi pencapaian dalam matematik dan pembacaan pelajar menggunakan Sistem Belajar Mencantum (ILS). Tujuan tambahan adalah untuk menyelidik kesan-kesan ILS terhadap pencapaian dan hubung kait stail belajar dan sifat demografik termasuk jantina, status ekonomi dan budaya. Subjek untuk kajian ini ialah pelajar-pelajar grade 5 daripada sekolah daerah Central Texas. Huraian dan analisis statistik menunjukkan purata, sisihan piawai, purata yang diubah dan kepentingan statistik ( P< 0.5) telah digunakan untuk membandingkan pencapaian. Data statistik adalah hasil daripada rujukan kebiasaan 1991-1992 Ujian Penilaian untuk Texas. Keputusan seterusnya telah dipungut daripada kajian ini:

Dalam pengajian 62 perbandingan purata yang diubah daripada matematik dan bahagian bacaan kajian ini, kumpulan kawalan dan eksperimen mempunyai keputusan yang hampir sama.
62 perbandingan untuk kepentingan statistik dalam kajian ini menunjukkan bahawa hanya 2 kumpulan daripada bahagian bacaan kajian ini, kumpulan kawalan untuk pelajar auditori yang tidak layak secara percuma untuk kerajaan persekutuan atau Program tuan rumah dan European American, pelajar auditori mencapai kepentingan statistik.
Dalam 6 daripada 7 kumpulan perbandingan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan ILS sebagai pembekal kepada arahan tradisi, pelajar haptic yang terlibat. Semua empat kumpulan perbandingan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan ILS sebagai pembekal kepada arahan matematik tradisional ialah kumpulan Haptic. Dua daripada tiga kumpulan perbandingan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan ILS sebagai pembekal kepada arahan bacaan tradisional adalah kumpulan Hispanic
Dalam tiga daripada lima perbandingan kumpulan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan arahan matematik tradisional, pelajar visual yang terlibat. Dalam dua perbandingan yang lain yang telah menghasilkan yang terbaik dengan arahan matematik tradisional, pelajar Hispanic yang terlibat. Dalam empat kumpulan perbandingan yang telah menghasilkan yang terbaik dengan arahan bacaan tradisional, pelajar auditori yang terlibat.

Lo (1994) mengkaji perbezaan stail belajar di kalangan berbakat, kelas biasa, dan kelas bantuan/ pelajar Program Pengubat dalam grade 3 hingga 6 di Taiwan dan hubungan mereka kepada jantina dan grade. Jumlah 660 pelajar daripada 6 sekolah rendah di Taipei telah memberi Senarai Stail Belajar Chinese ( Dunn, Dunn, & Price, 1989). 400 pelajar-pelajar ( 120 berbakat, 160 kelas biasa, dan 120 pelajar Program Rawatan ) dengan bilangan yang sama bagi pelajar lelaki dan perempuan dalam setiap grade telah dipilih daripada jumlah 592 pelajar-pelajar yang mempunyai data LSI yang sahih dan kriteria IQ yang sepadan. Kedua-dua huraian dan kesimpulan analisis statistik yang telah digunakan dalam kajian ini. Bilangan dan kekerapan stail belajar pelajar-pelajar yang lebih sesuai atas 22 elemen-elemen LSI yang telah digunakan untuk menentukan sekiranya pelajar-pelajar Cina mempunyai stail belajar yang sesuai. Maka tiga cara analisis varians ( Kumpulan × Jantina ×Grade ), perbandingan Turkey’s post hoc dan analisis pembezaan tahap kepandaian telah digunakan untuk menguji perbezaan kumpulan, jantina dan grade ke atas stail belajar.

Penemuan menunjukkan kepentingan kesan-kesan utama kumpulan perbezaan atas 11 elemen-elemen LSI, kepentingan kesan-kesan utama perbezaan jantina atas 5 elemen-elemen LSI dan kepentingan kesan-kesan utama perbezaan grade atas 14 elemen-elemen LSI. Tambahan pula, hubungan-hubungan juga telah ditemui atas 8 elemen-elemen LSI. Perbezaan analisis telah mendedahkan 9 elemen-elemen LSI kepentingan perbezaannya di kalangan tiga kumpulan, dan secara keseluruhannya 61.25% daripada subjek telah dikelaskan dalam kumpulan mereka dengan ketepatan. Secara umum, terdapat banyak lagi perbezaan stail belajar di antara pelajar Program Bantuan dan berbakat atau pelajar kelas biasa dari di antara berbakat dan pelajar kelas biasa, pelajar perempuan mempunyai lebih motivasi diri, lebih berterusan, dan lebih bertanggungjawab daripada pelajar lelaki dan pengalaman pembelajaran pelajar lebih berpengaruh daripada genetik dalam menentukan perkembangan stail belajar.

Hong et al. (1995) menguji sama ada perubahan dalam stail belajar kanak-kanak boleh wujud daripada budaya, sosial dan perubahan persekitaran di dalam kumpulan etnik menggunakan markah Senarai Stail Belajar daripada sampel 49 Korean-American 10 hingga 14 tahun ( 20 lelaki dan 29 perempuan) dan 146 Korean 11 hingga 13 tahun (78 lelaki dan 68 perempuan). Persamaan dan juga perbezaan dalam stail belajar telah ditemui di antara dua kewarganegaraan dan di antara lelaki dan perempuan dalam kedua-dua kumpulan. Stail belajar tersebut di mana perbezaan- perbezaan adalah penting mungkin akan dipengaruhi oleh sosial dan perbezaan persekitaran ditemui di antara Korea dan Amerika. Corak stail belajar yang lebih sesuai untuk subjek Korean-American cenderung untuk sama seperti yang dilaporkan untuk pelajar-pelajar di US, menunjukkan bahawa subjek Korean-American telah dibudayakan dan stail belajar mereka menjadi hampir kepada stail belajar pelajar-pelajar di US.

Hickson (1994) meneroka perbezaan stail belajar dalam populasi etnik dan cara untuk menampung perbezaan ini untuk menambah kejayaan pelajar. 36 Asia, 47 Hispanic, 78 African-American dan 58 European American grade 4 hingga 6 yang telah menyelesaikan Senarai Stail Belajar. Keputusan menunjukkan 12 pembolehubah atas alatan secara jujur perbezaan di kalangan 4 kumpulan etnik. Pembolehubah-pembolehubah ini ialah Rekabentuk, Pengambilan Penuntut, Larut Malam, Tahap Kebisingan, Kinesthetic, Tanggungjawab, Motivasi Ibu bapa, Kewujudan Hak, Suhu, Tengahari, Hak dan Visual. Perakuan telah dibuat untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran untuk menampung pelajar-pelajar berdasarkan stail belajar mereka yang lebih sesuai.

Ewing et al. (1992) menguji sama ada kepentingan perbezaan kumpulan, jantina dan grade hadir dalam stail belajar keutamaaan berbakat minoriti grade 6 hingga 8. 54 African-American (20 lelaki dan 34 perempuan), 61 Mexican-American (26 lelaki dan 35 perempuan) dan 40 Chinese-American (25 lelaki dan 15 perempuan) pelajar-pelajar yang telah menyiapkan Senarai Stail Belajar. Kepentingan perbezaan jantina telah ditemui dalam keutamaan untuk tactile dan pengambilan modaliti. Semua tiga kumpulan etnik adalah bertanggungjawab dan bermotivasi. Subjek African-American mengutamakan visual modaliti dan belajar pada waktu tengahari. Mexico-Amerika mengutamakan kinesthetic modaliti. Chinese- American melaporkan keutamaan yang kuat untuk visual modaliti daripada tiga kumpulan.

Tujuan utama kajian Jacobs (1987) adalah untuk menentukan sama ada perbezaan hadir dalam stail belajar Afro-American tinggi, purata dan berpencapaian rendah dan dibandingkan dengan stail belajar Afro-American dan Euro-American tinggi, purata dan berpencapaian rendah.

Sampel termasuk 300 pelajar-pelajar daripada tiga sekolah pertengahan di selatan. Sekolah daerah setempat menggunakan Siri Pencapaian Program Ujian Penilaian Pemahaman kepada pelajar-pelajar tertentu berdasarkan kepada tahap pencapaian. Senarai Stail Belajar telah diberi kepada sesetengah ciri-ciri stail belajar individu. Chi-square telah digunakan untuk menganalisis data. Analisis data telah mendedahkan terdapat perbezaan dalam stail belajar berdasarkan tahap pencapaian, jantina dan bangsa.

African-American berpencapaian tinggi mempunyai keutamaan yang kuat untuk motivasi guru; African-American purata pencapaian mempunyai keutamaan yang kuat untuk belajar auditori; African-American berpencapaian rendah mempunyai keutamaan yang kuat untuk ketekunan.
Banyak lelaki African-American berpencapaian tinggi mengutamakan struktur yang kurang daripada purata perempuan dan berpencapaian rendah; banyak lelaki African-American berpencapaian rendah mengutamakan kewujudan hak sementara belajar daripada perempuan berpencapaian rendah.
Lebih European-American berpencapaian tinggi mengutamakan belajar auditori, sementara purata pencapaian European-American adalah motivasi guru dan European-American berpencapaian rendah adalah kurang tekun.
Banyak lelaki European-American tinggi dan purata pencapaian mengutamakan bunyi; lelaki European-American berpencapaian rendah adalah kurang tekun daripada pencapaian perempuan European-American. Perempuan European-American berpencapaian tinggi lebih kepada motivasi guru daripada lelaki setara dengan mereka.
Lebih European-American menunjukkan keutamaan kuat untuk cahaya yang terang ketika belajar dibandingkan dengan African-American. African-American lebih kepada motivasi guru dan European-American kurang kepada motivasi guru.
Lebih European-American berpencapaian tinggi mempunyai keutamaan yang kuat untuk belajar auditori, sementara African-American berpencapaian tinggi menyatakan keutamaan yang kuat untuk motivasi guru. Purata pencapaian African-American mempamerkan keutamaan yang kuat untuk struktur, sementara purata pencapaian European-American menyatakan kurang keutamaan untuk struktur. African-American berpencapaian rendah lebih tekun daripada European-American berpencapaian rendah. Kajian ini mengesahkan yang pelajar-pelajar lebih memilih untuk belajar dalam cara yang unik untuk diri sendiri untuk setiap individu pelajar.

Williams (1989) menyiasat stail belajar dengan mengutamakan pelajar-pelajar sekolah pertengahan bandar African-American. Keutamaan stail belajar pelaja-pelajar belajar di sekolah pertengahan bandar African-American pelajar kurang upaya (LD) dan pelajar bukan kurang upaya (NLD). Selain itu, stail belajar di bandar African-American sekolah pertengahan LD dan bukan LD, pelajar-pelajar lelaki dan perempuan telah dijelaskan. Cara-cara dan prosedur-prosedur. Sampel yang digunakan dalam kajian ini digubah daripada 86 pelajar-pelajar bandar African-American sekolah pertengahan. Subjek-subjek mengandungi 43 pelajar kurang upaya (LD) dan 43 pelajar bukan kurang upaya (NLD), dari grade 6,7 dan 8. Senarai stail belajar (LSI) adalah alatan yang digunakan untuk mengukur stail belajar. LSI telah memberi subjek-subjek menggunakan cara tape mendengar dan kertas jawapan LSI. Kertas jawapan dikutip daripada subjek-subjek dan diposkan kepada Price System,Inc. di Lawrence,Kansas, untuk mengkomputerkan markah dan kertas profil dicetak untuk stail belajar subjek-subjek secara individu. Selain itu, lampiran profil mengandungi ringkasan kumpulan stail belajar subjek-subjek yang telah diberi. Analisis Multivariate Variance (MANOVA) telah digunakan untuk menganalisi stail belajar subjek-subjek dalam kajian. Peratus yang besar untuk subjek-subjek seperti kumpulan tidak menunjukkan stail belajar yang lebih utama. Dalam LSI, walau bagaimanapun, perbezaan kepentingan statistik telah ditemui antara subjek-subjek LD dan bukan LD keutamaan atas ‘cahaya’ dan ‘pengambilan’. Perbezaan kepentingan statistik adalah bukti di antara subjek-subjek LD dan bukan LD lelaki dan perempuan keutamaan LSI atas ‘bising’, ‘cahaya’, ‘tanggungjawab’ dan ‘tactile’ keutamaan LSI. Penemuan yang menyumbang kepada isi utama kajian melalui stail belajar kanak-kanak berkulit hitam. Stail belajar kanak-kanak African-American adalah heterogeneous. Sehubungan dengan itu, Program Pendidikan perlu direka untuk menemukan keperluan stail belajar individu kanak-kanak. Pendidik seharusnya mempertimbangkan kajian mengenai stail belajar kanak-kanak African-American supaya pengajaran lebih efektif dan berkesan kepada kanak-kanak ini.

3 cara analisis varians mendedahkan kepentingan perbezaan di kalangan pelajar-pelajar berbakat African-American, Mexican-American dan American-born Chinese dalam keutamaan untuk bising, cahaya, modaliti visual, belajar pada waktu tengahari dan ketekunan. Kepentingan perbezaan jantina telah ditemui dalam keutamaan untuk modaliti sentuhan dan pengambilan. kepentingan perbezaan grade telah ditemui dalam keutamaan untuk suhu dan mobiliti. Analisis fungsi pembezaan di kalangan tiga kumpulan etnik yang belajar pada waktu tengahari, modaliti visual, bising, cahaya, pengambilan dan ketekunan. Analisis mundur berganda mendedahkan keutamaan untuk suhu adalah penting yang diramalkan oleh jantina dan grade. Jackknife-classification menunjukkan yang kes-kes dikelaskan dengan betul dalam kumpulan-kumpulan ialah 62.58%. Penemuan kajian Yong (1991) menyokong dan menyambung kajian sebelumnya berdasarkan stail belajar pelajar-pelajar berbakat. Sokongan balasan mereka untuk membekalkan perbezaan kurikulum untuk pelajar-pelajar berbakat minoriti.

b. Disiplin Bilik Darjah

Survey yang dilakukan oleh Campbell (1990) dalam kalangan guru sekolah rendah dan sorotan kajian yang menunjukkan bahawa sebab-sebab kekurangan cara belajar individu mempunyai hubung kait dengan saiz kelas, kepimpinan yang lemah, latihan guru, dan kekurangan pembinaan instrumen stail belajar. Suatu model praktikum telah dibuat untuk guru-guru kelas mengenal pasti perbezaan antara stail belajar dan menggabungkannya dalam repertoire pengajaran mereka. Praktikum ini melibatkan 31 pelajar grade 6 dan memasukkan lima objektif tingkah laku: (1) memperbaiki habit belajar, sikap dan perlakuan; (2) mengimplikasikan empat metod pengajaran yang berlainan; (3) mentadbirkan instrumen laporan Learning Style Inventory Dunn, Dunn dan Price kepada 27 orang guru sekolah rendah; (4) menyerapkan elemen stail belajar kepada semua guru sekolah rendah; dan (5) keputusan pandangan ibu bapa tentang inventori stail belajar.

Dapatan kajian praktikum menunjukkan perubahan dan penambahbaikan terhadap cara bekerja pada 27 pelajar, meningkatkan sikap terhadap bilik darjah di kalangan 26 pelajar, dan meningkatkan tingkah laku di bilik darjah pada 10 pelajar. Para pelajar dan guru kelas mereka mendapati empat metod pengajaran yang telah diperkenalkan dan didemonstrasikan kepada mereka merupakan pengalaman yang sangat menarik.

c) Stail Kognitif

Sebilangan besar majoriti pendidik memproses secara analitik (analytics processors) manakala kebanyakan pelajar pada semua peringkat adalah memproses secara global (global processors). Tidak ada metod yang lebih baik daripada kedua-duanya dan kedua-dua cara ini boleh memperoleh maklumat yang sama; Cuma mereka melakukannya dengan cara yang berbeza. Respons analitik baik apabila idea-idea yang dipersembahkan berangkaian dengan maklumat baru yang terbina di atas pengetahuan sedia ada dan mempelopor pemahaman ke arah keseluruhan konsep. Global, sebaliknya memerlukan ‘melihat gambaran keseluruhan’ pada mulanya. Mereka memberi respons yang terbaik apabila guru bermula dengan cerita pendek yang menerangkan mengapa pembelajaran informasi ini penting. Global mesti dapat mengaitkan informasi baru dengan apa yang mereka sedia tahu. Untuk lebih memahami akan perbezaan antara pemproses global dan analitik, kita rujuk kajian-kajian terdahulu.

Kaley (1977) menyiasat bidang bergantung dan tidak bergantung kepada yang lain serta bagaimanakah hal ini akan memberi kesan kepada para pembaca grade enam. Beliau mendapati, untuk pembaca yang baik separuh daripada mereka ialah pemproses analitik manakala separuhnya lagi adalah global. Bagi pembaca yang lemah pula 85% adalah global. Beliau merumuskan bahawa pembaca yang baik adalah tidak bergantung (analitik) kerana mereka dapat melihat sendiri setiap huruf, bunyi yang dikeluarkan secara bersendirian, dan mencantumkan kedua-duanya untuk membentuk perkataan.

Dua tahun berikutnya, Trautman (1979) mengeksplorasi hubungan antara teknik arahan terpilih dengan stail kognitif. Beliau menggunakan Contract Activity Packets (CAP’s) dengan kelas-kelas pemelajaran sosial di sekolah menengah rendah. Separuh daripada objektif telah dituliskan secara analitik dan separuhnya lagi ditulis secara global. Setiap pelajar telah menyelesaikan kesemua objektif tersebut. Dapatan Trautmans ini menandakan bahawa kumpulan yang berpadanan dengan stail memproses mereka lebih mencapai dapatan yang tinggi pada objektif tersebut berbanding dengan objektif-objektif yang ditulis dan tidak berpadanan dengan stail memproses.

Sokongan seterusnya untuk teknik padanan arahan kepada stail kognitif telah disumbangkan oleh Tanenbaum (1982) yang mengkaji pelajar-pelajar sekolah menengah tinggi yang mendaftar dalam kelas nutrisi. Pelajar-pelajar Trautman, Dauglass dan Tanenbaum kesemuanya menghasilkan signifikan dapatan apabila teknik arahan berpadanan dengan stail kognitif mereka.

Pada masa yang sama, Dunn, Cavanaugh, Eberle, dan Zenhausern (1982) mendapati bahawa kiri / kanan otak yang mendominasi telah dihubungkan dengan elemen-elemen stail belajar tertentu. Dengan menggunakan skala untuk dominasi otak yang dikembangkan oleh Zenhausern, para pengkaji telah mengidentifikasi pelajar-pelajar sekolah menengah tinggi sebagai sama ada dominan otak kanan atau dominan otak kiri. Dapatan mereka menunjukkan bahawa pelajar-pelajar yang sangat berkecenderungan dominan otak kiri memerlukan kesenyapan, cahaya terang, design formal, kelangsungan, dan tidak memerlukan pengambilan semasa belajar. Sebaliknya, pelajar-pelajar dominan otak kanan memerlukan bunyi, memilih cahaya yang suram dan suasana yang tidak formal, tidak begitu konsisten dan selalu memerlukan pengambilan makanan atau minuman semasa belajar. Dapatan yang diperoleh oleh Dunn, Cavanaugh, Eberle, dan Zenhausern merupakan suatu pemecahan signifikan dalam pemahaman kita terhadap kepentingan prosesan kognitif. Untuk pertama kalinya, keadaan spesifik yang menunjukkan pembelajaran analitik dan global telah diidentifikasikan.

Satu daripada satu kajian korelasional telah menunjukkan bahawa hubung kait antara darjah kecerdasan (IQ) dan prosesan kognitif telah dijalankan oleh Cody (1983). Beliau mengkaji tentang stail belajar pelajar-pelajar yang pintar-cerdas, sederhana dan rendah pencapaian. Antara dapatan kajian beliau ialah ; (a) daripada para pelajar yang mempunyai IQ antara 145 dan ke atas, 9 daripada 10 pelajar ialah global; (b) daripada para pelajar yang mempunyai IQ 135 ke atas, 8 daripada 10 pelajar ialah global; (c) daripada para pelajar yang mempunyai IQ 125 ke atas, 8 daripada 10 pelajar ialah analitik; dan (d) pelajar analitik menunjukkan pencapaian yang lebih baik daripada pelajar global di sekolah. Selanjutnya, Cody menegaskan bahawa stail belajar bagi pelajar-pelajar pintar-cerdas, sederhana dan berpencapaian rendah adalah sangat berbeza antara satu sama lain.

Menurut Dunn, Cavanaugh, Eberle, & Zenhausern (1982), petunjuk yang sangat genting ialah para guru perlu tahu bagaimana mengajarkan kedua-dua pelajar analitik dan pelajar global. Pelajar analitik dapat belajar dengan baik apabila informasi yang disampaikan secara sekuen langkah demi langkah, manakala pelajar global pula perlu memahami keseluruhan konsep pada awalnya; kemudian mereka akan memfokus kepada yang details. Untuk menangani pelajar global, guru perlu memperkenalkan pelajaran baru dengan cerita-cerita humor dan menggunakan diagram, illustrasi, dan gambar-gambar untuk menyampaikan kunci idea. Hal ini sangat penting untuk dikenal pasti kerana pelajar global lebih cenderung untuk bekerjasama dengan rakan sebaya berbanding dengan belajar sendiri, atau bersama-sama dengan guru, dan mereka biasanya lebih gemarkan menstruktur tugasan mereka sendiri. Mereka juga boleh memberi tumpuan yang lebih dengan sound, lembut atau rendahnya cahaya, suasana stting yang tidak formal dan perlu mengambil sesuatu ketika belajar. Selain itu, mereka acap kali berhenti rehat semasa belajar dan selalu melakukan beberapa tugasan pada masa yang sama. Pelajar analitik, sebaliknya lebih suka melakukan suatu tugasan pada masa itu sebelum beralih kepada tugasan yang lain. Mereka lebih cenderung memilih senyap, persekitaran yang terang dan setting formal. Kebanyakan pelajar analitik tidak memerlukan pengambilan untuk konsentrasi mereka.

Dunn, Dunn, & Perin (1994) beranggapan kebanyakan pelajar pintar-cerdas dan yang berpencapaian rendah adalah pelajar global. Perbezaan antara kedua-dua kumpulan ini memperlihatkan pelajar berpencapaian rendah berkecenderungan menjadi tidak bermotivasi dan pada dasarnya merupakan pelajar Tactile / Kinesthetics. Pelajar global kelihatan lebih konsentrasi dengan bunyi, lembut atau rendahnya cahaya, dan adalah disarankan supaya kepelbagaian tugas diberi untuk meningkatkan motivasi pelajar, ketekalan dan untuk menggalakkan keaktifan, penglibatan ‘hands-on’ ketika belajar. Hal ini merupakan sesuatu yang menarik kerana kebanyakan pelajar-pelajar sekolah rendah merupakan pelajar global. Walau bagaimanapun, kanak-kanak yang membesar dan meningkat dewasa yang melalui setiap tahap akan lebih cenderung menjadi pelajar analitik.

d. Kaunseling

Griggs, Price, Kopal dan Swaine (984) menguji 165 orang pelajar bandar tentang stail belajar mereka dengan menggunakan Learning Style Inventory (Dunn, Dunn, & Price, 1978). 19 orang yang menunjukkan sama ada rendah motivasi dan keperluan tinggi untuk struktur atau tinggi motivasi dan rendah keperluan struktur secara rawak diagihkan kepada satu daripada tiga kumpulan:

(1) Struktur tinggi & kaunseling : Sepadan: motivasi rendah, struktur tinggi (tiga pelajar); Tidak sepadan : motivasi tinggi, struktur rendah ( 2 pelajar);

(2) Sruktur rendah & kaunseling : Sepadan : motivasi tinggi, struktur rendah (empat pelajar); Tidak sepadan : motivasi rendah, struktur tinggi (tiga pelajar);

(3) Kumpulan kawalan : (tujuh pelajar)

Kesemua kumpulan bertemu untuk lapan sesi yang dijalankan setiap minggu sepanjang tempoh dua bulan. Objektif rawatan, adalah untuk mengeksplorasi cara-cara mereka belajar, telah diidentifikasikan namun strategi yang dilakukan mereka adalah berbeza.

‘One way analysis of covariance’ telah diguna pakai untuk menganalisis data. Pemboleh ubah independen ada tiga level : sepadan, tidak sepadan, dan rawatan; covariate adalah skor praujian, dan pemboleh ubah dependen telah diskor ujian post dengan Occupational List Recall Test (OLRT). Kumpulan-kumpulan perbandingan untuk diubahsuaikan OLRT skor ujian post adalah signifikan (p<.01; f=6.51). Pelajar-pelajar dalam kumpulan sepadan telah diubah suai min 50.68; manakala kumpulan tidak sepadan adalah 45.56; dan kumpulan kawalan ialah 38.26.

Pelajar-pelajar yang memilih stail belajar untuk motivasi dan struktur telah diakomodasikan dalam pencapaian kumpulan kaunseling yang bersignifikan tinggi skor kepekaan kerjaya berbanding dengan pelajar-pelajar yang berstail tidak sepadan.

Dunn, et al. (1993) membandingkan perwatakan stail belajar 687 pelajar Mexican-Amerikan dan 70,000 pelajar Anglo-Amerikan yang bersekolah rendah (Grade 4 – 6). Data menunjukkan bahawa keadaan sangat genting untuk para kaunselor dan pendidik mengidentifikasi stail belajar pelajar mereka dan eksperimen dengan kaunseling dan strategi pembelajaran adalah respons kepada ketahanan individu.

Sebagai perbandingan, Dunn, et al. (1990) menggunakan skor min pelajar-pelajar grade 4 - 6 Afrikan-Amerikan, Cina-Amerikan, Greek-Amerikan, dan Mexican-Amerikan dalam Group Embedded Figures Test (GEFT) menunjukkan bahawa keempat-empat kumpulan ialah dalam bidang dependen. Korelasi antara elemen-elemen tanggungjawab / penyesuaian, belajar sendiri vs belajar bersama teman, belajar pada waktu petang vs belajar pada waktu pagi, motivasi ibu bapa, motivasi kendiri, dan belajar dengan pelbagai cara berbanding dengan melalui rutin / paten yang sama. Data mencadangkan bahawa pelajar daripada pelbagai area subbudaya Amerika mempunyai paten yang berbeza berdasarkan pemilihan strategi belajar; persekitaran bilik darjah dialternatifkan, metod, dan sumber yang dapat membantu untuk pendidikan efektif bagi setiap pelajar.

e. Elemen-elemen emosi dan pencapaian

Menurut Sawyer (1995) motivasi berbaur dengan minat dan kejayaan pelajar, malahan tahap stail pengajaran guru berpadanan dengan stail pelajar sendiri. Motivasi dapat mengubah kelas ke kelas, guru ke guru, dan hari ke hari. Keazaman yang utuh adalah kualiti analitik. Prosesan analitik, adalah lebih berbanding dengan prosesan global dalam ‘tahap ketekunan menyiapkan kerja’ semasa proses pembelajaran. Prosesan global pula biasanya memerlukan ‘rehat’ untuk mengambil makanan atau minuman, berinteraksi dan pertukaran fokus. Semakin bertambah usia mereka, pelajar akan menjadi kurang struktur yg diperlukan, walaupun dalam keadaan tertekan contohnya semasa peperiksaan atau keperluan kerja kursus, kebanyakan pelajar kolej memerlukan struktur.

Dunn & Griggs (1995) menyatakan kebertanggungjawaban bertendensi berhubung kait dengan penyesuaian di mana skor pelajar yang kurang tanggungjawab biasanya seorang yang non-penyesuaian. Sesetengah orang mempunyai tiga peringkat non-penyesuaian yang berbeza ; iaitu ‘terrible-twos’, ‘adolescence’ dan ‘mid-life crisis’. Sungguhpun terdapat pelajar-pelajar yang sama ada konsisten bersesuaian ataupun secara konsisten tidak bersesuaian, terdapat sebilangan yang lain bertindak balas mengikut situasi-situasi tertentu.

Sormunen (1993) telah mentadbirkan inventori stail belajar dan ujian pra papan kekunci dan ujian post kepada 48 pelajar grade empat yang menunjukkan secara berterusan hanya faktor stail belajar yang menghubungkan pencapaian. Skor ujian pra yang berkaitan dengan ujian akhir, menunjukkan kebolehan semulajadi kinestetik berkemungkinan besar memberi kesan kepada kelajuan menaip papan kekunci.

f. Formal / Informal Pemilihan dan Pencapaian

Nganwa (1986) mengidentifikasi stail belajar pelajar-pelajar Afrika Selatan grade 2 – 5 dengan menggunakan Learning Style Inventory. Lima puluh lima responden menunjukkan pemilihan yang jitu kepada elemen-elemen design yang diikuti dengan pemberian ujian pemahaman bacaan dalam situasi formal dan imformal. Dalam kedua-dua ujian tersebut, responden mencapai signifikan skor tinggi yang apabila diuji pemilihan persekitaran mereka berbanding dengan ujian dalam keadaan persekitaran yang tidak sepadan. Dapatan kajian mencadangkan bahawa kanak-kanak bertendensi mendapat rendah pencapaian , jika persembahan mereka terhad kepada bilik darjah dan janggal dengan pemilihan stail belajar mereka.

g. Pelajar Pintar Cerdas dan Bukan Pintar Cerdas

Cody (1983) membandingkan perwatakan stail belajar dan pelajar-pelajar yang menggunakan otak kiri iaitu seramai 240 orang pelajar dalam grade 5 hingga grade 12 yang dibahagikan kepada tiga kumpulan kebolehan dan berdasarkan kepada IQ mereka ; I.Q : (a) biasa (100 – 119) ; (b) pintar cerdas (130 – 139) ; (c) geliga ( 145 dan ke atas). Learning Style Inventory oleh Dunn, Dunn dan Price, 1980 ; dan Your Style of Thinking and Learning oleh Reynolds, Kaltsounis dan Torrance, diguna pakai dan menunjukkan perbezaan signifikan (p<.01 dan <.001) dalam kalangan kumpulan tersebut. Pelajar biasa memilih untuk belajar dalam suasana yang panas, senyap, lewat petang dan mengetahui dengan sepenuhnya tentang apa yang diperlukan untuk belajar (memerlukan struktur). Mereka juga kurang bermotivasi berbanding dengan dua kumpulan yang lain dan menunjukkan secara signifikan lebih berintegrasi dan memproses menggunakan otak kiri. Pelajar-pelajar pintar cerdas juga memilih persekitaran yang senyap tetapi dapat belajar dengan lebih baik dalam suhu yang sederhana; pada awal pagi; dan lebih kuran struktur. Pelajar pintar cerdas lebih integrasi dan menunjukkan stail prosesas otak kanan. Pelajar geliga pula memilih : bunyi (muzik) semasa belajar: persekitaran yang sejuk: malam: dan terdapat juga struktur. Mereka juga lebih bermotivasi, paling integrasi, dan pengguna prosesan otak kanan yang kerap. Pelajar pintar cerdas dan bergeliga menunjukkan pemilihan signifikan (p<.001) untuk otak kanan dan prosesan integrasi. Pelajar-pelajar berdominasi otak kiri lebih memilih formal design, lebih struktur, kurang pengambilan dan ada visual dan kurang tactile/kinestetik berbanding dengan pengguna prosesan otak kanan. Pelajar-pelajar yang dominan otak kanan tidak gemar akan struktur dan tidak bermotivasikan orang dewasa.

Yong et al. (1992) menyiasat sama ada kumpulan, gender, dan grade mewujudkan perbezaan dalam stail belajar untuk pelajar-pelajar kurang upaya belajar (LD) dan pintar cerdas (gifted) dengan menggunakan Learning Style Inventory oleh Dunn, Dunn, dan Price (1987). Kajian ini melibatkan 53 (28 lelaki dan 25 perempuan) pelajar kurang upaya belajar dan 64 (29 lelaki dan 35 perempuan) pelajar pintar cerdas dalam grade 10 hingga 12. Analisis 3-way analysis of variance (ANOVA) menunjukkan bahawa kumpulan adalah berbeza dalam pemilihan untuk cahaya, design, dan kinestetik modaliti, dan dalam motivasi, ketekalan, tanggungjawab, dan motivasi guru dan ibu bapa. Perbezaan gender dan grade telah ditemukan dalam pemilihan untuk mobaliti dan pembelajaran pada tengah hari serta berurutan. Analisis Stepwise discriminant menunjukkan bahawa enam variabel telah memisahkan dua kumpulan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggabungan staib belajar bagi kedua-dua kumpulan ini sangat penting dalam program pembelajaran individu.

Stail belajar sebahagian daripada 232 pelajar dari grade 7 – 12 yang tinggi GPA di sekolah dalam kesusasteraan dengan 192 yang mendapat skor tertinggi dari penyelesaian yang berjaya di luar sekolah telah dibandingkan oleh Hong et al. (1993). Enam daripada 22 elemen diukur dengan menggunakan Learning Style Inventory yang dapat mengukur kelainan antara dua kumpulan ini. Pelajar-pelajar pintar cerdas dalam kumpulan yang berjaya di luar sekolah lebih memilih untuk bekerjasama dengan rakan sebaya dan berasa lebih selesa belajar dalam perbezaan dan kepelbagaian cara. Mereka bertendensi untuk menjadi lebih kurang visual dan lebih merupakan pelajar auditori serta mengekspresi pemilihan yang lebih akan eksperimen atau aktiviti ‘hands-on’ berbanding dengan kumpulan pintar cerdas di sekolah.

Ricca (1983) membuat kajian tentang tiga strategi arahan dan 16 elemen stail belajar signifikan didiskriminasi antara 425 orang pelajar grade empat, lima dan enam yang etrdiri daripada pelajar pintar cerdas dan bukan pintar cerdas dari satu kawasan perbandaran dan sebuah sekolah di daerah New York. Learning Style Inventori oleh Renzulli & Smith dan Dunn, Dunn, dan Price menunjukkan bahawa identiti paten laporan terawal tersebut terdapat dalam sekurang-kurangnya 7 kajian terdahulu.

Pelajar-pelajar pintar cerdas memerlukan pembelajaran kendiri dan lebih signifikan dengan motivasi kendiri, ketekalan, bertanggungjawab, motivasi guru dan orang dewasa, dan mahukan taktile berbanding dengan arahan auditori; mereka juga sangat memilih pembelajaran bersendirian berbanding dengan di dalam kelas atau situasi rakan sebaya. Populasi biasa lebih memilih pembelajaran bersama rakan sebaya dengan mendengar dan membaca, perlukan variasi dan mobaliti untuk menekalkan tumpuan, dan belajar dengan baik jika ada arahan yang berhampiran. Pelajar-pelajar pintar cerdas memerlukan berdikari, arahan kendiri, fleksibel, dan opsyen yang minimum untuk struktur dan syarahan.

Tujuan kajian Nations-Miller (1993) adalah untuk menyiasat dan mengidentifikasi stail belajar pelajar-pelajar berisiko, pelajar vokasional, dan pelajar pintar cerdas untuk menentukan sama ada profile komposit yang telah diidentifikasi bagi setiap kumpulan ialah sejajar. Siasatan memfokuskan pelajar grade sepuluh, sebelas, dan dua belas dari sekolah perbandaran Georgia. Profil stail belajar telah diidentifikasikan untuk pelajar berisiko, pelajar pintar cerdas dan pelajar vokasional.

i. Bermasalah Pembelajaran

Tujuan kajian Wild (1979) adalah untuk mengetahui sama ada perbezaan stail belajar wujud antara kanak-kanak bermasalah pembelajaran dengan kanak-kanak normal dalam kalangan kanak-kanak lelaki di peringkat sekolah menengah rendah. The Learning Style Inventory (Dunn, Dunn, & Price, 1978) ditadbirkan kepada sampel untuk mengetahui kehendak persekitaran, emosi, sosiologikal dan keperluan asas mereka. Sampel adalah seramai 80 orang lelaki berusia 12, 13 dan 14 tahun berada dalam gred tujuh dan lapan di sekolah menengah rendah, dibahagi kepada dua kumpulan iaitu kumpulan bermasalah pembelajaran (N=40) dan kumpulan normal. Pelajar-pelajar normal dipilih secara rawak manakala pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran termasuklah pelajar-pelajar yang terlibat aktif dalam program bermasalah pembelajaran di peringkat menengah rendah dalam gred tujuh dan lapan. Kesemua sampel adalah caucasian (96.25%) dan telah dibandingkan mengikut sosioekonomi kelas menengah hinggalah ke kelas rendah. Untuk menghapuskan kemungkinan faktor kebolehan membaca, soalan-soalan LSI telah dirakamkan oleh pengkaji. Sepuluh saat telah diberikan antara setiap soalan untuk masa menjawab. Pelajar-pelajar membulatkan sama ada Benar (B) atau Salah (S) pada kertas jawapan. Dapatan kajian mendapati pelajar-pelajar normal lebih suka kepada belajar berterusan dan lebih memerlukan motivasi orang dewasa berbanding dengan pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran. Namun begitu, pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran lebih memilih belajar bersama-sama dengan orang dewasa berbanding pelajar-pelajar normal, sebaliknya pelajar-pelajar normal lebih memilih cara belajar yang pelbagai manakala pelajar-pelajar bermasalah pembelajaran tidak sedemikian.

Wax, Wax dan Dumont (1964) membuat kajian terhadap stail belajar pada masyarakat Sioux dan mendapati bahawa setiap individu kaum itu semestinya membuat pemerhatian terhadap tugas-tugas praktikal sebelum mereka mencuba untuk melakukannya malahan mereka mencadangkan bahawa pemerhatian, ujian kendiri dan demonstrasi tugasan-tugasan yang diberi merupakan langkah-langkah penting dalam pembelajaran. Melakukan kesilapan di khalayak ramai, bagaimanapun tidak diterima sebagai satu cara belajar.

Keadaan yang hampir sama ditemukan oleh Werner dan Begishe (1968) dalam masyarakat Najavo; Appleton (1983) dalam masyarakat Yaqui. Dalam budaya kedua-dua etnik ini, kebolehan seseorang belajar melalui pengalaman, tanpa pemantauan yang berterusan dan pembetulan merupakan karekteristik arahan formal. Penghormatan ini memberikan individu kuasa autonomi untuk mengetahui bilakan persembahan pelaksanaan tugasan sedia untuk ditunjukkan kepada orang ramai. Kajian-kajian ini menunjukkan bahawa cara seseorang kanak-kanak itu mempersembahkan stail belajar mereka dalam persekitaran persekolahan mereka dapat dikaitkan dengan cara mereka memperoleh pengetahuan.

Phillips (1983) mengkaji stail belajar kanak-kanak orang asli Indian Warm Spring, Oregon mendapati bahawa kanak-kanak Indian teragak-agak dan ragu-ragu untuk terlibat belajar dalam kumpulan kecil dan kumpulan besar bacaan atau pendeklamasian. Sebaliknya mereka lebih petah bercakap berbanding kanak-kanak bukan Indian apabila mereka mula berinteraksi dengan guru atau berkerja dalam projek berkumpulan arahan murid. Phillips menerangkan bahawa proses memperoleh kompetensi yang ditunjukkan melalui tabiat oleh Indian Warm Spring itu melalui : pemerhatian, teliti mendengar, penglibatan dalam pemantauan dan pembentulan kesilapan kendiri atau ujian kendiri. Tabiat dalam budaya mereka ini dapat membantu menerangkan mengapa kanak-kanak etnik ini agak enggan untuk bercakap di hadapan kelas atau dalam kumpulan mereka.

Amalan budaya yang menghalang ini hampir sama turut ditemukan dalam masyarakat Sioux dan Cherokee yang dilaporkan oleh Dumont (1972). Kajian menunjukkan bahawa kebanyakan kanak-kanak orang asli tidak selesa untuk melakukan sesuatu di luar norma masyarakat kerana bimbang akan melanggar norma masyarakat yang merupakan suatu pengalaman yang memalukan. Norma inilah yang mungkin bertanggungjawab melahirkan kebiasaan ‘silent indian child’. Keadaan lain yang memberi kesan pencapaian murid-murid orang asli hingga mewujudkan keadaan ketidakpuashatian dalam kalangan pengkaji seperti murid-murid yang amat berkebolehan akan menyembunyikan kompetensi akademik mereka untuk mengelakkan diri daripada melanggar norma budaya yang tidak mahu masyarakat mereka menunjuk-nunjukkan kebolehan mereka seolah-olah riak.

Kajian Brown (1980) menunjukkan bukti bahawa kanak-kanak Cherokee lebih berkoperatif dan kurang berdaya saing berbanding dengan kanak-kanak Anglo, dan budaya ini menyebabkan pencapaian rendak dalam kalangan kanak-kanak Cherokee. Brown menerangkan bahawa dalam masyarakat Cherokee, terdapat norma tradisi yang digelar mengekalkan perhubungan yang harmoni dalam masyarakat. Di dalam bilik darjah, norma ini memerlukan murid-murid berpegang teguh pada standard pencapaian kumpulan yang berupaya dicapai. Oleh itu, murid-murid yang berkebolehan akan memendamkan kebolehan mereka dan hal ini menyumbang kepada pencapaian rendah dalam kumpulan tersebut.

Dalam kebanyakan masyarakat orang asli, maruah seseorang individu itu merupakan kedudukan untuk dihormati dan dihargai. Menonjolkan kebolehan diri sendiri atau terlalu mementingkan kebolehan diri sendiri akan mencemarkan tradisi dan nilai yang dipegang. Jika kanak-kanak orang asli belajar secara koperatif, mereka akan mengalami ketidakselesaan dan konflik di dalam bilik darjah yang terlalu berdaya saing atau jika dalam keadaan daya saing yang tidak adil.

Kesimpulannya, stail belajar bagi setiap pelajar merupakan manifestasi kehendak dan keperluan pelajar terhadap pemenuhan kendiri dalam suasana pembelajaran. Pemilihan stail belajar yang dipilih oleh pelajar adalah berbeza antara seorang pelajar dengan seorang pelajar yang lain. Namun begitu, terdapat korelasi antara keperluan pelajar dengan fisiologikal, kognitif, psikologikal, persekitaran, dan sebagainya yang dapat membantu guru merancang pengajaran yang bersesuaian dengan keperluan mereka.

Oleh itu, stail belajar pelajar perlu diketahui dengan jelas oleh guru agar guru dapat memaksimumkan keberkesanan dan impak pengajarannya dalam bilik darjah dalam memenuhi keperluan-keperluan pelajarnya.

5.2 Kajian-Kajian di Malaysia

Kajian oleh Abdullah Sani (1992) dalam ‘Keberkesanan Penggunaan Kaedah Hutchin’s Dalam Operasi Tolak’ mengkaji dan meninjau keberkesanan penggunaan kaedah Hutching’s dalam operasi tolak. Murid-murid yang menghadapi kesukaran dalam operasi tolak akan menganggap bahawa Matematik adalah satu mata pelajaran yang susah dan menjemukan. Keseluruhan sampel yang disoal selidik dalam kajian ini berminat dengan Matematik. Majoriti sampel mengatakan pandangan yang baik terhadap guru yang mengajar Matematik. Hasil dari kajian didapati penggunaan kaedah Hutching’s dapat mengurangkan kesukaran yang dihadapi oleh murid dalam operasi tolak. Perbandingan pencapaian murid-murid dalam kajian ini jelas membuktikan bahawa kaedah Hutching’s ini lebih berkesan berbanding kaedah tradisi. Konsep pengajaran Hutching’s telah berjaya menunjukkan peningkatan positif dalam setiap peringkat ujian. Beberapa kelemahan utama yang dilakukan oleh sampel dalam kaedah tradisi telah dapat dikurangkan dan diatasi.

Sharifah Alwiyah (1986), menyatakan bahawa murid berminat belajar daripada bahan bantu mengajar yang cantik dan bersesuaian dengan situasi sebenar. Menurutnya lagi, apabila situasi luar bilik darjah digambarkan melalui media dan ianya dibawa masuk ke dalam bilik darjah, ia akan menyebabkan murid berasa lebih seronok untuk belajar dan lebih berkesan bagi murid mempelajari konsep Matematik melalui pengalaman konkrit. Tugas guru adalah menyediakan berbagai bahan bantu mengajar untuk membekalkan pelbagai pengalaman konkrit kepada murid. Pengajaran guru hendaklah berpusatkan kepada murid dan murid menjalankan aktiviti untuk menemui rumus, kesimpulan atau konsep Matematik yang hendak disampaikan.

Kim (1996) di dalam kajiannya tentang hubungan gaya kognitif dengan pencapaian murid-murid sekolah rendah bandar di dalam mata pelajaran Matematik telah menggunakan Ujian Bentuk Tersembunyi Berkumpulan (GEFT) bagi menguji gaya kognitif murid. Melalui kerangka konseptual, beliau cuba menghuraikan 3 faktor yang mempengaruhi pencapaian Matematik iaitu gaya kognitif, kumpulan etnik dan jantina.

Pencapaian Matematik pula merupakan pembolehubah bersandar yang kedua. GEFT telah digunakan oleh penyelidik bagi mengenalpasti darjah kebergantungan murid. GEFT tersebut merupakan ujian yang diperkenalkan oleh Witkin dan rakan-rakan tetapi telah diubahsuai oleh Zainal et al. (1991) dari Universiti Sains Malaysia (USM). Manakala pencapaian Matematik telah diukur menerusi Ujian Matematik Sekolah Rendah (UMSR) yang digubal oleh penyelidik berdasarkan format UPSR. Di dalam ujian GEFT ini, penyelidik telah mengemukakan titik sembilan dalam skor GEFT sebagai titik pemisah di mana skor 0 - 8 adalah bagi mewakili individu yang bergantung medan, manakala skor 9 - 18 adalah mewakili individu yang bebas medan.

Kajian oleh Kim ini telah menggunakan saiz sampel sebanyak 383 orang yang terdiri daripada tiga kumpulan etnik iaitu Melayu, Cina dan India. Kemudian sampel tersebut dipecahkan mengikut jantina dengan bilangan sebanyak 230 orang untuk lelaki dan 153 orang perempuan. Hasil kajian mendapati min skor GEFT murid Cina melebihi min skor murid Melayu sekaligus menyimpulkan bahawa murid Cina lebih mempunyai ciri-ciri gaya kognitif bebas medan berbanding murid Melayu. Manakala min skor yang terendah adalah min skor murid India yang menunjukkan bahawa murid India mengamalkan gaya kognitif bergantung medan melebihi murid Melayu dan Cina. Dari segi jantina, dapatan menunjukkan murid lelaki lebih bergaya kognitif bebas medan berbanding perempuan. Namun, dapatan ini belum lagi boleh dikatakan sejagat kerana terdapat banyak kajian menunjukkan bahawa murid perempuan lebih bergaya kognitif bebas medan berbanding lelaki. Meninjau aspek pencapaian Matematik pula, pencapaian Matematik murid-murid bebas medan adalah lebih tinggi berbanding dengan murid-murid bergantung medan.

Asiah (1999) dalam kajian beliau berkenaan dengan hubungan gaya belajar dan pencapaian akademik pelajar tingkatan empat aliran teknik telah menggunakan inventori stail belajar Dunn, Dunn dan Price (1978) bagi mengenalpasti cara yang diamalkan oleh pelajar dalam proses pembelajaran mereka seterusnya mencari hubungan di antara stail belajar ini dengan tahap pencapaian akademik berdasarkan jantina dan aliran pengajian. Dapatan kajian mendapati bahawa secara keseluruhan, stail belajar adalah dipengaruhi oleh keempat-empat faktor rangsangan ini. Berdasarkan min, skor faktor rangsangan sosial menunjukkan min yang tertinggi. Ini bermakna gaya belajar seseorang murid banyak dipengaruhi oleh faktor sosial. Sebagai contoh, ada pelajar yang gemar belajar secara berkumpulan dan ada yang gemar belajar secara bersendirian.

Tumerah (1998) dalam kajian yang bertajuk ‘Faktor-faktor yang mempengaruhi stail belajar dan kesannya terhadap pencapaian akademik’ telah menggunakan alat ukur Grasha-Reichman Student’s Learning Style Inventory yang diasaskan daripada model gaya belajar Grasha-Reichman. Penyelidikan beliau menghuraikan bagaimana isi kandungan pelajaran harus dirancang dan dilaksanakan bagi memenuhi kehendak gaya kognitif murid. Oleh yang demikian, beliau telah mengkaji setiap satu jenis daripada enam stail belajar yang diutarakan di dalam model tersebut, mencari hubungannya dengan faktor demografi murid serta kesan ke atas pencapaian akademik murid. Dengan menggunakan kaedah pengumpulan data iaitu secara soal selidik dan temubual, penyelidik seterusnya menggunakan seramai 171 responden yang terdiri daripada tiga kumpulan pelajar yang dibahagi mengikut latar belakang pencapaian akademik yang cemerlang, kepujian dan lulus. Responden ini diambil daripada populasi yang terdiri daripada semua pelajar semestar lima Kursus Diploma Perguruan Malaysia di sebuah maktab perguruan di Sarawak. Instrumen yang digunakan mengandungi soalan-soalan yang mengandungi pertanyaan tentang maklumat demografi pelajar dan juga 90 soalan yang diambil daripada model Grasha-Reichman ’Student Learning Style’ yang mewakili maklumat bagi setiap kategori stail belajar dan ditadbir dengan menggunakan skala likert.

Dapatan yang diperoleh daripada penyelidikan ini menunjukkan bahawa pelajar lelaki menunjukkan kecenderungan yang lebih terhadap stail belajar bekerjasama berbanding pelajar perempuan. Dari segi kumpulan etnik, didapati bahawa pelajar Melayu menunjukkan kecenderungan yang lebih tinggi terhadap stail belajar bergantung dan bekerjasama, manakala pelajar Cina, India, Bidayuh dan lain-lain menunjukkan kecenderungan yang tidak dominan terhadap mana-mana stail belajar. Responden dari pinggir bandar, luar bandar dan pedalaman pula cenderung ke arah stail belajar bergantung dan bekerjasama. Selain itu, didapati juga bahawa responden yang mendapat keputusan peperiksaan yang cemerlang, kepujian dan lulus adalah mereka yang cenderung ke arah stail belajar yang bergantung.

Mengikut kajian Hasan Haris dan rakan-rakan (1993) mengenai masalah pengajaran dan pembelajran dalam perlaksanaan kurikulum Sejarah KBSM ke atas 253 orang guru di empat buah daerah di negari Perak bahawa guru tidak dapat menggunakan sepenuhnya apa yang didapati dari kursus orientasi Sejarah KBSM dalam pengajaran mereka. Di samping itu , para guru mempunyai masalah dalam mempelbagaikan kaedah dan teknik pengajaran seperti inkuiri penemuan sejarah, kajian kes, lawatan dan drama sejarah iaitu kaedah pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan pelajar seperti yang ditekankan dalam KBSM .

Tajudin Yunus (1997) mendapati bahawa guru mempunyai sikap yang tinggi dan sederhana tinggi terhadap perlaksanaan kaedah kajian luar di sekolah. Sikap yang tinggi kaedah kajian luar dalam geografi di sekolah telah mereka tunjukkan dalam aspek-aspek seperti satu idea yang baik, kaedah penting, menarik dan mencabar, sukar tetapi berkesan, dapat dilaksanakan di sekolah, kerjasama rakan perlu, boleh tambah pengetahuan dan kemahiran, pelajar seronok belajar dan punca kegigihan dan peningkatan diri.

Sharifah Md. Nor (2000) dalam bukunya yang bertajuk “Keberkesanan Sekolah : Satu Perspektif Sosiologi” ada menyentuh tentang keperluan dan kepentingan para guru menyedari kewujudan dan perbezaan stail pembelajaran dalam kalangan pelajar yang berbeza, ras, etnik, budaya dan agama. Kajian pengaruh budaya terhadap stail belajar di Malaysia, masih belum ada yang melakukannya. Kajian yang dilakukan menunjukkan bahawa wujudnya stereotaip dalam kalangan pelajar. Pelajar mempunyai stereotaip yang tertentu (selalunya negatif) terhadap ras yang lain dan lebih positif kepada guru yang mempunyai ras yang sama dengan mereka. Suatu masalah yang timbul dalam bilik darjah berbilang etnik / budaya apabila pelajar dan guru tidak saling memahami antara satu sama lain, ialah ada golongan pelajar yang akan berasa terpinggir dan kurang dapat melibatkan diri dengan aktiviti pembelajaran bilik darjahnya.

Kesimpulannya, dalam pendidikan, adalah tugas guru untuk memberikan bimbingan kepada pelajar untuk menyedari stail belajar yang berguna bagi mencapai sesuatu matlamat yang hendak dicapai. Oleh itu, warga pendidik yang memahami stail belajar pelajar dapat memberi bantuan dan petunjuk yang disarankan kepada para pelajar yang memerlukan panduan yang betul tentang stail belajar yang baik mengikut keperluan dan kesesuaian diri pelajar itu sendiri seterusnya dapat mempertingkat cara pembelajaran mereka demi mencapai sasaran dan objektif pencapaian mereka.

6.0 PENUTUP

Penemuan hasil kajian tentang stail belajar ini menunjukkan gambaran keseluruhan tentang stail belajar dalam kalangan pelajar di seluruh dunia tanpa mengira warna kulit, ras, geografi, bangsa dan agama.

Stail belajar antara seorang dengan seorang yang lain adalah berbeza. Ada yang memerlukan dorongan orang dewasa, ada yang belajar dengan kehendak sendiri, ada yang mementingkan keselesaan dan suasana yang kondusif dan pelbagai ragam stail belajar dapat ditemukan seperti yang telah dinyatakan dalam tinjauan kajian-kajian yang dibuat terhadap stail belajar pelajar. Hasil kajian dapat memberi gambaran bahawa setiap pelajar mempunyai stail belajar tersendiri dan stail ini merujuk cara pelajar bertindak balas terhadap alam persekitaran. Stail ini juga merujuk kepada elemen-elemen yang penting dalam mempengaruhi tingkah laku dan pencapaian akademik mereka.

Sehubungan dengan itu, dalam merancang pendekatan pengajaran yang bersesuaian, guru dapat menumpukan perhatian kepada keperluan pelajar termasuklah perbezaan dan ciri pelajar. Perbezaan ini disebabkan pelajar berasal daripada keluarga yang berbeza dari segi sosioekonomi, kebudayaan, tradisi dan cara hidup. Oleh itu, dalam iklim bilik darjah, guru akan menemukan dengan pelajar yang berkebolehan, nilai, sikap, kecekapan bahasa dan motivasi mereka terhadap pembelajaran yang pelbagai dan berbeza.

Nota: Kertas Kerja ini adalah hasil tulisan penulis dan resensi daripada beberapa jurnal tentang Stail Belajar.

Strategi Pengajaran dan Pembelajaran

noreply@blogger.com (Siti Salamah Mohd Yusof) — Tue, 26 Oct 2010 14:31:00 +0000

1.0 Pengenalan

Strategi pengajaran dan pembelajaran merupakan elemen penting dalam usaha guru untuk membimbing murid-murid berkeperluan khas. Dengan adanya strategi, seseorang guru akan lebih tertumpu dan teratur dalam penyampaian pengajaran dan pembelajaran. Seharusnya strategi pengajaran dan pembelajaran ini menjadi satu usaha berkesan dan menarik murid-murid berkeperluan khas.

Strategi pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran :

1.1 Bahasa Melayu

1.2 Matematik

1.3 Bahasa Inggeris

1.4 Pengurusan Diri

1.5 Kemahiran Hidup (Pertukangan Kayu, Perkebunan, Masakan, Jahitan, Pemeliharaan binatang dan Asas Mendobi )

1.6 Agama

1.7 Pendidikan Moral

1.8 Pendidikan Muzik

1.9 Pendidikan Seni

1.10 Pendidikan Jasmani

1.11 Sains dan Alam Sekitar

1.12 Teknologi Maklumat dan Komunikasi

1.13 Pengurusan Tingkahlaku

1.14 Pengurusan Manipulatif

MATAPELAJARAN : BAHASA MELAYU

Tajuk : Mengamati bunyi-bunyian

Kemahiran : Bertindak balas terhadap bunyi-bunyian yang melambangkan sesuatu seperti kecemasan, siren, polis dan bomba.

Bahan Bantu Mengajar :

1. Benda-benda maujud

2. Kad gambar

3. Kad perkataan

Langkah-langkah :

1. Murid-murid diperdengarkan bunyi-bunyian daripada pita rakaman.

2. Murid-murid di minta mengecam dan menamakan bunyi yang didengar.

3. Bersoal jawab tentang bunyi yang didengar.

4. Guru menunjukkan kad gambar yang mengandungi gambar-gambar dari bunyi pita rakaman.

5. Murid membunyikan mengikut gambar.

6. Latihan memadankan gambar dengan bunyi.

Tajuk : Mengamati dan menggunakan bunyi bahasa.

Kemahiran : Membezakan bunyi vokal.

Bahan Bantu mengajar :

1. Kad huruf vokal

2. Kad gambar

3. Lembaran kerja

Langkah-langkah :

1. Guru menunjukkan kad-kad huruf.

2. Murid menyebut huruf yang ditunjukkan.

3. Murid menyebut huruf beserta bunyinya. Contoh a bunyinya A A a……

4. Membezakan bunyi dua vokal melalui kad huruf.

5. Memadankan bunyi vokal dengan kad gambar.

6. Latihtubi menyebut dan membunyikan huruf vokal.

7. Latihan memadankan huruf vokal dengan gambar melalui lembaran kerja.

KEMAHIRAN KOMUNIKASI

Tajuk : Memahami bahasa perhubungan

Kemahiran : Memahami ayat-ayat seperti arahan kepada rakan- rakan.

Bahan-bantu mengajar :

1. Kad ayat

2. Kad gambar

3. Lembaran kerja

Langkah-langkah :

1. Murid melakukan arahan yang diberi oleh guru. Contohnya, suruh murid berdiri tegak, duduk dan lain-lain.

2. Bersoal jawab tentang aktiviti yang telah dibuat.

3. Melakukan aktiviti kumpulan seperti seorang murid memberi arahan dan ahli kumpulan mengikut arahan tersebut. Contoh : “Sila duduk, sila berdiri, masukkan kerusi ke dalam meja dll “

4. Latihtubi – melakukan arahan yang pelbagai. Contoh : Tolong senyap, simpan buku dll.

5. Latihan melalui lembaran kerja.

Tajuk : Bertanya atau menyoal

Kemahiran : Menggunakan soalan yang mudah dan pelbagai jenis serta berstruktur seperti mengenai diri, keluarga dan hobi.

Bahan Bantu Mengajar :

1. Kad gambar – aktiviti seperti berlari, memasak, membaca dll.

2. Kad perkataan – (apa, siapa, di mana, mengapa)

Langkah-langkah :

1. Guru bercerita tentang kejadian semasa contoh : Apa yang berlaku di tapak perhimpunan – murid pengsan.

2. Bersoal jawab dengan menggunakan pelbagai jenis soalan seperti “ Siapa yang pengsan? “,” Mengapa?”, dan lain-lain.l.

3. Guru menunjukkan gambar. Contoh : Ibu sedang memasak.

4. Latihtubi membina soalan dari gambar. Contoh : “ Ini gambar apa?” , Siapa yang memasak?” dll.

5. Tunjukkan gambar-gambar lain dan minta murid membina soalan.

6. Latihan melalui lembaran kerja.

Tajuk : Bercerita tentang diri dan persekitarannya secara lisan

Kemahiran : Bercerita berpandukan gambar, cerita dan peristiwa.

Bahan Bantu Mengajar :

1. Model sebenar – murid / guru

2. Papan putih / hijau

Langkah-langkah :

1. Guru bercerita tentang dirinya ( nama, umur, tempat tinggal, hobi, keluarga dan lain-lain )

2. Minta setiap murid bercerita tentang diri masing-masing.

3. Aktiviti bersoal jawab antara murid dengan murid.

4. Latihan bertulis mengenai diri sendiri berpandukan penerangan guru.

Tajuk : Memahami maksud notis pada papan tanda.

Kemahiran : Memahami isyarat / tanda-tanda jalan raya, papan-papan tanda dan notis.

Bahan Bantu Mengajar :

1. Kad arahan berbentuk notis atau papan tanda.

2. Lembaran kerja

Langkah-langkah :

1. Guru menunjukkan arahan berbentuk notis dengan menggunakan pita video atau cakera padat. Contoh : papan tanda pada jalan raya, tempat-tempat awam dan rekreasi.

2. Bersoal jawab tentang arahan-arahan yang dilihat dari pita Rakaman / cakera padat.

3. Menama dan mengecam papan-papan tanda dan notis melalu iaktiviti lawatan ke persekitaran sekolah.

4. Aktiviti pengukuhan – mengingat kembali arahan-arahan yang telah dilihat .

5. Latihan melalui lembaran kerja.

Tajuk : Mengingat kembali

Kemahiran : Menyebut nama objek seperti perkakas dalam bilik darjah, gambar keluarga dan rajah bentuk geometri.

Bahan Bantu Mengajar :

1. Benda-benda maujud.

2. Lembaran kerja

Langkah-langkah :

1. Menamakan benda-benda yang terdapat di dalam kelas.

2. Guru mencatat nama-nama benda yang disebut oleh murid di papan hitam.

3. Murid membaca catatan guru di papan hitam.

4. Guru memadam semua perkataan yang ditulis dan minta murid menyebut semula perkataan tadi.

5. Aktiviti pengukuhan – adakan Permainan Mengingat Kembali (Permainan Kim) contoh :

i. meletakkan pelbagai jenis barang dalam sebuah bekas

ii. murid diberi masa satu minit untuk melihat barang tersebut.

iii. murid menyebut lima barang yang terdapat dalam bekas.

6. Latihan melalui lembaran kerja.

Tajuk : Mengecam bentuk dan gambar

Kemahiran : Mengenal pasti dan membezakan bentuk, rajah dan gambar.

Bahan Bantu Mengajar :

1. Benda maujud

2. Kad bentuk dan gambar

3. Lembaran kerja

Langkah-langkah :

1. Bersoal jawab dengan murid tentang benda-benda di dalam kelas dari segi bentuk ( segi empat, segi tiga, bulat, bujur dan lain-lain )

2. Minta murid memadankan kad-kad bentuk dengan benda-benda di dalam kelas (seperti meja – kad segi empat, jam - kad bulat )

4. Guru membimbing murid membina ayat mudah berpandukan tajuk.

Contoh : Bola ini bulat.

Bentuk meja saya segi empat.

5. Latihan pengukuhan melalui lembaran kerja.

KEMAHIRAN MEMBACA

Tajuk : Berbahasa menggunakan perkataan kvkv.

Kemahiran : Menggunakan perkataan kvkv.

Bahan Bantu Mengajar :

1. Kad-kad perkataan

2. Kad gambar.

3. Lembaran kerja

Langkah-langkah :

1. Murid menamakan gambar-gambar yang ditunjukkan oleh guru.

Contoh : baju, batu, buku, bola dll.

2. Murid menamakan gambar dan kad perkataan yang ditunjukkan guru.

3. Ulang aktiviti ini beberapa kali sehingga murid dapat menyebut perkataan tanpa melihat gambar.

4. Murid menyebut perkataan mengikut suku kata. Contoh :

baju : ba – ju, batu : ba – tu, dll.

5. Latihan pengukuhan melalui lembaran kerja.

Tajuk : Membaca dan memahami teks mudah.

Kemahiran : Membaca ayat mudah.

Bahan bantu mengajar :

1. Kad-kad ayat

2. Kad bacaan

Langkah-langkah :

1. Tunjuk kad perkataan dan kad ayat. Guru membimbing murid membaca kad-kad tersebut. Contoh :

buku

2. Latihtubi membaca secara kumpulan dan individu.

3. Latihtubi menyusun ayat mengikut turutan.

Buku

Ini buku

Ini buku Abu

Murid membaca kad bacaan yang sama secara individu. Contoh :

5. Latihan melalui lembaran kerja.

KEMAHIRAN MENULIS

Tajuk : Menulis

Kemahiran : Menulis nama, alamat dan nombor telefon.

Bahan Bantu Mengajar :

1. Lembaran kerja

Langkah-langkah :

1. Bersoal jawab dengan murid mengenai latar belakang mereka.

Contoh : nama, alamat, nombor telefon, ahli keluarga dll.

2. Murid diminta menulis nama, alamat dan nombor telefon di papan hitam secara individu.

3. Latihan menulis pada sehelai kertas.mengikut susunan yang ditunjukkan. Contoh :

Nama : Aminah bt Hassan

Alamat : 2, Jalan Sekolah, Kg. Baru,

81100 Johor Bahru.

Nombor telefon : 07-3333456

4. Latihan menulis di lembaran kerja.

Tajuk : Mengenal, mengeja, membaca, memahami dan mengingati senarai perkataan.

Kemahiran : Menyenaraikan perkataan mengikut jenis seperti

KV+KVK.

Bahan Bantu Mengajar :

1. Kad perkataan KV+KVK

2. Kad suku kata

3. Kad gambar

4. Lembaran kerja

Langkah-langkah :

1. Murid menamakan gambar yang ditunjukkan oleh guru.

Contoh : botol, cawan, keris, lipas dan rumah.

2. Murid menyebut perkataan mengikut suku kata.

Contoh : bo + tol, ca + wan.

3. Guru mencantumkan kad suku kata dan minta murid menyebutnya.

4. Latih tubi mencantum dan membaca kad-kad suku kata yang diberi.

5. Latihan menyalin perkataan-perkataan yang telah dibaca.

6. Latihan melalui lembaran kerja.

Tajuk : Mengetahui sistem ejaan

Kemahiran : Menyenaraikan perkataan ( kata nama khas ).

Bahan Bantu Mengajar :

1. Kad perkataan ( nama khas ).

2. Lembaran kerja

Langkah-langkah :

1. Bersoal jawab dengan murid mengenai nama-nama rakan dan benda di dalam kelas dan tempat yang diketahui.

2. Guru mencatat perkataan-perkataan yang disebut di papan hitam.

3. Murid membaca perkataan-perkataan tersebut.

4. Guru menerangkan tentang nama khas seperti nama orang dan nama tempat.

5. Murid mengecam dan menanda nama khas yang tercatat di papan hitam.

6. Latihan menyalin kata nama khas di dalam buku catatan.

7. Latihan melalui lembaran kerja.

Tajuk : Menulis ayat secara terkawal dan berpandu.

Kemahiran : Menulis ayat secara terkawal dan berpandu

Bahan Bantu Mengajar :

1. Rajah tukar ganti

Langkah-langkah :

1. Guru menunjukkan rajah tukar ganti pada carta ayat.

2. Murid membaca perkataan dengan bimbingan guru.

Contoh :

Emak

Ali

Bapa

memasak

membasuh

membaca

membeli

surat khabar

pakaian

nasi

buku

pinggan

sayur

3. Latihtubi membina ayat dari rajah tukar ganti.

4. Latihan membina ayat secara bertulis.

Tajuk : Menulis pesanan

Kemahiran : Menulis surat pesanan

Bahan Bantu Mengajar :

1. Contoh surat pesanan

Langkah-langkah :

1. Bersoal jawab dengan murid tentang kepentingan pesanan dalam kehidupan seharian.

2. Murid membaca contoh-contoh surat pesanan yang tertera di papan hitam.

3. Latihtubi membina pesanan sendiri. Contoh : “ Siti, tolong belikan nasi lemak di kantin”.

4. Latihan menulis pesanan ke dalam buku latihan.

Tajuk : Surat dan kad ucapan

Kemahiran : Menulis kad ucapan

Bahan Bantu Mengajar :

1. Contoh kad ucapan

2. Peralatan seni dan kad manila

Langkah-langkah :

1. Bersoal jawab tentang kegunaan kad ucapan.

2. Guru menunjukkan contoh kad ucapan.

3. Membina kad ucapan dengan bimbingan guru.

4. Mempamerkan hasil kerja.

Kredit : Bahagian Pendidikan Khas

Koleksi Hasilan Boneka

noreply@blogger.com (Admin) — Mon, 25 Oct 2010 09:08:00 +0000

Boneka yang biasa dijual di kedai atau pasar raya

Hasilan daripada sudu kayu

Hasilan daripada stokin

Hasilan daripada pinggan kertas

Hasilan daripada beg kertas

Kenali Disleksia

noreply@blogger.com (Admin) — Thu, 21 Oct 2010 23:17:00 +0000

DEFINISI

Perkataan Disleksia (dyslexia) adalah hasil gabungan dua perkataan Greek iaitu “Dys” yang bermaksud kesukaran dan “Lexis” bermaksud perkataan atau dengan kata lain, kesukaran menggunakan perkataan. Istilah ‘buta huruf’ juga digunakan untuk kategori ini.

Seorang Profesor Berlin merangkap seorang pakar perubatan dan ‘ophalomotologist’ telah memperkenalkan perkataan ‘Disleksia’ pada tahun 1887 (Hammond dan Hugges, 1996:3)

Disleksia ialah satu ‘Disorder’ dalam kanak-kanak yang telah terima Pendidikan Biasa, tidak memperolehi kemahiran bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf intelek

World Federation Of Neurology, 1968

Selain itu, terdapat juga beberapa perkataan lain yang berkaitan dengan Disleksia, di antaranya ialah;

Diskalkulia (Dyscalculia) iaitu seorang disleksia yang bermasalah dalam pengiraan ataupun matematik
Disgrafia (Dysgraphia) iaitu seorang disleksis yang bermasalah dalam bahasa
Dispraksia (Dyspraxia) iaitu seorang disleksis yang bermasalah dalam koordinasi motor – mata – tangan

APA ITU DISLEKSIA

Disleksia adalah satu masalah pembelajaran iaitu kesukaran mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap di sebalik pengajaran yang cukup dan peluang budaya yang sempurna. Sebenarnya masalah ini bukanlah satu penyakit dan ia tidak memerlukan ubat untuk mengubatinya, sebaliknya dengan program pendidikan yang sesuai masalah ini dapat dikurangkan.

Disleksia juga bukan disebabkan kecerdasan yang lemah serta penglihatan tetapi seseorang disleksia tidak mengecam sesuatu dalam keadaan terbalik. Ternyata sekali disleksia menghuraikan sesuatu kelainan dalam otak, selalunya ia adalah pemberian Tuhan yang terus berkembang dalam diri seseorang dengan cara yang berlainan.

SIAPA YANG MENGALAMI DISLEKSIA

Disleksia melibatkan orang dari pelbagai latar belakang tanpa mengira umur, jantina atau bangsa. Disleksia biasanya boleh diwarisi daripada ibu bapa kepada kanak-kanak.

JENIS-JENIS DISLEKSIA

Disleksia boleh dikategorikan kepada tiga bahagian iaitu;

Disleksia visual (penglihatan) – Kesukaran utama yang dihadapi ialah untuk mengigat dan mengenal abjad serta konfugirasi perkataan. Simbol-simbol perkataan yang dicetak juga sukar untuk diterjemahkan. Kemungkinan untuk melihat abjad-abjad tertentu atau sebahagian perkataan adalah secara terbalik.
Disleksia auditori (pendengaran) – Kesukaran untuk mengingat bunyi abjad, menganalisis bunyi mengikut suku kata perkataan dan menyusun atau menggabungkan suku kata bagi menyembunyikan perkataan. Bunyi percakapan yang tuturkan secara halus juga tidak dapat dibezakan. Masalah untuk membezakan bunyi vokal dengan konsonan juga dihadapi oleh dislaksia auditori
Disleksia visual – auditori – Kesukaran membaca yang amat teruk kerana mempunyai kelemahan untuk memproses tulisan secara visual dan audio

PUNCA-PUNCA DISLEKSIA

Mengikut Mercer (1997); Hammond dan Hughes (1996) dan Spaafford dan Grosser (1996), antara punca-punca disleksia ialah;

Keturunan atau genetik – Kebanyakan kes, terdapat beberapa ahli keluarga yang mengalami masalah-masalah yang sama. Kemungkinan punca ini boleh diwarisi, cuma yang membezakannya adalah darjah keterukannya. Terdapat kajian yang dijalankan telah membuktikan disleksia disebabkan oleh kromosom 1, 15 dan 16 yang boleh diwarisi secara turun-temurun.
Biologi – Sejarah kanak-kanak disleksia biasanya semasa dilahirkan tidak cukup bulan, kekurangan oksigen semasa dilahirkan atau kelahiran yang amat sukar. Faktor-faktor ini menjadi punca kelambatan atau ketidaksempurnaan perkembangan. Sebahagian daripada kerosakan otak yang menyebabkan kanak-kanak ini mengalami masalah belajar dan kerosakan ini minimum.
Kematangan – Terdapat kanak-kanak yang lambat perkembangannya pada bahagian tertentu dalam sistem saraf. Pada kebiasannya, kanak-kanak lelaki lambat matang daripada kanak-kanak perempuan. Kelewatan kematangan pada kanak-kanak merupakan salah satu kemungkinan punca disleksia.

CIRI-CIRI DISLEKSIA

Peringkat kanak-kanak	Masalah yang dihadapi
Prasekolah	Kemahiran bertutur yang lambat dan sukar memahami arahan Suka mengganti perkataan dan hiperaktif Kemahiran motor kasar dan motor halus yang lemah Serigkali terlupa nama benda-benda atau pelajaran yang dipelajari Tidak merangkak semasa bayi Suka mendengar bacaan tetapi tidak berminat membaca sendiri Sifat ingin tahu tinggi, berminat terhadap pekara baru dan suka bertanya banyak soalan
6 hingga 9 tahun	Kemahiran membaca, menulis dan mengeja yang lemah dan suka menterbalikkan perkataan, huruf dan nombor Menggunakan jari untuk mengira dan membaca Keliru dengan kiri dan kanan Tulisan cermin atau terbalik
9 hingga 12 tahun	Kesilapan membaca, mengeja dan lemah dalam kefahaman Mengambil masa yang panjang untuk menyiapkan latihan Kesukaran menyalin maklumat dipapan putih atau buku teks Sukar mengikuti arahan lisan yang panjang Kelihatan tidak terurus semasa berada dirumah atau sekolah Kurang keyakinan dan menghadapi masalah tekanan jiwa
Sekolah Menengah	Kesukaran membaca dan terkeliru dengan perkataan dan ejaan yang tidak konsisten Kesukaran menulis karangan Keliru dengan nombor-nombor dan arahan oral Kesukaran mempelajari bahasa lain Lemah dalam kefahaman dan tidak mempunyai ramai kawan Jenis orang yang suka senyap Bercakap dengan nada yang kuat atau menjerit daripada konsisten Kurang kemahiran bersosial

MASALAH YANG DIHADAPI OLEH KANAK-KANAK DISLEKSIA

Masalah utama yang dihadapi oleh kanak-kanak disleksia ialah mengikuti proses pembelajaran. Permasalahan ini boleh dikelaskan kepada;

Mengeja – Kelemahan mengeja akan menyebabkan kebolehan untuk menyampaikan pengetahuan yang diperolehi adalah terhad. Untuk tempoh jangka masa yang panjang, kelemahan dalam proses mengeja akan memberi kesan terhadap kelemahan membaca. Timbulnya masalah ini adalah berpunca daripada masalah-masalah awalan seperti terdapatnya kekeliruan dalam mengenal pasti huruf-huruf seperti;
Terdapat juga kekeliruan dalam membunyikan huruf seperti;
Membaca – Kesukaran ini menghadkan kebolehan kanak-kanak untuk mendapatkan maklumat daripada rujukan-rujukan yang berkaitan. Secara langsung ianya akan membuat kanak-kank merasa rendah diri dan tidak berkeyakinan. Mereka censerung menterbalikkan perkataan seperti;
Selain itu, mereka juga melakukan pembalikkan dalam ayat. Contohnya seperti berikut;
Kekeliruan perkataan antara Bahasa Melayu dengan Bahasa Inggeris. Contohnya seperti berikut;
Menulis – Kanak-kanak ini mengalami kesukaran untuk memindahkan maklumat ke atas kertas. Mereka juga mengalami kesukaran untuk memegang pensel dan tidak dapat menulis mengikut garisan yang disediakan. Selain itu, mereka cenderung menulis perkataan yang pelik-pelik.
Bercakap dan mendengar – Terdapat juga diatara mereka yang mengalami kesukaran untuk bertutur. Mereka juga kelihatan seperti tidak mendengar atau mempedulikkan. Hal ini berlaku disebabkan kelambatan dalam proses maklimat yang diperolehi. Mereka juga tidak melakukan atau menyusun sesuatu mengikut susunan.
Nombor – Kanak-kanak ini juga menghadapi kesukaran dalam pembelajaran yang berkaitan dengan matematik mental. Terdapat kekeliruan terhadap tanda dan simbol dan suka menterbalikkan nombor yang sama. Contohnya seperti berikut;
Masalah fizikal, pengurusan diri dan sosial – Pakaian mereka sentiasa tidak kemas tetapi tidak kotor dan pandai membutangkan baju, kidal dan pandai mengikat tali kasut. Sebenarnya mereka kelihatan berminat dalam pelajaran tetapi seringkali terdsalah anggap dan dilabel sebagai pemalas dan kelihatan bodoh. Ada juga skop penglihatan yang terhad dengan masalah yang dihadapinya ialah keliru antara depan, belakang, kiri, kanan, atas, bawah serta pengamatan yang lemah.

LANGKAH MEMBANTU KANAK-KANAK DISLEKSIA

Membawa berjumpa dengan pakar psikologi pembelajaran atau psikologi klinikal pada peringkat awal bagi tujuan intervensi untuk menanganinya.
Membantu kanak-kanak memahami bahawa walaupun dia mungkin berbeza dalam banyak hal tetapi tetap disayangi.
Menambah dan menggalakkan sebarang kemahiran istimewa bakat atau kebolehan semulajadi.
Sentiasa sabar melayani kerenah mereka yang kecewa dengan kegagalan yang berterusan.
Membacakan cerita untuk anak-anak serta menjadi ahli persatuan sokongan ibu bapa di tempat persekolahan anak.
Memberikan bantuan dan latihan pembelajaran sebelum memasuki tadika.
Mengamalkan suasana kasih sayang serta bersikap prihatin dalam mengekalkan suasana harmoni.
Membuat aktiviti berkeluarga serta memberi bimbingan dalam bidang akademik.
Memberi kebebasan yang terbatas serta nasihat untuk mengenal identiti sendiri.
Mengamalkan konsep diri diberi ganjaran atau pujian. Contohnya, bagus atau pandai.

Memaksimumkan Potensi Perkembangan Kanak-kanak Cacat

noreply@blogger.com (Admin) — Sun, 17 Oct 2010 15:55:00 +0000

Pengenalan

Dalam mana-mana masyarakat, pasti akan terdapat golongan cacat, sama ada cacat fizikal ataupun mental. Antara jenis-jenis kecacatan yang biasa adalah rencat akal, pekak, buta dan cerebal palsy (biasa dikenali sebagai spastik) yang menyebabkan ketidakupayaan menggunakan tangan dan kaki. Selain kecacatan-kecacatan ini, banyak lagi kategori cacat seperti epilepsi (sawan), bisu (tidak boleh bercakap walaupun pendengaran baik), juling, rabun, hiperaktif dan lain-lain lagi.

Terdapat ramai kanak-kanak dilahirkan dengan berbagai-bagai jenis kecacatan. Antaranya adalah rabit lelangit, rabit bibir, kerosakan jantung, kerosakan usus, kecacatan pada urat saraf dan sistem-sistem lain dan sebagainya. Kecacatan boleh dibahagikan kepada tiga kategori :

Kecacatan semula jadi, sama ada yang berkaitan dengan baka atau penyakit yang berlaku pada peringkat bayi lagi .
Perinatal, iaitu dari 28 minggu sehingga satu minggu selepas bayi dilahirkan. Umpamanya, bayi yang dilahirkan lemas (perinatal Asphyxia) akan mengalami kerosakan otak, jangkitan, penyakit kuning yang serius dan sebagainya.
Bayi dilahirkan normal tetapi kecacatan berlaku akibat penyakit, kecederaan atau kemalangan.

Dianggarkan hampir 3% daripada jumlah kanak-kanak di negara ini mengalami kecacatan yang teruk. Hasil kajian yang dijalankan di Sentul pada tahun 1982 ke atas sekumpulan kanak-kanak berusia dari tiga hingga sembilan tahun mendapati tidak kurang daripada 30 orang kanak-kanak dikatakan mengalami kecacatan yang disenaraikan di bawah ini. Angka dalam kurungan ialah bilangan kanak-kanak yang terlibat bagi setiap kecacatan:

Kecacatan	Bilangan
Kecacatan Akal	15
Spastik	3
Sawan	3
Pekak	1
Rabun	1
Masalah Pertuturan	2
Masalah Pembelajaran	4
Masalah Tingkah laku	1
JUMLAH	30

Kebanyakan kajian yang dijalankan di negara-negara lain mendapati bahawa bilangan kanak-kanak cacat teruk dan sederhana dianggarkan di antara 10 hingga 15 peratus daripada jumlah keseluruhan kanak-kanak. Ini suatu angka yang sangat besar dan sudah tentu akan memerlukan sumber kewangan dan tenaga mahir yang besar bagi menyediakan perkhidmatan-perkhidmatan untuk membantu kanak-kanak itu.

Setiap kanak-kanak memerlukan perkara-perkara asas dalam kehidupan seperti makan, minum, pakaian, tempat perlindungan dan kasih sayang ibu bapa. Keperluan-keperluan ini perlulah dipenuhi supaya dia dapat berkembang dan membesar dengan sempurna. Setiap kanak-kanak ingin menikmati keindahan hidup dan merasakan dirinya dihargai serta mempunyai sesuatu kebolehan yang dapat dibanggakan. Begitu juga dengan kanak-kanak cacat, malahan ada di antara mereka yang memerlukan perkara-perkara lain yang lebih khusus. Umpamanya, kanak-kanak pekak mungkin memerlukan alat pendengaran dan latihan pertuturan. Kanak-kanak rabun mungkin memerlukan cermin mata. Kanak-kanak spastik pula memerlukan latihan berbentuk fisioterapi, terapi cara kerja serta alat-alat untuk membantunya duduk, berdiri dan bergerak dari satu tempat ke satu tempat yang lain. Kanak-kanak rencat akal sejak lahir memerlukan pendidikan khas yang disesuaikan dengan tahap inteleknya.

Di samping itu, terdapat juga kanak-kanak yang mengalami berbagai-bagai jenis kecacatan seperti cacat penglihatan dan pendengaran. Contohnya, bayi yang menghidap congenital rubella bukan sahaja dilahirkan bertubuh kecil tetapi mungkin juga pekak, buta atau mengalami kerosakan jantung dan sebagainya. Keperluan-keperluan kanak-kanak ini lebih kompleks dan ibu bapa amat memerlukan nasihat dari golongan profesional yang arif tentang rawatan dan program pemulihan bagi kanak-kanak cacat.

Ibu bapa yang mempunyai anak cacat sering mengemukakan beberapa persoalan asas seperti:

Mengapa keadaan ini boleh berlaku kepada mereka?

Bolehkah anak mereka dipulihkan atau dirawat?

Apakah masalah-masalah yang mungkin mereka hadapi dalam mengasuh dan mendidik anak dari semasa ke semasa dan bagaimanakah cara pengendaliannya?

Bagaimanakah masa depan anak mereka?

Bolehkah anak-anak ini dimasukan ke sekolah atau mungkinkah mereka akan terus terbiar di bawah jagaan ibu bapa tanpa bantuan pihak kerajaan atau badan-badan tertentu untuk meningkatkan perkembangan anak mereka?

Bolehkah keadaan ini berulang?

Siapakah yang akan menjaga anak cacat mereka selepas mereka meninggal dunia?

Setiap persoalan di atas menjadi 'pre-occupation' kepada ibu bapa dan mereka amat memerlukan bimbingan profesional yang arif dalam menilai, merawat dan memulihkan kanak-kanak cacat.

Pada masa ini, sudah ada banyak teknologi untuk mencegah dan merawat penyakit yang boleh menyebabkan kecacatan dalam kalangan kanak-kanak. Teknik-teknik untuk memaksimumkan potensi perkembangan kanak-kanak cacat juga telah berkembang dengan pesatnya. Kemajuan sains amat pesat dan hari demi hari, maklumat-maklumat berkaitan dengan aspek-aspek ini sering dikemukakan oleh para penyelidik sama ada melalui majalah-majalah sains, persidangan-persidangan sains, media massa dan sebagainya. Dalam soal pengendalian kanak-kanak cacat, dua prinsip perlu dihayati:

Mengenal pasti kecacatan dari peringkat awal.
Memulakan intervensi atau langkah-langkah pemulihan dari peringkat awal.

Kedua-dua prinsip ini amat penting memandangkan bahawa kadar tumbesaran dan perkembangan kanak-kanak cacat amat pesat sekali pada peringkat usia di bawah lima tahun. Para penyelidik telah lama menyedari tentang peringkat-peringkat yang dinamakan critical periods of growth and development. Umpamanya, seorang kanak-kanak yang dilahirkan dengan katarak mata akan rabun jika pembedahan tidak dilakukan pada peringkat awal lagi. Begitu juga dengan kanak-kanak yang dilahirkan pekak; tanpa alat pendengaran dan latihan berkomunikasi dari peringkat bayi lagi, peluangnya untuk mencapai kebolehan bertutur dengan baik amat tipis sekali. Perkembangan bahasa amat penting sekali pada peringkat usia di bawah tiga tahun dan keadaan-keadaan seperti kurang daya pendengaran dan rangsangan akan menjejaskan perkembangan bahasa kanak-kanak tersebut.

Pentingnya mengenal pasti kecacatan dari peringkat awal

Kecacatan-kecacatan fizikal seperti rabit bibir, rabit lelangit, capik kaki, katarak mata, berkepala besar (hydrocephalus) dan tanda-tanda di bahadian kulit mudah dikenal pasti tetapi kecacatan-kecacatan seperti pekak dan rencat akal tidak ketara dan memerlukan cara pemeriksaan dan penilaian yang khusus. Justeru itu, jika kemungkinan-kemungkinan ini tidak difikirkan, banyak kes bayi pekak dan rencat akal tidak dikenal pasti dari peringkat awal lagi menyebabkan program intervensi sering lambat dimulakan.

Contohnya, kanak-kanak yang dilahirkan pekak mungkin tidak dapat dikenal pasti kecacatannya sehingga beberapa tahun lamanya. Seelok-eloknya, pemeriksaan dibuat sewaktu dia masih di hospital lagi untuk menentukan sama ada dia pekak atau tidak. Jika dia disahkan pekak, usaha untuk membekalkannya dengan alat pendengaran boleh diatur. Program untuk melatih ibu bapa kanak-kanak itu tentang teknik-teknik berkomunikasi dan mengajar anak mereka memahami dan menggunakan bahasa perlu diaturkan.

Satu contoh lagi melibatkan kanak-kanak yang mengalami kerosakkan otak sewaktu kelahiran sehingga menyebabkan dia spastik. Dia mungkin tidak boleh menggerakkan kaki dan tangannya seperti kanak-kanak biasa. Apa yang sering berlaku ialah ibu bapa kanak-kanak spastik kerap membiarkan anak mereka bersendirian kerana tidak tahu cara untuk mendapatkan perhatian dan merangsang si anak itu. Akibatnya, anak mereka kurang mendapat perhatian. Mereka hanya memenuhi keperluan-keperluan asas anak mereka sahaja seperti menyediakan makan minum, membersihkan diri dan memakaikan seluar dan baju.

Kanak-kanak cacat sering tidak diberi rangsangan yang cukup untuk membolehkan mereka berkembang dan menguasai kemahiran-kemahiran asas. Ini jelas dapat dilihat dalam kajian keatas kanak-kanak cacat di Sentul. Berbagai-bagai faktor boleh menyebabkan keadan ini berlaku. Ibu bapa sedar bahawa anak mereka rencat akal tetapi tidak mengetahui ciri-ciri kekuatan yang dimilikinya. Teknik-teknik rangsangan yang boleh mereka gunakan untuk membantu kanak-kanak mereka menguasai kemahiran-kemahiran tertentu tidak pernah diajarkan. Mereka juga terlalu sibuk dengan perkejaan masing-masing sehingga tidak dapat menumpukan perhatian terhadap anak mereka. Apa yang diperlukan oleh setiap ibu bapa dan penjaga yang mempunyai anak cacat ialah maklumat tentang setiap aspek yang berkaitan dengan kecacatan, kaedah-kaedah pemulihan yang sesuai untuk anak itu dan sama ada sianak itu perlu rawatan perubatan yang tertentu atau tidak.

Kanak-kanak berbeza antara satu dengan yang lain. Tidak semua kanak-kanak cacat boleh mendapat manfaat daripada sesuatu program. Umpamanya, dalam satu kelas pemulihan, kanak-kanak yang kurang tumpuan perhatian (attention span deficit disorder) kerap tidak mengikut arahan guru, tidak boleh duduk diam dan asyik merayau-rayau sesuka hatinya. Oleh itu, prestasi akademiknya pasti tidak memuaskan. Seelok-eloknya, guru perlu memberikan lebih perhatian kepadanya dengan memanggil-manggil namanya, menepuk-nepuk tangan dan memetik jari selalu untuk mendapatkan perhatiannya. Kanak-kanak ini sering memerlukan isyarat-isyarat dan tunjuk ajar yang menggunakan pendekatan satu dengan satu. Tetapi, situasi didalam bilik darjah biasa tidak sesuai kerana seorang guru perlu mengawasi tidak kurang daripada 40 orang murid. Suatu program khas perlulah diaturkan untuk kanak-kanak tersebut jika prestasi inteleknya ingin dipertingkatkan.

Taraf sosioekonomi dan tahap pendidikan sesuatu keluarga itu banyak mempengaruhi perkembangan kanak-kanak yang cacat. Umpamanya, seorang bayi yang dilahirkan pekak mungkin cepat dikenal pasti kecacatannya jika ibu bapanya sendiri cepat mengesyaki keadaan ini dan bersungguh-sungguh mencari pakar kanak-kanak untuk mendapatkan pengesahan. Setelah penilaian dibuat, besar kemungkinan sianak itu diberi alat pendengaran dan latihan pertuturan. Ibu bapanya mungkin berminat untuk belajar sendiri supaya mereka dapat memberi latihan kepada anak mereka di rumah.

Si anak itu juga mungkin mendapat pengayaan daripada alat-alat permainan dan sumber-sumber pembelajaran yang mudah diperoleh oleh keluarga itu kerana mereka serba berkemampuan. Keadaan yang optimum seperti ini mungkin tidak dinikmati oleh sesetengah keluarga lain yang mungkin menghadapi kesukaran dari segi mendapatkan bantuan perkhidmatan seperti alat pendengaran dan latihan pertuturan ditempat tinggal mereka.

Mereka mungkin sibuk dengan tugas-tugas mereka sendiri dan meletakkan anak mereka dibawah jagaan pembantu rumah atau penjaga. Mereka juga mungkin tidak dapat memberikan rangsangan-rangsangan yang diperlukan untuk mempertingkatkan perkembangan bahasa dan kemahiran berkomunikasi anak itu. Sesetengah keluarga dapat mengatasi masalah kesibukan mereka dan mendapatkan tempat untuk anak mereka di pusat didikan prasekolah bagi kanak-kanak pekak tetapi kemudahan ini amat terhad dan hanya terdapat di bandar-bandar besar sahaja.

Adakalanya, keluarga itu sendiri tidak mampu membeli alat pendengaran untuk anak mereka yang disahkan cacat pendengaran. Para profesional boleh membantu keluarga ini dengan merujuk kepada Jabatan Kebajikan Masyarakat atau badan-badan tertentu yang dapat membantu keluarga tersebut memperolehi alat pendengaran yang diperlukan.

Ubahkan sikap negatif terhadap kanak-kanak cacat

Dalam mendidik anak-anak yang cacat, ibu bapa sering berasa hampa kerana tidak mendapat bantuan khidmat dan nasihat yang bernas yang boleh membantu mereka meningkatkan potensi anak-anak mereka. Anggapan bahawa kanak-kanak yang rencat akal, pekak, buta dan spastik tidak boleh dibantu lagi tidak harus diterima kerana pada masa ini, banyak teknik untuk membantu kanak-kanak cacat menguasai kemahiran-kemahiran hidup dan kemahiran-kemahiran praktikal.

Kanak-kanak rencat akal berbeza antara satu sama lain dari segi keupayaan pemikiran. Kanak-kanak yang rencat akal sederhana (mild range of mental handicap) mungkin boleh dilatih menulis nama dan membuat kira-kira yang mudah. Kebanyakkan mereka boleh menguasai bahasa yang mudah dan ini akan membolehkan mereka berinteraksi dengan orang lain. Ini berbeza pula dengan kanak-kanak yang mengalami rencat akal teruk (severe mental handicap) yang mungkin tidak boleh bercakap atau memahami bahasa, tidak boleh menulis atau mengira dan sukar dilatihuntuk membuat sesuatu kerja yang memerlukan banyak pemikiran. Walau bagaimanapun, objektif latihan perlulah disesuaikan dengan tahap pemikirannya serta kekuatan dan kelemahannya . Objektif latihan mestilah realistik supaya ibu bapa tidak merasa hampa jika anak mereka gagal mengikuti latihan tersebut. Tidak ada sebab mengapa kanak-kanak yang mengalami rencat akal yang teruk tidak boleh dilatih untuk melakukan aktiviti - aktiviti harian seperti makan, minum, bersalin pakaian dan memakai kasut dengan sendiri.

Seringkali saya dapati kanak-kanak terencat akal dibiarkan begitu sahaja di rumah. Mereka tidak digalakkan untuk mencuba melakukan sendiri aktiviti-aktiviti harian: segala-galanya dibuatkan oleh orang lain. Pengalaman di serata dunia menunjukkan bahawa program intervensi awal (early intervention programme) dapat mempercepat dan meningkat tahap kemahiran asas kanak-kanak cacat sehingga mereka boleh berdikari. Umpamanya, seorang kanak-kanak berusia empat tahun yang tidak dilatih akan bergantung sepenuhnya kepada ibu atau pengasuh dalam hal-hal yang berkaitan dengan aktiviti-aktiviti harian seperti makan minum dan bersalin pakaian .

Kanak-kanak ini sepatutnya dilatih dan digalak untuk membiasakan diri melakukan aktiviti-aktiviti harian pada peringkat awal lagi supaya dia dapat menguasai kemahiran melakukan aktiviti-aktiviti ini pada usia muda lagi . Kanak-kanak spastik (celebral palsy) pula berbeza dari beberapa segi. Ada yang hanya lemah sebelah anggota badan sahaja dan ada pula yang tidak dapat mengerakkan seluruh anggota kaki dan tangan. Sehingga mencapai usia enam tahun, dia hanya mampu bergolek-golek sahaja dan tidak boleh duduk dengan sendiri tanpa bantuan kerusi khas. Potensi kanak-kanak yang sedemikian boleh dipertingkatkan dengan bantuan program pemulihan yang sesuai.

Kanak-kanak spastik yang daya intelek mereka berfungsi secara normal memerlukan latihan yang berbeza sama sekali dengan latihan yang diperlukan oleh kanak-kanak spastik yang rencat akal. Bagi kanak-kanak ini , tidak ada sebab mengapa mereka tidak dapat terus belajar di sekolah biasa jika mereka dapat bergerak dengan bantuan kerusi roda atau tongkat. Ibu bapa yang mempunyai anak spastik digalakkan melawat pusat-pusat latihan kanak-kanak spastik untuk mempelajari cara-cara kanak-kanak ini dilatih makan, minum, bermain, menaip, duduk dan berdiri menggunakan alat-alat tertentu dan lain-lain lagi.

Kanak-kanak buta tidak semestinya terencat akal. Ramai orang yang cacat penglihatan telah mencapai kejayaan dalam bidang pengkhususan mereka. Walaupun seseorang itu buta, tetapi jika daya pendengarannya baik, dia masih boleh terus berkembang dari segi inteleknya seperti kanak -kanak lain. Golongan kanak-kanak cacat yang paling sukar untuk ditingkatkan daya pemikirannya ialah mereka yang tidak boleh melihat dan mendengar. Contohnya, kes congenital rubella yang melibatkan kanak-kanak yang dilahirkan dengan katarak mata dan pekak .

Kanak-kanak ini dapat menggunakan tangannya seperti kanak-kanak yang boleh melihat dan juga tidak boleh mendengar percakapan orang lain. Oleh itu, dia tidak boleh bercakap atau memahami bahasa. Walau bagaimanapun, kanak-kanak ini amat bergantung pada belaian kasih ibu bapanya kerana dia boleh merasai pegangan mesra mereka. Pembedahan katarak serata penggunaan cermin mata atau kanta lekap (contact lens) dari awal-awal lagi amat penting supaya dia sekurang-kurangnya dapat melihat sedikit. Tetapi, penggunaan kanta lekap masih menimbulkan beberapa masalah teknikal di samping kos pengendaliannya yang tinggi.

Pastikan kanak-kanak mempunyai taraf pemakanan yang baik

Tidak dapat dinafikan bahawa pemakanan yang seimbang dan berzat diperlukan oleh setiap kanak-kanak. Saya sering bertemu kanak-kanak spastik yang sukar menelan makanan. Kadangkala, kerosakkan urat saraf yang dialaminya juga boleh menyebabkan kepalanya sentiasa ditengadahkan ke belakang. Ini menyulitkannya sewaktu makan. Adakalanya, keadaan ini berlanjutan bertahun-tahun lamanya kerana ibu bapanya tidak mendapatkan nasihat dari para profesional tentang pentingnya posisi si anak itu diperbetulkan agar dia mudah menghisap dan menelan makanan. Masalah ini menyebabkan kanak-kanak itu menjadi kurus dan sistem daya tahan penyakitnya menjadi lemah. Akibatnya, dia sering diserang penyakit .

Kanak-kanak spastik yang mempunyai masalah pemakanan perlu mendapatkan nasihat kaunseling untuk memastikan agar dia mendapat makanan yang cukup dan berzat. Kanak-kanak yang kurang subur mudah mendapat penyakit. Tahap kesihatan yang rendah akan menjejaskan perkambangannya. Saya pernah bertemu seorang kanak-kanak spastik yang sukar menghisap susu. Setiap kali tiba waktu makan, dia dibaringkan dan makanan atau susu dititiskan ke dalam mulutnya. Amalan sebegini tidak akan melatih kanak-kanak itu menghisap, menguyah dan menelan makanan.

Bayi yang sudah berusia enam bulan perlukan makanan peralihan kerana susu tidak lagi mencukupi untuk tumbesarannya. Untuk menelan makanan pejal dan lebih keras, dia perlu menghisap, menguyah, menelan dan menghadam dan jika ini tidak dibiasakan, pertumbuhannya mungkin merosot. Doktor anda boleh membantu anda menentukan makanan-makanan tambahan untuk anak yang mempunyai masalah pemakanan .

Seperti kanak-kanak lain, kanak cacat juga memerlukan rawatan perubatan dari semasa ke semasa. Sesetengah kanak-kanak cacat mempunyai masalah-masalah yang lain seperti sawan dan ini perlu dihindarkan seberapa yang boleh dengan ubat tahan sawan. Sawan yang berterusan lebih daripada 30 minit boleh merosakkan otak kanak-kanak tersebut. Kanak-kanak yang mempunyai kerosakan otak lebih mudah mendapat demam sawan. Sawan yang berterusan terlalu lama akan memburukkan keadaan dan membantutkan lagi perkembangan kanak-kanak itu.

Maklumat-maklumat dan kaedah-kaedah untuk mempertingkatkan potensi kanak-kanak cacat berkembangan dengan pesatnya dan ibu bapa perlulah mendapatkan nasihat dari para profesional yang arif tentang rawatan dan pemulihan anak mereka.

Matlamat latihan adalah untuk memboleh kanak-kanak ini menguasai kemahiran-kemahiran hidup dan berdikasi tanpa memerlukan penjagaan dan perhatian daripada orang lain. Dengan mengenal pastikan kekuatan-kekuatan dan kelemahan-kelemahan mereka, program intervensi boleh dimulakan seberapa segera yang boleh. Pendiagnosan dan intervensi awal perlu dilakukan segera kerana bayi dan kanak-kanak berkembang dan membesar dengan cepat. Program pemulihan yang dimulakan lebih awal adalah lebih berkesan.

Perkhidmatan untuk membantu kanak-kanak cacat di negara ini sedang berkembangan pesat dan ibu bapa perlulah mendapatkan maklumat tentang latihan yang diperlukan untuk anak-anak mereka serta bagaimana mendapatkan perkhidmatan tersebut. Peranan ibu bapa dan keluarga sebagai pengasas perkembangan kanak-kanak cacat amat penting sekali. Masa depan kanak-kanak cacat dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti kesihatan, tahap pemakanan, pengalaman-pengalaman dan latihan-latihan .

Kemahiran Bercerita

noreply@blogger.com (Admin) — Sun, 17 Oct 2010 11:47:00 +0000

Kemahiran Lisan:

Bahasa – mudah ke abstrak, kosa kata baru/ungkapan diulang-ulang
Suara – jelas, lantang, bervariasi (suara kanak-kanak, orang dewasa, orang tua,haiwan)
Sebutan – jelas, tepat, kelajuan sesuai
Nada dan intonasi – sesuai dengan watak dan situasi

Kemahiran bukan lisan

Mimik muka – sesuai dengan emosi
Hubungan mata – untuk menarik perhatian dan mengekalkan tumpuan
Bahasa Badan – gerak anggota untuk menjelaskan cerita dan tidak keterlaluan
Peka dengan reaksi pendengar dan gangguan

KRITERIA PEMILIHAN CERITA

Mempunyai mesej, pengajaran & nilai-nilai murni
Tema yang mudah, menarik & sesuai dgn minat kanak-kanak
Plot yang mudah, kronology & ‘happy ending’
Bahasa yang mudah, pengulangan kata & ayat mudah / pendek
Kosa kata baru dapat ditambah / dikembangkan
Melibatkan watak kanak-kanak
Menonjolkan watak yang boleh dicontohi
Dapat meransangkan minda untuk idea kreatif (KBKK)
Mudah dihafaz dan disampaikan dalam jangka masa pendek
Bersifat universal

TEKNIK BERCERITA

Sesuai dengan:

Kebolehan kanak-kanak
Masa (tidak terlalu panjang)
Ruang dan tempat
Suasana
Persekitaran (tiada gangguan bising)
Peralatan cerita
Bentuk dan jenis cerita
Kemampuan pencerita

PERSEKITARAN BERCERITA

Dalam bilik prasekolah di Sudut Bercerita
Luar bilik darjah: di bawah pokok, di taman, di Pondok Prasekolah/Cerita

CONTOH TEKNIK BERCERITA

Bercerita tanpa alat
Bercerita berpandu
Bercerita berdasarkan gambar bersiri
Bercerita menggunakan bahan maujud
Teka-teki
Teater bercerita
Boneka

CADANGAN PERALATAN BERCERITA

Buku besar
Beg bercerita
Gambar bersiri
Boneka
Kad Cantuman
Kostum
Poster
Topeng
Alat muzik/audio/vcd dll.

Prosedur Menyediakan Peralatan Bercerita

Sesuai dengan cerita dan objektif P&P
Dibina daripada bahan yang mudah, murah, tahan lama
Warna yang terang, menarik & merangsang indera
Melibatkan pelbagai deria
Tidak membahayakan kanak-kanak
Penggunaan bahan maujud dan sumber alam
Boleh dipelbagaikan kegunaan
Mudah digunakan dan disimpan

Metakognisi dan Stail Belajar

noreply@blogger.com (Admin) — Sun, 17 Oct 2010 11:17:00 +0000

Nota ini dialih bahasa daripada buku Ormrod "Human Learning". Teori ini sesuai digunakan oleh guru untuk mengajar murid tentang cara belajar yang berkesan dalam bilik darjah.

PENDAHULUAN
Metakognitif adalah tentang proses berfikir mengenai pemikiran, ‘apa yang kita tahu’ dan ‘apa yang kita tidak tahu’. Flavell (1976) menerangkannya sebagai pengetahuan seseorang tentang proses kognitifnya atau sebarang perkara yang berkaitan dengan pembelajaran seperti ciri-ciri pembelajaran yang relevan.

Semakin canggih metakognitif pelajar-pelajar, semakin tinggi pencapaian pembelajaran mereka. Malangnya, kebanyak pelajar pada semua peringkat umur mempunyai pengetahuan yang sedikit tentang bagaimana pembelajaran dan ingatan yang berkesan. Dengan kata lain, metakognitif adalah sebagai ‘pengurus’ atau ‘jurulatih’ pembelajaran. Hal ini dapat membantu pelajar memproses informasi dan memantau keberkesanan pelbagai strategi yang digunakan untuk tugasan pembelajaran yang tertentu.

PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN METAKOGNITIF

Metakognitif meliputi pengetahuan dan kemahiran seperti yang berikut:

Mempunyai kesedaran tentang apa yang kita pelajari dan kemampuan memori kita serta mengetahui tentang tugasan pembelajaran yang mampu (secara realistik) kita selesaikan. Contohnya, mengenal pasti adalah sesuatu yang mustahil untuk menyelesaikan tugasan membaca 200 halaman dalam satu malam.
Mengetahui strategi pembelajaran yang berkesan dan yang tidak berkesan. Contohnya, menyedari tentang pembelajaran bermakna lebih berkesan daripada pembelajaran hafazan bagi jangka masa panjang.
Merancang pendekatan bagi tugasan pembelajaran yang mungkin akan Berjaya. .Contohnya, mencari tempat sunyi untuk belajar yang kurang gangguannya.
Menggunakan strategi pembelajaran berkesan. Contohnya, mengambil nota lengkap apabila bahan kuliah sukar untuk diingati dan sebaliknya.
Memantau pengetahuan semasa diri sendiri. Contohnya, mengetahui bila maklumat itu berjaya dipelajari dan sebaliknya.
Mengetahui strategi berkesan untuk mengeluarkan semula maklumat yang tersimpan. Contohnya, memikirkan konteks yang sesuai bagi suatu maklumat yang mungkin telah dipelajari.

Kebanyakan idea dan proses cara berfikir tidak diajarkan di dalam bilik darjah. Oleh itu, akibatnya kebanyakan pelajar akan membentuk pengetahuan dan kemahiran metakognitif dengan perlahan serta hanya dicapai setelah melalui pelbagai pengalaman pembelajaran yang mencabar. Pelajar membaca untuk belajar. Pembaca yang baik adalah mereka yang belajar dengan berkesan daripada apa-apa yang mereka baca, seperti hal yang berikut:

Menjelaskan tujuan mereka membaca sesuatu
Pembacaan bergantung pada sama ada mereka mahukan isi kandungan tertentu dalam petikan, belajar secara terperinci sesuatu petikan, atau sekadar membaca untuk menikmatinya.
Menentukan apakah yang amat penting mereka pelajari, ingati dan menumpukan fokus dan usaha terhadap bahan pembelajaran itu.
Berusaha untuk memahami dan meluaskan apa-apa yang dibaca. Contohnya, membuat rumusan dan mengidentifikasi hubung kait wacana dalam bahan bacaan
Menggunakan pengetahuan sedia ada untuk memahami dan meluaskan lagi apa-apa yang dibaca
Membuat jangkaan tentang apa yang akan mereka baca pada bab berikutnya
Menanyakan soalan kepada diri sendiri dan cuba menjawabnya semasa mereka membaca
Dari semasa ke semasa menyemak pemahaman mereka dan mengingati apa-apa yang telah dibaca
Berusaha untuk menjelaskan isi-isi penting yang ambuguiti semasa membaca
Tegas dalam usaha untuk memahami bahan yang dibaca apabila sukar untuk memahami apa yang dibaca
Berusaha untuk membayangkan contoh-contoh yang sesuai dan dapat diaplikasikan dengan idea-idea yang ada.
Membaca untuk kemungkinan perubahan konsep iaitu membaca dengan pemahaman bahawa idea-idea yang ditemukan berkemungkinan tidak sejajar dengan perkara-perkara yang mereka percayai
Menilai secara kritikal tentang apa-apa yang dibaca
Ringkaskan apa-apa yang dibaca

Sebaliknya, pembaca yang tidak berkemahiran iaitu yang menghadapi kesukaran untuk belajar dan mengingati apa-apa yang dibaca kurang menggunakan strategi yang telah dinyatakan. Contohnya, mereka kurang fokus tentang bahan yang dibaca, sukar untuk menggambarkan inferens daripada idea-idea yang ditemukan,; jarang bertanyakan diri sendiri tentang bahan yang dibaca, menjangkakan hal berikutnya, menjelaskan penyataan kabur, atau meringkaskan apa-apa yang dibaca. Mereka juga tidak konsisten mencari idea-idea daripada pembacaan bahkan idea-idea tersebut tidak selari dengan kepercayaan atau pegangan mereka terhadap realiti. Pembaca yang tidak mahir juga mempunyai sedikit kesedaran tentang metakognitif perkara-perkara yang perlu digambarkan dalam otak ketika membaca. Proses metakognisi adalah konsisten dengan teori pembelajaran sosial yakni pembelajaran regulasi kendiri iaitu suatu mekanisme yang digunakan untuk membiasakan diri sendiri dalam aspek kehidupan termasuklah cara mereka belajar.

PEMBELAJARAN REGULASI KENDIRI (Self-Regulated)

Teori pembelajaran sosial dan kognitif bersependapat dalam menggambarkan pembelajaran berkesan iaitu sebagai suatu proses menetapkan matlamat, memilih strategi belajar yang digemari bagi mencapai matlamat tersebut dan kemudian menilai hasil usaha sendiri. Dengan kata lain, pembelajaran regulasi kendiri termasuklah elemen-elemen yang berikut:

Motivasi kendiri: mempunyai keinginan untuk menyudahkan tugasan belajar dengan berkesan. Motivasi tersebut hendaklah datang dari dalam diri individu berbanding pengaruh luaran seperti ganjaran atau peneguhan. Pelajar akan bermotivasi kendiri hanya jika mereka mempunyai kualiti kendiri (self-efficacy) yang tinggi berhubung dengan kebolehan mereka menyudahkan tugasan pembelajaran dengan jayanya.
Menetapkan matlamat: Mengenal pasti kesudahan yang diingini untuk aktiviti pembelajaran. Pelajar regulasi kendiri tahu tentang yang perlu diselesaikan apabila mereka belajar atau membaca iaitu mereka mungkin mahu belajar fakta dengan lebih spesifik, mendapatkan pemahaman keseluruhan idea yang diperoleh atau hanya mendapatkan pengetahuan yang secukupnya untuk persediaan ujian di bilik darjah.
Merancang: mengenal pasti cara yang terbaik untuk menggunakan masa yang ada bagi tugas pembelajaran. Pelajar regulasi kendiri merancang awal tugasan pembelajaran dan menggunakan masa mereka dengan berkesan untuk mencapai matlamat mereka.
Pengawalan tumpuan: Memaksimumkan tumpuan terhadap tugasan pembelajaran. Pelajar regulasi kendiri cuba memokuskan tumpuan mereka pada isi-isi pelajaran yang ada dan menghindarkan fikiran dan emosi mereka daripada tersasar atau tidak fokus.
Aplikasi strategi pembelajaran: memilih dan menggunakan dengan betul cara untuk memproses bahan yang dipelajari. Pelajar regulasi kendiri memilih strategi belajar yang berbeza bergantung pada matlamat khusus yang ingin dipenuhi; contohnya, cara mereka membaca artikel majalah berbeza mengikut keadaan iaitu membaca untuk hiburan atau untuk peperiksaan.
Pemantauan kendiri: dari semasa ke semasa menyemak untuk melihat sama ada perkembangan berlaku untuk mencapai matlamat. Pelajar regulasi kendiri sentiasa memantau perkembangan mereka semasa aktiviti pembelajaran dan mereka mengubah strategi pembelajaran atau memodifikasi matlamat mereka jika perlu.
Penilaian kendiri: menilai hasil terakhir daripada usaha seseorang. Pelajar regulasi kendiri menentukan sama ada apa-apa yang dipelajari adalah mencukupi untuk matlamat yang mereka sendiri tetapkan .

Apabila murid-murid adalah pelajar regulasi kendiri, mereka menetapkan matlamat akademik yang tinggi untuk diri mereka, belajar dengan lebih berkesan, dan mencapai tahap yang tinggi dalam bilik darjah. Sayangnya, tidak banyak pelajar memiliki regulasi kendiri yang tinggi, mungkin kerana sebahagian cara atau kebiasaan yang sangat sedikit mempromosi / memperkenalkan cara ini.

PEMBELAJARAN BERKESAN DAN STRATEGI BELAJAR

Manusia banyak melakukan perkara-perkara yang memerlukan aktiviti berfikir apabila mereka belajar dan mengingat perkara baru, tetapi sesetengah strategi mereka jelas lebih efektif berbanding yang lain. Dapatan kajian mendapati beberapa pembelajaran berkesan dan strategi belajar seperti pembelajaran bermakna, elaborasi dan organisasi adalah proses penyimpanan ingatan jangka panjang manakala kemahiran mengambil nota, mengenal pasti maklumat penting, pemantauan pemahaman dan meringkaskan adalah strategi tambahan yang ditemukan sebagai teknik yang bernilai dalam tugasan pembelajaran akademik jika digunakan secara tekal.

a) Pembelajaran Bermakna dan Elaborasi

Pembelajaran bermakna (meaningful learning) ialah proses mengaitkan pembelajaran baru dengan pengetahuan sedia ada yang disimpan dalam ingatan jangka panjang manakala elaborasi (elaboration) ialah proses menggunakan pengetahuan terdahulu untuk menginterpretasi dan meluaskan perkara baharu. Kedua-dua proses melibatkan kaitan antara informasi baru dengan perkara-perkara yang telah diketahui; dan kedua-dua proses ini dengan jelas membantu pembelajaran kita.

Kajian yang dijalankan oleh Van Rossum dan Schenk (1984) menggambarkan hal ini dengan jelas. Pelajar-pelajar kolej belajar dan mengambil nota daripada petikan bersejarah, kemudian menduduki ujian bagi bahan-bahan daripada petikan dan menjawab soalan tentang bagaimana mereka belajar. Kebanyakan pelajar menerangkan pendekatan pembelajaran hafalan (rote-learning) sebagai strategi belajar. Sebahagian pelajar yang lain menggambarkan pembelajaran bermakna sebagai pendekatan proses belajar. Mereka berusaha untuk memahami interpretasi, makna abstrak, dan mengaplikasi apa-apa yang dibaca. Tidak ada perbezaan pencapaian antara dua kumpulan pelajar ini dalam soalan aneka pilihan yang menguji pengetahuan mereka berdasarkan petikan. Walau bagaimanapun, pelajar-pelajar yang menggunakan strategi pembelajarahn bermakna menunjukkan pencapaian yang lebih baik dalam soalan aneka pilihan yang memerlukan mereka membuat inferens dan menghasilkan integrasi yang baik dan respons kualitatif dalam ujian esei berdasarkan bahan yang sama.

Pelajar-pelajar menunjukan perbezaan menginterpretasi informasi berdasarkan sama ada mereka mengingati fakta atau aplikasi biasa. Kajian McCallin (1997) terhadap pelajar-pelajar ijazah pertama tentang pendekatan pembelajaran mereka berhubung dengan bahan kursus. Sebahagian pelajar menggambarkan keperluan mereka untuk belajar teknik pengajaran yang khusus. Mereka mahu diberitahu dengan jelas apa yang mereka perlu buat di dalam bilik darjah. Sebahagian pelajar yang lain menjelaskan mereka lebih memilih untuk memahami prinsip-prinsip psikologikal pembelajaran manusia dan tingkah laku supaya mereka dapat membentuk sendiri prosedur mereka di bilik darjah. Apabila kedua-dua kumpulan pelajar ini diberi senarai konsep asas ujian pendidikan dan mereka diminta melukis diagram (peta konsep) yang dapat menunjukkan kaitan antara konsep. Kumpulan pelajar pertama (yang ingin diberitahu) bertendensi menggambarkan kaitan antara konsep yang hanya fakta atau langkah-langkah asas. Sebaliknya, kumpulan pelajar kedua menggambarkan hubung kait antara konsep merefleksi proses yang lebih sofistikated, memasukkan struktur hierarki, sebab akibat hubung kait, dan deduktif logik.

Pelajar-pelajar yang membentuk pemahaman elaborasi dan mengaitkan topik-topik dalam soalan supaya mereka dapat mengaplikasikannya sendiri akan dapat rekonstruksi dan mendapatkan semula bahan kursus/pembelajaran dengan berkesan. Pelajar-pelajar seharusnya dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip psikologi pembelajaran dalam situasi baru atau masalah.

b) Organisasi

Kepentingan organisasi dalaman (internal organization) ialah menemukan kaitan dan hubungan antara kaitan dalam sesuatu infromasi baru yang diperlu disimpan dalam ingatan jangka panjang. Organisasi dalaman boleh menyebabkan sesorang itu sedar akan kewujudan struktur organisasi bagi kemudahan bahan pembelajaran baru adalah juga merupakan penetapan struktur organisasi pada bahan walaupun sebenarnya struktur tersebut tidak wujud.

Walau bagaimanapun, pelajar selalunya gagal untuk membentuk struktur organisasi yang sesuai bagi infromasi yang dipersembahkan dalam kuliah mahupun bahan-bahan bertulis. Berbanding dengan mengenal pasti dan mengambil peluang wujudnya kaitan antara hubungan dalam sesuatu maklumat, pelajar-pelajar selalunya mengorganisasi pelbagai idea dengan menjadikannya suatu senarai fakta yang tidak berkaitan. Selain itu, para pelajar agak gemar mengorganisasi informasi sebagai bahan yang bertambah sukar untuk mereka fahami.

Para pelajar boleh menggunakan beberapa teknik untuk membantu mereka mengorganisasi bahan dalam bilik darjah dengan berkesan. Pendekatan yang biasa digunakan ialah menggariskan idea-idea utama dan tajuk-tajuk penting. Apabila pelajar belajar tentang menggariskan perkara-perkara yang mereka dengar dalam kuliah dan bacaan dalam buku teks, biasanya pembelajaran mereka di dalam bilik darjah meningkat.

Pelajar cerdas kurang menggariskan perkara-perkara yang mereka baca berbanding dengan rakan-rakan normal mereka yang lain. Hal ini mungkin kerana pelajar cerdas mengorganisasi bahan dalam minda mereka dengan mudah, oleh itu menggariskan idea utama di kertas adalah tidak perlu.

Pendekatan lain ialah membentuk persembahan grafik daripada informasi yang dipelajari seperti peta, carta alir, carta pai atau matriks. Peta konsep, dibina oleh guru atau pelajar sendiri biasanya dapat membantu prncapaian pelajar dalam bilik darjah. Pelajar-pelajar bermanfaat dalam pelbagai cara apabila mereka membentuk peta konsep bahan-bahan dalam bilik darjah. Dengan memfokuskan bagaimana sesuatu konsep itu berkaitan antara satu sama lain, pelajar-pelajar dapat mengorganisasi bahan pembelajaran dengan lebih baik. Mereka juga akan dapat mengesan dengan cepat bagaimana konsep-konsep baru adalah berkaitan dengan perkara-perkara yang mereka telah ketahui. Oleh itu, mereka dapat mempelajari bahan-bahan pembelajaran dengan bermakna.

Peta konsep dapat membantu pelajar mengenkod informasi dalam ingatan penglihatan jangka panjang selain secara verbal. Peta konsep dapat membantu pelajar-pelajar berpencapaian rendah dengan lebih berkesan kerana mereka memproses informasi dengan pelbagai cara sama seperti pelajar-pelajar berpencapaian tinggi. Peta konsep yang dibina pelajar dapat membekalkan informasi kepada guru-guru dan pelajar, terutamanya jika peta konsep itu dapat mengukur kemungkinan tersalah konsep dan kelemahan-kelemahan pelajar dalam tanggapan mereka terhadap sesuatu informasi.

c) Mengambil Nota

Mengambil nota semasa kuliah dan bacaan buku teks adalah berkorelasi positif dengan pembelajaran pelajar. Ada dua fungsi pelajar mengambil nota iaitu;

Membantu mengenkod bahan, dengan menulis informasi sambil membacanya di kertas pelajar-pelajar berkemungkinan besar mengenkodnya secara penglihatan dan verbal. Dengan kewujudan fungsi pengenkodan semasa mengambil nota, pelajar-pelajar dapat lebih mengingati bahan tersebut walaupun mereka tidak berpeluang untuk membaca semula nota-nota tersebut.
Nota berfungsi sebagai bentuk luaran konkrit bagi informasi yang diperoleh dalam bilik darjah. Berbanding dengan pelbagai cara penyimpanan ingatan jangka panjang yang mungkin bermasalah, pensel dan kertas sering membekalkan alternatif jitu.

Keberkesanan pengambilan nota bergantung pada jenis nota yang dibuat. Nota-nota lebih berguna kepada pelajar-pelajar apabila nota yang diambil itu merangkumi apa-apa yang terkandung dalam bahan pembelajaran. Peningkatan pembelajaran para pelajar berlaku apabila informasi itu mengandungi objektif-objektif yang dapat memandu pelajar mengambil maklumat dengan berkesan. Oleh itu, objektif-objektif bagi setiap unit pembelajaran hendaklah jelas kepada pelajar. Nota-nota juga akan lebih berkesan apabila pelajar-pelajar meringkaskan idea utama dan memasukkan dengan jelas perkara-perkara yang menyokong idea utama tersebut. Adalah lebih baik jika nota-nota tersebut mengandungi penerangan luas yang dibuat sendiri oleh pelajar.

Teknik lain yang berkesan ialah mengenal pasti dan menerang dengan lebih luas dalam nota-nota yang diambil semasa kuliah atau tugasan membaca. Dalam situasi kuliah, pelajar-pelajar tidak dapat mengawal kelajuan informasi yang diberi dan mereka tidak mempunyai masa yang cukup untuk memproses bahan-bahan secara bermakna. Dalam keadaan sebegini, pelajar-pelajar mungkin perlu memberi fokus hanya kepada menulis informasi dan mengorganisasi serta mengenkodkannya dengan lebih teratur selepas kuliah. Malangnya, kebanyakan pelajar menghadapi kesukaran untuk memahami nota mereka sendiri, apabila mereka hendak menyemak semula bahan tersebut. Oleh itu, guru-guru dapat membantu dengan menulis idea-idea utama di papan putih. Menitikberatkan idea-idea utama (seperti pengulangan) juga dapat membantu pelajar merekodkan idea-idea itu di kertas.

d) Mengenal pasti Maklumat Penting

Seringkali pelajar-pelajar bertemu dengan banyak informasi yang seboleh mungkin disimpan dalam ingatan jangka panjang bagi suatu tempoh masa. Hasilnya, mereka mesti mengenal pasti yang manakah maklumat paling penting untuk mereka pilih dan pelajari. Tugasan tersebut kian mencabar apabila guru yang menentukan idea-idea penting, yang kadang kala ditanggap berbeza oleh pelajar-pelajar. Pelbagai tanda-tanda yang dibuat di dalam buku teks atau kuliah, dapat membantu pelajar mendiskriminasi informasi yang penting dengan yang tidak penting. Walau bagaimanapun, pelajar-pelajar mungkin akan tersalah tanggap jika tanda-tanda tersebut hadir dalam jumlah yang sedikit atau jauh daripada penerangannya. Ketiadaan tanda-tanda yang sesuai akan menyebabkan pelajar-pelajar tersasar daripada idea utama atau isi-isi penting dalam tugasan membaca atau kuliah, terutama jika pelajar-pelajar tiada atau hanya mempunyai sedikit latar belakang pengetahuan tentang mata pelajaran / isi kandungan sesuatu bahan pembelajaran.

Kebanyakan pelajar biasanya menggunakan kaedah-kaedah memilih informasi yang kurang berkesan, contohnya; memfokuskan ayat daripada perenggan pertama atau pada informasi yang distingtif (definisi dan formula) oleh itu mereka sering tertinggal idea utama. Malahan, pelajar-pelajar kolej juga sering terperangkap dalam situasi sebegini kerana mereka sering tersasar daripada maklumat utama dengan mengambil maklumat yang tidak penting tetapi menarik. Apabila pelajar telah mahir dalam mengenal pasti idea utama, menggaris atau mewarna isi-isi penting / idea-idea utama pada buku teks atau nota kuliah amat bermanfaat bagi mereka. Walau bagaimanapun, jika terlampau banyak yang digaris atau diwarna, cara ini pasti kurang berkesan.

e) Memantau Pemahaman

Pelajar yang baik iaitu yang belajar dengan berkesan akan menyemak dari masa ke masa diri mereka untuk memastikan mereka sebenarnya telah menyerap apa-apa yang mereka dengar di dalam kelas atau bacaan dalam buku teks. Mereka turut mengambil langkah untuk memulih kesukaran pemahaman mereka contohnya bertanyakan soalan-soalan dan membaca semula petikan. Dengan kata lain, pelajar yang baik terlibat dalam pemantauan pemahaman kendiri.

Malangnya, kebanyakan pelajar pada semua peringkat umur tidak memantau pemahaman mereka semasa mereka berada di dalam kelas atau ketika membaca buku teks. Hasilnya, mereka sering mengabaikan apa-apa yang mereka tahu dan yang tidak diketahui, serta mereka mungkin berfikir mereka mamahami sesuatu yang sebenarnya mereka salah tanggap. Fenomena ini dirujuk sebagai pengetahuan ilusi (illusion of knowledge) atau pengabaian kedua (secondary ignorance) Contohnya, pelajar-pelajar sering berfikir mereka tahu mengeja suatu perkataan, yang sebenarnya tidak mereka ketahui.

Apabila pelajar-pelajar fikir mereka tahu bahan-bahan pembelajaran di dalam kelas, mereka akan berhenti mempelajarinya. Oleh itu, pelajar-pelajar yang mempunyai pengetahuan ilusi (illusion) akan berhenti belajar sebelum mereka benar-benar menguasainya. Akhirnya, mereka kebingungan kerana apabila keputusan peperiksaan atau markah tugasan diperoleh pencapaian mereka rendah. Salah satu strategi untuk membantu pelajar-pelajar memantau pemahaman mereka ialah dengan meminta mereka membentuk soalan-soalan sebelum melakukan pembelajaran atau tugasan membaca yang kemudiannya perlu dijawab semasa mereka melaksanakan tugasan atau pembelajaran. Sebagai contoh, sebelum membaca buku teks, pelajar mungkin menukar setiap topic dan subtopik kepada soalan yang perlu dijawab dan kemudian membaca setiap bahagian teks dengan tendensi untuk mencari jawapan bagi soalan-soalan tersebut. Soalan kendiri (self-questioning) mungkin akan lebih berkesan apabila pelajar-pelajar melakukannya sepanjang pembelajaran atau tugasan membaca. Sebagai contoh, pelajar-pelajar ijazah pertama yang bertanyakan soalan kendiri dan mencari jawapan semasa mereka mengambil nota kuliah, akan memahami dengan lebih baik lagi bahan pembelajaran dan mengingatinya dalam jangka masa panjang.

Dengan bertanyakan soalan kendiri, para pelajar akan lebih mengetahui apabila mereka menguasai sesuatu pengetahuan dan bila mereka belum lagi menguasainya. Snowman (1986) selepas membuat pembacaan terhadap soalan kendiri mendapati wujudnya kesan positif terhadap pemerolehan fakta, tanpa impak yang nyata pada tingkah laku yang canggih seperti mengaplikasi atau membuat penilaian ke atas fakta tersebut. Hal ini berkemungkinan kerana kebanyakan pelajar bertanyakan diri mereka soalan-soalan utama yang berasaskan fakta berbanding dengan soalan-soalan tahap tinggi mungkin kerana mereka telah mempelajari soalan-soalan kendiri berasaskan fakta dalam peperiksaan di bilik darjah seperti yang diharapkan. Untuk mempromosikan pembelajaran bermakna, elaborasi dan pada keseluruhannya memproses maklumat pada tahap tinggi, guru-guru patut menggalakkan pelajar-pelajar sentiasa bertanyakan diri sendiri soalan-soalan seperti berikut:

Terangkan mengapa (bagaimana) ……….
Apakah idea utama ………
Bagaimanakah kamu dapat menggunakan ………
Apakah contoh baru bagi ……………..
Apakah yang kamu fikirkan akan terjadi jika …………..
Apakah perbezaan antara …….. dengan ………..
Bagaimanakah ……….. dan ………. mempunyai persamaan
Apakah rumusan yang kamu dapat bina berdasarkan .........
Bagaimanakah ............akan memberi kesan ................
Apakah kekuatan dah kelemahan bagi ................
Apakah yang terbaik ..............dan mengapa?
Bagaimanakah .............berkait dengan ............ yang telah kita pelajari?

Sebaiknya, pelajar patut menilai pemahaman mereka terhadap pembelajaran bilik darjah pada masa yang lain juga. Manusia sering melakukan kesilapan dan terlalu cepat optimistik tentang banyak mana ingatan mereka terhadap sesuatu yang telah dibaca. Pelajar-pelajar perlu memilih cara yang betul untuk mengeluarkan semula maklumat daripada ingatan jangka panjang, yang mana hal ini hanya dapat dibuat jika pelajar memantau pemahaman mereka selepas beberapa minit, jam atau hari-hari berikutnya.

f) Rumusan

Pelajar-pelajar biasanya digalakkan untuk merumuskan bahan yang dibaca atau dengar, contohnya dengan mengintegrasi dan menyejatkan, mempersembahkan bahan abstrak tentangnya atau mengenal pasti tajuk yang sesuai untuk melabelkannya. Malangnya kebanyakan pelajar menghadapi kesukaran untuk merumuskan dengan secukupnya perkara-perkara yang didengar atau dibaca.

Jika difikirkan, kita akan sedari bahawa membina suatu rumusan yang baik bukanlah perkara yang mudah; pelajar-pelajar mesti dapat mendiskriminasikan antara informasi yang penting dengan yang tidak penting, mengenal pasti idea utama yang perlu atau tidak dinyatakan secara terperinci dan mengurus elemen-elemen kritikal dalam bentuk kohesif sepenuhnya. Dalam situasi di bilik darjah, pelajar-pelajar juga mesti mempunyai kepekaan tentang bagaimana mereka hendak menilai dan menentukan rumusan mereka itu mempunyai kriteria-kriteria yang telah dinilai.

Pelbagai teori telah mencadangkan beberapa cadangan untuk membantu pelajar-pelajar membentuk rumusan yang lebih baik dalam mata pelajaran yang dipelajari di bilik darjah:

Pelajar-pelajar hendaklah berlatih membentuk rumusan bagi suatu petikan yang pendek, mudah dan diurus dengan baik yang kemudiannya diperkenalkan pula petikan dan teks yang lebih panjang dan sukar untuk dirumuskan.
Setiap kali pelajar-pelajar membentuk ringkasan/rumusan, minta mereka;

Mengenal pasti dan mewujudkan satu ayat tajuk bagi setiap perenggan dan bahagian

Mengenal pasti konsep-konsep utama atau idea yang akan menjurus kepada sub-subtajuk dan akhirnya kepada poin-poin yang lebih terperinci

Cari informasi yang dapat menyokong bagi setiap idea utama.

Hapuskan informasi lama dan bertindan

Pelajar-pelajar membanding dan berbincang tentang rumusan mereka, mempertimbangkan idea yang manakah yang paling penting dan mengapa

Strategi-strategi tadi dapat membantu pelajar membentuk rumusan yang baik dan kemuncaknya, dapat belajar dan mengingati bahan-bahan pembelajaran bilik darjah dengan lebih berkesan. Strategi-strategi seperti rangka kasar, mengambil nota, dan menulis rumusan adalah strategi overt (overt strategies) ; yakni perlakuan yang dapat dilihat. Strategi lain seperti elaborasi, mengenal pasti informasi utama dan memantau pemahaman adalah strategi covert (covert strategies); yakni proses mental yang tidak dapat dilihat. Kemuncaknya cara bagaimana pelajar-pelajar memproses informasi yang diterima iaitu strategi covert akan menentukan sama ada apa-apa informasi yang mereka pelajari dan ingati itu berkesan.

RUMUSAN

Pengetahuan manusia tentang pembelajaran yang berkesan dan proses kognitif serta cara-cara mereka menggunakan proses tersebut untuk menambahkayakan pembelajaran mereka adalah dikenali sebagai metakognitif. Pengetahuan dan kemahiran pelajar-pelajar terhadap metakognitif adalah signifikan berkaitan dengan pencapaian mereka dalam bilik darjah dan pencapaian akademik. Pelajar-pelajar yang berjaya merupakan pelajar-pelajar yang regulasi kendiri (self-regulated learners), yang secara intrinsik bermotivasi untuk belajar, menetapkan matlamat bagi pencapaian mereka, merancang cara menguruskan masa yang terbaik untuk belajar, sentiasa memastikan perhatian mereka fokus terhadap tugasan pembelajaran, menggunakan strategi-strategi pembelajaran yang efektif, memantau perkembangan pembelajaran mereka dan menilai hasil daripada usaha-usaha yang mereka curahkan.

Pembelajaran dan strategi belajar yang berkesan adalah merupakan pembelajaran bermakna, elaborasi, mengorganisasi, mengambil nota, mengenal pasti maklumat-maklumat penting, pemantauan pemahaman dan rumusan. Lebih penting lagi, proses mental (strategi covert) yang digunakan oleh pelajar dan mana-mana penggunaan strategi overt hanya akan berkesan apabila strategi covert merupakan penggunaan yang produktif. Kanak-kanak akan memperlihatkan kematangan metakognitif yang canggih apabila mereka kian membesar dan melalui banyak pengalaman semasa melaksanakan tugasan akademik.

RUJUKAN

Modul KPLI SR (2007) Ilmu Pendidikan Pengetahuan Ikhtisas Keguruan Unit 2/3, BPG Kementerian Pelajaran Malaysia.

Ormrod, J.E (1999) Human Learning Third Edition, Prentice-Hall International (UK) Limited, London.

Gemuk melampau ancaman utama kanak-kanak di Malaysia, termasuk di luar bandar

noreply@blogger.com (Admin) — Sun, 03 Oct 2010 18:52:00 +0000

Seorang bayi di Tehran, Iran seberat 20 kilogram ketka berusia 7 bulan. Redza namanya.

BAYI yang gempal sering menjadi tumpuan kerana disifatkan sebagai comel. Namun, di sebalik kecomelan itu, sebenarnya terkandung bahaya jika bayi yang montel itu kekal gemuk dan seterusnya obesiti apabila dewasa.

Lebih membimbangkan, obesiti bukan masalah peribadi atau individu itu semata-mata tetapi turut menjejaskan pembangunan negara. Apalagi kanak-kanak yang berperanan sebagai generasi muda negara.

Anak obes ini berdepan pelbagai risiko kesihatan termasuk tekanan darah tinggi, kolesterol tinggi dan tahap lemak dalam darah abnormal, penolakan insulin dan diabetes jenis dua, hati dan pundi kencing terjejas serta kemurungan.

Risiko Masalah lain yang turut menjejaskan kehidupan seharian mereka termasuk sering tercungap-cungap, gelisah atau masalah tidur, kelihatan lebih berusia atau lebih dewasa sebelum usia (kanak-kanak terlebih berat mungkin lebih tinggi atau cepat matang dari segi seksual berbanding rakan sebaya). Bagi kanak-kanak perempuan pula, mereka berhadapan masalah gangguan kitaran haid dan masalah kesuburan.

Di Malaysia, masalah itu tidak terkecuali apabila semakin ramai kanak-kanak ‘dibiarkan’ obes akibat sikap ibu bapa yang tidak prihatin soal pemakanan anak-anak. Bayangkan, si kecil yang didedahkan dengan makanan segera yang mengandungi banyak lemak pada usia awal lagi.

Kanak-kanak Melayu berusia 7 hingga 12 tahun misalnya, menjadi kumpulan terbesar atau 67 peratus yang bermasalah obesiti di Semenanjung Malaysia berbanding kumpulan etnik lain. Hasil dua kajian oleh universiti tempatan menunjukkan 23 peratus kanak-kanak Cina dan 10 peratus kanak-kanak India mengalami masalah lebihan berat badan dalam lingkungan usia sama.

Presiden Persatuan Obesiti Malaysia (Maso), Prof Dr Mohd Ismail Noor, menyifatkan hasil kajian penyelidik Universiti Kebangsaan Malaysia pada 2007/2008 itu sebagai membimbangkan kerana turut membabitkan kanak-kanak di luar bandar.

Beliau mendakwa perkembangan itu agak luar biasa kerana hanya ditemui di Malaysia dan tidak di kalangan kanak-kanak negara membangun yang lain.

“Obesiti menjadi ancaman utama kanak-kanak di Malaysia. Secara keseluruhan, masalah lebihan berat badan di kalangan kanak-kanak berusia tujuh hingga 12 tahun tahun meningkat 1.8 peratus iaitu kepada 12.8 peratus pada tahun 2007/2008 berbanding 11 peratus pada tahun 2001/2002.

“Malah, obesiti pula meningkat kepada empat peratus pada menjadi 13.7 peratus. Secara umumnya, kalau kita bandingkan dengan kajian pada 2001 iaitu seorang bagi setiap lima kanak-kanak mengalami masalah berat badan berlebihan dan obes, kajian pada 2009 itu pula menyaksikan masalah itu dialami seorang bagi setiap empat kanak kanak,” katanya.

Jelasnya, walaupun kebanyakan kanak-kanak yang obes dan mengalami masalah lebihan berat badan berada di kawasan bandar namun peningkatan jumlah kanak-kanak luar bandar semakin membimbangkan.

Misalnya, sekitar 47 peratus kanak-kanak luar bandar di negeri Pantai Timur dikategorikan sebagai obes berbanding 53 peratus kanak-kanak bandar. Sebanyak 43 peratus kanak-kanak luar bandar di Negeri Sembilan, Melaka dan Johor adalah obes berbanding 56 peratus kanak-kanak di kawasan bandar.

Di sekitar Selangor dan Kuala Lumpur, 42.6 peratus kanak-kanak di kawasan luar bandar mengalami masalah obes dan lebihan berat badan berbanding 57.4 peratus kanak-kanak di kawasan bandar.

Prof Ismail berkata, jika tidak ditangani segera, perkembangan ini boleh memberi kesan negatif kepada kanak-kanak itu dan juga pembangunan negara.

“Gejala pelik ini perlu ditangani sebaik-baiknya kerana kanak-kanak yang obes pada waktu kecilnya memiliki kecenderungan untuk kekal obes apabila dewasa. Obesiti dan masalah lebihan berat badan seperti yang kita tahu membawa kepada pelbagai implikasi kesihatan seperti masalah jantung,” katanya.

INFO: Tangani obesiti si kecil

Seawal usia kehamilan hingga setahun Susu ibu bantu cegah masalah berat badan dan bayi yang menyusu lebih berupaya kawal pengambilan makanan.
Usia dua ke enam tahun Sesuai memulakan tabiat pemakanan yang baik. Bantu anak membentuk pemilihan makanan dengan pengenalan kepada pelbagai jenis makanan yang sihat. Galakkan juga mereka untuk aktif bersukan.
Usia 7- 12 tahun Galakkan mereka dengan aktiviti fizikal. Jika tidak menyepak bola di padang, berjalan-jalan atau bermain di laman sudah memadai.
Usia 13 ke 17 Remaja gemarkan makanan ringan dan segera. Namun, hadkan kepada tiga bulan sekali, andai mereka benar-benar mahukannya. Didik mereka hargai makanan sihat selain babitkan mereka dalam usaha menyediakan makanan sihat bersama-sama di rumah.
Kurangkan masa menonton televisyen, komputer atau bermain komputer. Jangan biasakan mereka makan sambil menonton televisyen.

Sumber: Berita Harian, 11 Julai 2010

Sindrom Edward

noreply@blogger.com (Admin) — Sun, 03 Oct 2010 18:32:00 +0000

Pengenalan

Juga dikenali sebagai Trisomi 18/T18.
Gangguan kromosom nombor 18 atau kehadiran kromosom ketiga dalam pasangan nombor 18.
Trisomi kedua paling biasa ditemui selepas Sindrom Down.
Sindrom Down – kromosom ekstra wujud pada pasangan nombor 21 dikenali juga sebagai trisomi 21
Sindrom Edward berlaku pada kromosom nombor 18.
Terdapat juga jenis trisomi terakhir dan lebih jarang berlaku berbanding Sindrom Edward adalah apabila satu satu janin itu mempunyi kromosom ekstra pada kedudukan yang ke 13 (Sindrom Patau)
Manusia mempunyai sebanyak 23 pasang kromosom
Sindrom Edward atau Sindrom Down berlaku bukan akibat masalah psikiatri tetapi merupakan keadaan genetik yang tulen.
Kromosom merupakan struktur seakan-akan benang di dalam nukleus sel yang membawa maklumat genetik dalam bentuk gen. Ia terdiri daripada filamen DNA berganda dan panjang yang terlilit untuk membentuk heliks bersama-sama dengan protein-protein berkaitan. Nukleus bagi setiap sel somatic manusia mengandungi 46 siri kromosom iatu masing-masing 23 berasal daripada ibu dan bapa (Kamus Jururawat, Penerbit Fajar Bakti)
Trisomi 18 ini merujuk kepada satu keadaan di mana terdapat satu kromosom lebih dalam setiap sel selain daripada perlengkapan kromosom normal.
Trisomi 18, 21, & 13 ini termasuk di dalam kategori trisomi penuh apabila kromosom ketiga itu berlaku di dalam setiap sel tubuh janin dan bukanya separuh (trisomi separuh) atau beberapa (trisomi mosaic) sel.
Secara relatifnya, T18 merupakan sejenis sindrom yang biasa berlaku.
Adalah dianggarkan satu dalam setiap 3,000 hingga 8000 kelahiran yang hidup mempunyai risiko ini.
Lebih ramai kanak-kanak perempuan yang menghidapi T18 berbanding lelaki pada kadar 2 hingga 3 nisbah 1 tanpa mengira keturunan.
Bayi yang dilahirkan dengan sindrom ini mengalami kecacatan teruk pada keseluruhan sistem organ badan.
Mereka mempunyai kadar kematian yang tinggi dengan hanya 5 hingga 10% sahaja mampu meneruskan hidup sekurang-kurangnya sehingga berumur setahun.
Bilangan yang mampu meneruskan hidup selepas itu sehingga meniti usia remaja pula boleh dikira dengan jari.
Antara 80-90% bayi meninggal dunia dalam minggu pertama selalunya disebabkan oleh penyakit jantung berlubang atau lemah paru-paru.
Boleh dikatakan kesemua yang hidup mengalami terencat akal dan kemungkinan besar mendapat barah buah pinggang pada masa depannya.
Punca terjadinya T18 sehingga kini belum dapat dipastikan faktor penyebabnya yang sebenar.
Tetapi ibu yang lebih berusia meningkatkan risikonya
Adakalanya ibu atau ayahnya menjadi pembawa kromosom abnormal itu tetapi gejala hanya berlaku kepada kandungannya sahaja
Ini boleh dikesan melalui ujian darah kromosom seseorang
Diagnosis T18 dalam rahim boleh dilakukan dengan cara menguji air ketuban ibu mengandung melalui kaedah amniosentesis, kajian kromosom atau chorionic villi biopsy.
Menerusi amniosentesis, picagari akan ditusukkan melalui dinding abdomen
Mana-mana ibu bapa yang mempunyai anak-anak dengan T18 translokasi di mana sebahagian daripada sesuatu kromosom dipindahkan ke bahagian lain kromosom yang sama atau kromosom lain, perlu menjalankan kajian kromosom
Ini kerana terdapat risiko yang meningkat bagi mereka untuk terus mendapat anak-anak dengan kecacatan T18
Bagaimanapun bukan semua ibu perlu diuji
Ujian akan disarankan jika imbasan ultrasound menampakkan sebarang keabnormalan, kurang atau kelebihan air ketuban atau ibu yang agak lanjut usianya, lazimnya 35 tahun ke atas.
Jika ujian itu positif ada kemungkinan kandungan perlu digugurkan
Bagaimanapun imbasan ultrasound tidak boleh mengecam kandungan T18 dan kebanyakannya hanya baru diketahui apabila bayi dilahirkan
Penjagaan kesihatan bagi individu dengan T18 memberikan tumpuan terhadap zat makanan, merawat jangkitan dan menguruskan masalah jantung terutamanya dalam tempoh sebulan pertama.

Gejala-gejala lain T18

Rahim ibu hamil yang nampak luar biasa besar.
Bayi dilahirkan kurang berat badan
Terencat otak
Keabnormalan pina, lapisan kulit dan rawan yang menjulur keluar dari kepala pada bukaan luar meatus auditori eksternal telinga
Mikrognatia, salah satu rahang terlalu kecil
Tangan menggenggam
Penyakit jantung berlubang
Penyakit buah pinggang
Usus di luar badan
Buta
Corak cap jari yang tidak normal
Kuku jari yang tidak berkembang
Hernia (penonjolan) pusat dan inguinal
Kriptorkidisme pada bayi lelaki; testis gagal menurun ke dalam skroktum dan disimpan di dalam abdomen atau kanal inguinal
Kaki terbelit
Mikrosefali, saiz kepala yang terlalu kecil, dan beberapa gejala lagi.

Public Law (PL 94-142)

noreply@blogger.com (Admin) — Sun, 03 Oct 2010 17:38:00 +0000

* In the year 1975 with the passage of landmark federal legislation, PL 94-142 establishing free, appropriate education for all, covers ages 3 through 21 requires that every state locality must have a plan to ensure :

CHILD IDENTIFICATION: Extreme efforts must be made to screen and identify all handicapped children.
FULL AT NO COST: Every handicapped child must be assured an appropriate public education at no cost to parents and guardian.
DUE PROCESS: The child and parents rights to information and informed consents must be assured before the child is evaluated, labeled or placed and they have a right to an impartial due process hearing if they disagree with the schools decision.
L.R.E: The child must be educated in the least restrictive environment that is consistent with his or her educational needs and as far as possible with non-handicapped children.
IEP: A written IEP ( Individual Education Plan ) must be prepared for each handicapped child. The program must state present levels of functioning, long and short term goal, services to be provided and plans for initiating and evaluating the services.
NON DISCRIMINARY EVALUATION: The child must be evaluated in the areas of suspected disability and in a way that is not biased by the child’s language or cultural characterization or handicaps. Evaluation must be by a multidisciplinary team and no single evaluation procedure must be used on the sole criterion for placement or planning.
CONFIDENTIALITY: The results of evaluation/ placement must be kept confidential though the child’s parents or guardian may have access to the records.
PERSONAL DEVELOPMENT – In service: Training must be provided for teachers and other professional personals, including in-service training for regular teachers in meeting the needs of handicapped students.
PARENT GUARDIAN SURROGATE CONSULTATION: The child’s parents or guardian must be consulted about the child’s evaluation and placement and the education plan and if the parents are unknown or unavailable, a surrogate parents to act for the must be found.

* PL 94-142 evolved into what is now called the INDIVIDUALS WITH DISABILITIES EDUCATION ACT ( I.D.E.A ), PL 101-476, with added emphasis on early preventation and planning. Today the law is clear: No child may be denied a free and appropriate public education.

**The Civil Rights Acts of 1964 proved to be the catalyst that served to pave the road towards the creation of what we now call SPECIAL EDUCATION.