ゼミで出た疑問・論点は、

• 「遊び的で生成的な過程」(p. 5)とはどういう意味か。
• 「実践上の仮説としての教育目標」(p. 19)とはどういう意味か。「目標と評価の一体化」と「展開のある授業」はどのように結びつくのか。
• 「授業の卓越性」(p. 19)をどう理解すべきか。
• （向山洋一がかつて）「子どもを変えられる確かな『技術』が必要」(p. 5)だと説いた際の「変えられる」という捉え方は、教育をどう捉えているのか。
• 「授業づくりフレーム」と「5つのツボ」の関係(p. 16)がよくわからない。
• 「学習者主体の参加型授業」との対比で「創造的な一斉授業（練り上げ型授業）」(p. 22)として言及されているもの、あるいは「練り上げ」的授業スタイルを「一斉授業」と言っていいのか。練り上げは確かに教師主導だが、学習者が主体で参加型とも言えるのではないか。

といった辺り。上記やそこから関連することを議論していたらあっという間に時間は過ぎた。以下は、事前に文献を読んで、授業者として私が書き出していた論点。

• 教師が「子どもたちの個性的な反応を受け止め、それに合わせて技術を組み合わせたり新たに創造したり、思い切って当初の計画を変更したり、授業の目標を微調整したり設定し直したりと、即興的に判断する」(p. 7)ことを、「授業の芸術性」と呼ぶことは適切だろうか。著者の「芸術性」のイメージはどのようなものと言えそうか。
• 教師の仕事の特徴として挙げられている「無境界性、複線性、不確実性」について。表1では秋田（2006）と佐藤（1997）が引かれているが、佐藤学が『教師というアポリア』（世織書房）で指摘していたのは「再帰性、不確実性、無境界性」（佐藤, 1997, pp. 12–18）で、（教育社会学者ウォーラーの『授業の社会学』に依拠する）「再帰性」はここでは消えている。「複線性」は、秋田喜代美・佐藤学(編)『新しい時代の教職入門』（有斐閣）所収の秋田（2006）で使用されている言葉で、「個々の仕事が無境界であると同時に、多様な種類の違う仕事を、同時に並行して担うという仕事内容の多元性と仕事時間の複線性」(秋田, 2006, p. 11)、あるいは「その時々に中心にすべき仕事が予期せぬかたちで変化していくことになる複線性」（同上）と説明されており、佐藤（1996）の「無境界性」に含まれていたものを細分したものとなっている。しかし、程度の差はあれ、専門職と呼ばれる仕事において純粋な意味で単線的な仕事があるのだろうか。そして「再帰性」は何処へ。
• 「近代教授学の祖ヘルバルトが言うように、『教育的タクト』は、教師に対する最大限の要求であると同時に最低限の要求でもあるのです」(p. 7)。出典が欲しい。ヘルバルトは本当にそう言ったのか。
• 「教える方法に関する知（教授学的知見）」(p. 8)についてダーリング-ハモンド＆バラッツ-スノーデン（2009, p. 8）の図を示しているが、この「教師の教育実践を支える知識」を示した図のどこからどこまでがそれに当たるのか。
• 「子どもは身の回りの事象について、学校で教わる前から生活経験などをもとに自然発生的に知識（生活的概念、あるいは素朴概念）を構成して」(p. 10)いるとあるが、全ての教科の全ての内容にこれを期待できるわけではない。「身の回りの事象」と「自然発生的に」を丁寧に検討する必要がある。
• 「こうした創発的コミュニケーションこそが家庭学習や塾では体験できない学校でしかできない学びの核心」と石井は言う。個人としては同意したい気持ちを持っているが、果たしてそうだと言い切れるだろうか。言えるとすれば、どういう根拠によって？

次章の検討に続く。

(1) 石井さんらしく様々な角度から考察をてんこ盛りにした論考だが、骨子の一つだと思うのは「従来の『日本型学校教育』の対比でそれらの取り組みの先進性が単純化されて過度に強調され、柔軟性や非定型性や福祉的役割こそが学校や公教育の理想とされ、公教育の中軸や標準を構成すべきもののように捉える議論には注意を要する」（p. 123）という主張で、特に以下の一節に「石井英真」が凝縮されていると感じた。

…1990年代に日本の教育研究を席巻したポストモダン言説の負の遺産である価値相対主義、および、規範論、教育目的論の空洞化、他方における学習論の隆盛という状況下で、コンピテンシー・ベースの改革が進行することで、教科指導においてすら内容論（「何を学ぶか」）の吟味を経ずに、能力一般や学び方（「どう学ぶか」）が直接的に目的・目標論の位置に据えられるようになった。それはスキル主義による形式化や心理主義による脱政治化を加速させる危険性をはらんでいる（p. 136）。

どういう「内容論（「何を学ぶか」）の吟味」を要請しているかは本論では明示されていないものの、教育方法学者らしい物言いだと言える。（認知主義的な第二言語習得研究の影響を強く受けた）英語教育論は、見方によっては、「スキル主義による形式化や心理主義による脱政治化」を分野の主流に置いて走り続けている。

(2) 市川の『教育改革の終焉』を枕に始めた本論のもう一つの骨子は、次の論評だろう。

…近年の学校改革論は、「人材養成機関（訓練的社会化）としての学校」と「居場所（福祉）としての学校」の2つに分断されがちである（石井2020b）。他方で、両者ともに、既存の学校文化の画一性や硬直性や抑圧性の問い直しを志向するため、自由化志向の課程主義（共通目標の最低限の保障という平等意識の緩和と目標・成果の個別化・多様化）、および学級性の柔軟化（能力別や異年齢の編成に対する寛容さ）とは親和的である。また、両者ともに、学校の機能として、地域と社会性の育成とケアとを分断して捉えがちで、特に教科の知的学習における共同性や認識の深さの追求や、成長保障、発達補償につながる学習権保障への志向性を強めがちである（学校の知育や全人教育からの撤退）（p. 139）。

要するに、コンピテンシー・学習科学論とケア論の、教育（方法）学や教育論議における「消費」動向に対する批判である（その直前の段落では「能力とケアの二元論」という切り口で、学習権保障の内実の空洞化を指摘しているが、佐藤学の色濃い影響が見られる）。直接やり取りした石井さんの言葉を借りれば、「内容論なき学習論とケア論という一見両極に見えるものの共犯関係への批判」。

本論末尾では、「日本の学校や教育という営みにおいて現に行われていることとその複雑性の記述・認識から始めること」（p. 142）、そして「事実や現実に基づく帰納的で地に足の着いたアプローチの必要性」（p. 142）が訴えられている。しかし、教育学内外で「事実や現実に基づく」とみなされているのは、怪しい「エビデンス」に基づく怪しいEBPM（場合によってはPBEMな研究）だったりするわけで、「帰納」が「エビデンス」に絡め取られている現実をどう見、どう対抗すべきかは論じられていない。

(3) 全体を通じて「本来はこうなるはずだったが、そうならなかった」、あるいは「未発の契機としてはこういう可能性もあったが、そうなっていない」というロジックの批判の仕方で、ケア論に対しては「安易に飛びつくなかれ」という感じだが、学習科学に対しては、よく読めば教育方法学からの強い警鐘が前面に出ていると思う。石井さんは下記のような批判が賢くて巧い。

…学ぶ内容（結果）よりも学ぶ力や主体性（プロセス）、教師主導よりも学習者主体といった進歩主義の語りは、知識を主体によって構成されるものと捉え、学習者の能動性を強調する構成主義の学習心理学の進展によって科学的根拠を与えられて補強された（国立教育政策研究所2016）。そして、教育の語りにおいて、協働学習、知識構築、概念的知識、思考スキル、メタ認知、非認知的能力など、心理学や認知・学習科学の言葉が拡大した。他方で、「資質・能力」という中性的な用語が用いられたこともあり、コンピテンシー概念に内在していた、社会との関連性（レリバンス）の観点から、教科内容の中身を問い直す志向性は後景に退いた(p. 133。下線は引用者による)。

(4) 下記もその筋での海外教育思想との接続だが、TaubmanのTeaching by numbersは鈴木大裕さんなどもたびたび言及していて、一度じっくり読むべきかと思ったり、翻訳があるといいかなと思ったりもするのだが、英語がとびきりムズい。

…ビースタ（G. J. J. Biesta 2016）が指摘しているように、教育の言語は学習の言語（個人主義的でプロセスに関わる言語）で置き換えられ、教育という営みの関係的な性格、および方向性や価値に関わる問いが消失してしまったかのように見える。教育の学習化は、エビデンス・ベースの教育や「行為遂行性（performativity）」の文化（手段が目的になり、質の達成目標とその尺度が質それ自体と取り違えられる文化）を下支えし、よい教育への規範的な問いを空洞化させている。そのような状況下で、今や学習科学（learning sciences）は、教育方法の効果に関わる手段的位置づけのみならず、規範論を欠いたまま、教育目的論レベルの議論を規定する言説にもなっており、その中性的で自然科学的で技術主義的な言説は、経済の論理を教育的に屈折させる可能性を含みつつも、経済の論理を教育の領域に流入させる形で機能することが危惧される（Taubman 2009）（p. 135。下線は引用者による）。

(5) 瑣末な論点ではあるが、「歴史的に見れば、国家を前提とし、『私』（private）を対概念とするのではなく、『秘』(secret)を対概念とし開かれたもの（open）としての『公』概念の理解を見出せる」という大桃さんの議論について、言いたいことは分からなくもないが、「秘教育」なんてあるんだろうか？参考までに大桃 (2020)の該当箇所を引いておくと、

越智康詞は公教育の定義を示すにあたって、「公」概念の歴史的展開に言及し、「元来、「公」publicという概念は「秘」secretの対概念であり、誰もが参加でき、誰に対してもそれが開放されているという性質を指し示すものであった」との説明を行なっている。それが「「公」は大衆の福祉を掲げて国家が担う」ものとなると、「「公」の対概念は、「秘」から「私」privateへと変化した」とされる（『教育思想辞典』2000, 266頁）（大桃, 2020, p. 4）。

(6) もう一つ教育方法学的な瑣末な論点。「カリキュラム論は授業論に、授業論は学習論に解消され…」（p. 136）。後者はともかく、前者はダメなのか？というのは、結論の「日本の学校や教育という営みにおいて現に行われていることとその複雑性の記述・認識から始めること」（p. 142）と関わって、議論の余地がなくもない。

9月24日に開催された第1回では、資料に基づいて外国語に関する現状・課題と検討事項が説明され、次期指導要領に向けて各委員が自身の意見を述べた。

私は「わたり」という苗字ゆえ、名簿の最後に位置し、発言が回ってきたのは最後だった（のは背負ってきた名前の宿命だぜと思いつつ、時間的に余裕があったこともあり、後ろを気にせず比較的長く話すことができたのは名前のおかげである）。私は、前の委員の発言と重ねつつ以下の3つについて述べた。この記事はその整理を兼ねた記録である。

1. 思考・判断・表現と知識・技能の接続の問題
2. 「論理・表現」の位置づけ、というよりは「英コミュ」と「論・表」の関係
3. 「中間指導」や「フィードバック」の定型化問題

1つ目は、教育課程特別部会の論点整理で提示されている「ヨコの関係」への懸念で、教えたことをすぐさま「どう使うか」と考えてしまう、あるいは「何ができるか」のために新しいことを教えて使わせるという関係で捉えてしまうのは、外国語の場合、特に問題が大きいということである。

上記の発言時は、「誘う」という言語の働き（言語行為）を例に説明をした。相手を何かのイベントに「誘う」ことが求められる言語活動において、小中高を通じてLet’s一辺倒というのはおかしい。その前後にどういう言葉を付け加えたり、どういう状況や関係性に基づいてLet’s …という表現が自身のレパートリーから選択されるのか。場合によっては、もっと間接的な誘い方を選んだ方がよいと判断し、Let’s …という表現自体、使用しないかもしれない。そういう具合に、外国語の思考・判断・表現と知識・技能それぞれの深まりに関する時間的特性（タテの関係の問題と捉えてもいいのかもしれないが）を加味した上で、両者の関係を立体的に捉えられるような「言語の働きに関する事項」の見直しと指導要領上の構成が必要だろう、ということだ。

そして時間的特性（すなわち、外国語の運用に関わる諸能力の一様ではない習熟の過程）に関わって、それを小中高の接続の問題として捉えられるとよいということも指摘した。どの学校段階でも「自己紹介」を行うように、「誘う」言語活動は小学校でしか行わない、などということは無いのだから、中・高で、それまでにしてきた類似の言語活動の経験に何を付け加えられるか、あるいは以前にした経験との目的・場面・状況の違いをどう捉えて自らの言語資源を駆使・拡張しようとするかという観点が求められる。その時々で誘い方は異なるとしても、「誘う」ということでは繋がっているはずだし、学校段階が進み経験が増えるにつれて「誘う」ということの認識が深まっていく。それこそが「言語の働き」で括られていることの意義だろう。それゆえ、小・中学校の先生に「高校段階ではこういうことまでやる」ということが見通せるとよく、「いま自分たちはその入り口や手前でこういうことに取り組んでいる」という意識を持てるようなデザインだとよいということを述べた*1。

「言語の働きに関する事項」の見直しについては、大修館書店『英語教育』2025年1月号の特集「先取りパブリック・コメント」の記事にも書いたのだが、同じ記事で指摘した「『その課で導入した言語材料をすぐ使わせようとしてしまう問題』、さらに『それを減点法で評価してしまう問題』」も同様に、思考・判断・表現と知識・技能の「ヨコの関係」の捉え方への懸念を表している。この記事にある通り、例えば3単現-sを導入する単元でそれを「正しく」使うことを求めるよりも、「むしろ期待したいのはそれまでに学習してきた事項（動詞のバリエーションやbe動詞や代名詞）の活用」であり、「とはいえ習ったことを活用したいという気持ちは生徒にもあるので、3単現-sが一度でも使えていたら（評価に加えるかフィードバックでの価値づけに止めるかは別として）喜んでいいのではないか」。第1回開催日の午後に授業づくりセミナーの仕事があり、そこで拝見した中1の授業がちょうど、3単現-sを学んだところで、学校の先生を互いに紹介する言語活動を行なっていた。実際に生徒たちは、be動詞を抜かしたり代名詞の格（sheなのかherなのかといったこと）で混乱したりする姿を見せてくれ、（単元途中で内容面にもっと重きをおいた方がよいということもあり）この段階では3単現-sを正しく使えているかどうかよりも見るべきことが他にあるという認識が、この地域の先生方には浸透していて心強く思った次第。

2つ目は、少なくない学校で、「論理・表現」がもっぱら文法・語彙指導を中心とする学習活動に当てられている実態について。それ自体は、私が高校生の頃の「オーラル・コミュニケーション」から変わらない話であり、「英語表現」でもたくさん観てきた光景で、それを受けてきた学生たちもよく口にすることである。ただ、それが並行して参加している「英語コミュニケーション」での言語受容・産出経験を通じて生じたモヤモヤの整理として機能しているのであれば、一つのカリキュラム・マネジメントのあり方として否定することでもないと思う（重要なのはその「質」だ）。これは発言時には言及できなかったが、「英語コミュニケーション」も「論理・表現」も言語活動一辺倒で、たくさんのパフォーマンス・テストを行うことが本当に適切かどうか、言語活動一元論的なカリキュラムの苦しさを理解した上でよくよく考えなければならない。

ただ、仮にそうしたカリマネの意図なく、「論理・表現」が文法・語彙指導の場となっている場合は、言語教育観自体に再考の余地がある。生徒のメタ言語意識が耕され、知的に触発されるような「知湧き肉踊る」文法指導をやってくれているのであれば個人的には歓迎したいものの、ほとんどの場合はそうではない。私が気になるのは教える側がどうしてそういう授業を選ぶのかというところで、そこには、とにかくたくさん詰め込んで、少しでも覚えさせようとする（ことが有効だという）教育・学習観があるのではないか。それは言わば、本人が何を食べたいか、どのくらい食べれるか、食べたいかということに関係なく、とにかくたくさん食べさせて体重を増やそうとするようなものだ。少なくとも私は、高校に限らず、外国語の教育・学習の過程が、団欒としての食事や健康管理のためにどのような献立を立案・調理できるかを教師と児童・生徒で考え、取り組んでいくものであって欲しいと考えている。

とにかく詰め込んで歩留まりを期待するという考え方の背後には、（近代的なstandardaized educationの特徴とされる）画一的な製品を生産するような教育・学習観があるだけでなく、SLAの「インプット理論」なども陰に陽に加担している、あるいは現在進行形で加担する可能性があると私は見ている。「論理・表現」にはそうした過去の（負の）遺産が色濃く反映されているという点で、「論理・表現」問題の解決は、日本の外国語教育全体や学校教育全体の解決につながっている、と思うのだ。

3つ目は、特に最近気になっていることで、「中間指導」や「フィードバック」という言葉が小中高の先生方にかなりの程度浸透した反面で、その内容があらかじめ指導案上で決められている実態があることへの違和感を述べた。言語活動を通してつけてもらいたい力（ねらい）に照らして、児童・生徒がこういうあらわれを見せるのではないかという予期は可能だし、した方が良いことだとしても、「中間でこの内容を指導する」と予め決めたことを児童・生徒が欲するとは限らない。

実際、内容面・言語面で、例えば紹介する事物を「詳しく説明する」ことや、「そのために関係代名詞節が使える」ことを中間で指導すると決められている授業がどういう展開になるかと言えば、「詳しく説明する」という内容構成上の視点やその方法は半ば誘導的なものとなり、生徒は教師に忖度をしてそれに向かおうとする。教師は言語活動の目的につなげた形で関係代名詞節を説明するが、大半の生徒は全く別の表現をどう英語で表すかを考えていて説明は届かない。あるいはこちらも、教師の意図を汲んで、必要のないところに無理に関係代名詞節を足そうとする。これは、今まで活動の前後にやり過ぎだった説明を砕いて途中に置いただけで、「中間指導」や「フィードバック」という言葉が本来意図しているい意味合いとも全く異なるものだろう。

現行指導要領（解説）が書き過ぎであるが故にこういう実態がもたらされているのか、逆に行間を書かな過ぎで、定型化した中間指導やフィードバックが生まれるのかはわからないが、どういう展開になるかを予め決められないはずの「話すこと[やり取り]」の指導において特に、こうした中間指導・フィードバックの定型化の問題が深刻な形で現れる。それは言語活動の装いをしたパターン・プラクティスと紙一重だ。ゆえに、CEFR CVにあるように、「やり取り」はreception, production, mediationと区別した(spoken/written) interactionとして独立させ、その特徴を捉えた扱いをした方が良いのではないかと述べた。私の関心は、コミュニケーションを歪めて児童・生徒の心を殺す「言語活動の装いをしたパターン・プラクティス」の撲滅（パタプラはパタプラとして納得の上でやってください）にあるのだが、何かと（生成）AIへの言及があったので、「それを活用した指導を考える上でも重要だ」と補足したのは、この問題について少しでも他の委員の関心を引けばいいと願ってのことである。

それ以外に発言の機会があった時間に、論点整理では基盤となる考え方として「実現可能性の確保」(feasibility)ということが挙げられていることに鑑みて、AIの活用について、（外国語教育におけるその可能性をあれこれ議論するのは構わないが）「誰がその費用を負担するのか」という問題を提起しておいた。与えられた環境で、できる限り私らしさを発揮していきたいと思う。

*1 関連して、言語活動の宛先、伝える相手がすべてALTに設定されている実態が少なからずあることも指摘した。それだとALTに紹介したり質問したりするばかりとなって、言語の働きが狭い範囲になってしまうおそれがある。また、児童・生徒が言葉を交わしたいと思う相手は、内容によって異なるのが自然で、いつもいつもALTとは限らないだろう。

ゼミ生や、直接会って伝えるタイミングがあった人などには既に伝えていることですが、誰に伝わっていて誰に伝わっていないかわからなくなるので、今回もここで報告させてもらいます。

私事ですが、今年度いっぱいで中京大学から異動します。異動先は、今回も酒の肴的クイズとして適当なタイミングまで伏せることにします。名古屋周辺でご用向きがありましたら、今年度の内にお声かけください。また、お声がけの上、気軽に研究室にもお立ち寄りください。

中京大学での勤務は5年目に入りました。静岡大学から異動した際に書いた通り、4年（入学してきた学生が最短で卒業するまでの期間）おきに自分の身の処し方を考えることにしていますので、異動が早すぎるとは思っていません。ただ、いくつかの事情で思ったよりも早い異動となることは事実です。「40代は自分が納得できる仕事をする時期」と考えていますので、よりそう思える場所を選んだということでご理解ください。詳細は直接会った時にでも訊いてもらえればと思います。

最後の一年、私のできる限りを精一杯、ここでの教育・研究に注いでいきたいと思います。

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有難いことに、私のことを知っている高校の先生方の中に「英語教員を目指すなら亘理という先生がいるよ」と進路先に薦めてくださる方もいるのですが、来年度以降、私は中京大学にはおりません（英語科教育法等の担当もしない）のでご注意ください。学部・大学院での指導の希望については個別にご相談ください。

英語教師の専門性に期待するからこそ

今回の特集で、私には「個別最適な学び」やICT活用がもたらしている混乱の例を挙げて批判の声をあげることが期待されているのかもしれない^[1]。しかし現行課程の折り返し時期に考えるべきことは、「新しい酒」よりもむしろ「古い皮袋」の方にあるのではないか。

「オーバーロード」を嘆く、その前に

授業を観に行くと、下のような形式で、その課に登場する語句とその意味が書かれたハンドアウトを生徒たちが持っている。様々なバリエーションがあり得るが、要するに日英語の対照表である。

プリント一枚に30以上の語句が並んでいる。地域によらず特に高校の授業で見ることが多いのだが、冒頭で導入あるいは前時の復習として、これを用いて教師が発音と意味を確認した後に、あるいはそれ無しに、生徒がペアやグループで英→日、日→英の問題を出し合う。私が高校生だった頃から四半世紀以上変わらない風景である。・・・学習指導要領はその間に3回も改訂されたのに？

ともあれ、その後に生徒は教科書の本文を読む。ここでは次の英文を例にしよう。“The dividing line between the more and less effective approaches we’ve looked at is in the attitude to teacher expertise.”^[2] 多くの場合、「こんなに何もかも先出しして、生徒の読む意義や楽しみはどこにあると考えているのか」、「そう言いつつ、読む際に（あるいはその後の展開で）このプロセスを生徒たちが活かしているようには見えない。じゃあ何だったの？」という思いが私の胸に去来する。

前後の文脈を手がかりに上記の英文を「読んで」もらいたいなら、少なくともattitudeやexpertiseの意味を読む前に与えるべきではない。“teacher expertise”に対する“attitude”こそが著者の主張の（それと同時に本稿の）肝であり、その言わんとするところを考え理解することが読解なのだから。尤も、divideの意味を与えても生徒が“dividing line”を「分かれ目」といった表現で解釈できるとは限らないし、教師が解説しない限り“between A and B”のAとBがこの場合何になるかをつかめない生徒もいるだろう。そうだとすれば尚更、冒頭の意味の確認や、生徒が問題を出し合っている時間は何だったのかということを問わねばならない。

現行学習指導要領下において、「単語の数が多くて（生徒も教師も）大変」という声は研修等で先生方からよく聞く。受容語彙・産出語彙という考え方は本誌や書籍でも繰り返し言及され、その概念自体は先生方にも随分浸透したはずだ。しかしそれが、読むために必要な語句と読んだ後に使ってみて欲しい語句とを区別して、授業の展開に十分反映されているだろうか^[3]。荷が重過ぎると嘆く前に、古い皮袋に溜まった澱を取り除く余地がないか検討してみたほうが良い。

「言語の働き」は機能しているか

「古い皮袋」をもう一つ挙げると、「言語の働きに関する事項」はいい加減見直したい。「いい加減」と書くのは、コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じ「英語を使って何ができるようになるか」が重視されるようになったにもかかわらず、「言語の使用場面の例」はひとつ前の指導要領から、「言語の働きの例」に至ってはその前の指導要領からほとんど変わっていないからである。指導要領解説では、各科目の「言語活動及び言語の働きに関する事項」において場面・働きについて詳しい説明が施されているものの、建付が悪いと言わざるを得ない。

より深刻なのは「言語の働きの例」のほうで、あえて言葉を選ばずに言えば、こんな言語（使用）観で談話能力が育つとは思えない。例えば誘いを「断る」場面で、ただ“I can’t go.”と伝えることができればそれでOKだろうか。最初のパフォーマンスはそこから始まるとしても、教師が自身の言語使用を振り返ってみれば、相手との関係や内容に応じて、前置きとして誘ってくれたことへの感謝を伝えたり謝ったりした上で、断った後に、その理由を述べたり、埋め合わせを申し出たりするのではないだろうか。

つまり、「言語の働き」は単独の言語行為で成立するものではないし、決まった言語表現を使えば必ずうまく行くとも限らない。一人のまとまった発言であれ2人以上で展開するやり取りであれ、自身が必要だと思う言葉を尽くして談話を構築する過程で、意図通りに実現されたりされなかったりするものである。

指導要領も「有機的に組み合わせて活用する」ことを求めているが、やり取りが深まりのない一問一答に終始し、もっといろいろとたくさん質問できるようになってほしいと先生方が願うにもかかわらず、生徒がそれに苦労する（さらに言えば先生方が「質問する」ことにこだわり過ぎてしまう）のは、これが元凶だとさえ思う^[4]。われわれが考えなければならないのは、こんな平板なリストではなくて、児童・生徒がより適切な言語使用を志向して自身のレパートリーを組み合わせることによって言語行為を実現しようとする過程、その試行錯誤を可能にするアフォーダンスである。

「知識・技能」が見えなくしているもの

このように述べてきたものの、単元末の言語活動を構想し、思考・判断・表現の観点で評価規準/基準を設定・共有し、授業を展開することに（特に小中学校の）先生方は相当程度、適応してきたし、その妥当性は年々高まっている。一方で、その言語行為に必要となる言語能力、すなわち「知識・技能」の想定にはまだまだ課題がある。

その典型例が、「その課で導入した言語材料をすぐ使わせようとしてしまう問題」、さらに「それを減点法で評価してしまう問題」だ。つい先日も、3単現-sを導入した単元でmy heroや「推し」の紹介活動を行う際、知識・技能の観点で3単現-sを「正しく」使うことを求めるのは適切だろうかという相談を受けた。She likes Otani Shohei.と言わずに、Her favorite player is Otani Shohei.と言っても同じことは伝えられる。むしろ期待したいのはそれまでに学習してきた事項（動詞のバリエーションやbe動詞や代名詞）の活用である。とはいえ習ったことを活用したいという気持ちは生徒にもあるので、3単現-sが一度でも使えていたら（評価に加えるかフィードバックでの価値づけに止めるかは別として）喜んでいいのではないかと伝えたら、「目から鱗です」とのこと。こうした判断に苦慮している先生方は少なくないと思われる。

加えて私が問題だと思うのは、「知識・技能」という括り自体が、（上の事例でも顕著だが）先生方の意識を文法・語彙に偏らせ、各技能の習熟を分析的に捉える視点を弱めている点である^[5]。視線や身振り、談話標識の使用といった領域一般的な規/基準を掲げて無駄とは言わないが、その言語活動で具体的に必要となる下位スキルが示されていなければ、生徒がそれを意識する可能性は低い。My heroや「推し」の紹介活動でも、視覚的資料の有無や、誰に向けてどういう場面で紹介するかによって必要な「発表」のスキルは異なる。より良いパフォーマンスのために生徒が欲しいフィードバックは、3単現-sを正しく使えたかどうかよりも、聞き手を惹きつけるためにどんな情報を足したら良いのかや、どのタイミングでどこを強調するかといったことではないだろうか。

教師がそうした実践上の知見を共有し、専門性を磨き合える学習指導要領であれかし。

注

[1] 実際そうしたことは既に、亘理陽一 (2022).「『個別最適な学び』の何が問題か」『学校教育研究』37, 70–83.や亘理陽一 (2022).「エンハンスメントとアダプテーション: デジタル・テクノロジーによる主体性の行方」『教育学の研究と実践』17, 14–22.などで論じているので、興味のある方はそちらを読まれたい。

[2] Christodoulou, D. (2020). Teachers vs tech?: The case for an ed tech revolution. Oxford University Press. p. 195.

[3] 「新しい酒」を意識するなら、出題する生徒が語彙学習方略を意識して、出題内容・方法を工夫すること（「自己調整」）が重要なはずだが、そういう思考を巡らすこともなく単純暗記を繰り返している姿に先生方は疑問を抱いてほしい。

[4] さらに言えば、「やり取り」が「話すこと」の下位領域に置かれていることに顕著なように、会話をメッセージの発信を中心に置いて捉えており、相手の話に耳を傾けるという視点が弱い（亘理陽一 (2021).「変わらない言語教育の課題と、言語教育の向かう道筋: 外国語教育を中心に」日本教育方法学会(編)『パンデミック禍の学びと教育実践: 学校の困難と変容を検討する』(pp. 120–133) 図書文化を参照）。

[5] この点についても、これまでに「[雑感073][対話編] もっと具体的なサブスキルを論じよ」（https://www.watariyoichi.net/2020/03/17/miscellaneous073/）や亘理陽一 (2020).「共通テストを見据えたリスニングの指導方法: Before/While/After Listeningのサブスキルの豊富化」『CHART NETWORK』91, 2–5.などで論じてきた。