• Primera Ley: La primera ley de Newton, conocida también como Ley de inercia, nos dice que si sobre un cuerpo no actúa ningún otro, este permanecerá indefinidamente moviéndose en línea recta con velocidad constante (incluido el estado de reposo, que equivale a velocidad cero).

Ejemplo: Considere un disco de hockey deslizándose sobre la superficie helada. Pueden viajar grandes distancias y cuanto más liso sea el hielo, más allá irá. Newton observó que, a fin de cuentas, lo que para estos movimientos es importante es la fricción sobre la superficie. Si se pudiera producir un hielo ideal completamente liso, sin fricción, el disco continuaría indefinidamente en la misma dirección y con la misma velocidad. 

• Segunda Ley: La Segunda ley de Newton se encarga de cuantificar el concepto de fuerza. Nos dice que la fuerza neta aplicada sobre un cuerpo es proporcional a la aceleración que adquiere dicho cuerpo. La constante de proporcionalidad es la masa del cuerpo, de manera que podemos expresar la relación de la siguiente manera: F = m a.

Ejemplo: ¿Qué fuerza neta se necesita para desacelerar uniformemente a un automóvil de 1500 kg de masa desde una velocidad de 100 km/h. hasta el reposo, en una distancia de 55 m?

SOLUCION: Usamos F = ma. Primero debemos calcular la aceleración a. Suponemos que el movimiento es a lo largo del eje +x. La velocidad inicial es v0 = 100 km/h = 28m/s, la velocidad final v0 = 0, y la distancia recorrida x = 55 m. De la ecuación cinemática v2 = v02 + 2ax, despejamos a:

a = (v2 – v02)/2x = [0 - (28m/s)2]/(2x55m) = – 7.1 m/s2.

Luego, la fuerza neta necesaria es entonces

F = ma = (1500 kg)(-7.1m/s2) – 1.1×104 N, que obra en sentido -x

• Tercera Ley: La tercera ley, también conocida como Principio de acción y reacción nos dice que si un cuerpo A ejerce una acción sobre otro cuerpo B, éste realiza sobre A otra acción igual y de sentido contrario.

Ejemplo: Al patear una pelota, el pie ejerce una fuerza sobre ésta; pero, al mismo tiempo, puede sentirse una fuerza en dirección contraria ejercida por la pelota sobre el pie. Si una persona empuja a una pared la pared.

2.      ¿A que llamamos inercia?

La inercia es la tendencia de los cuerpos a mantener el estado de movimiento o reposo en el que se encuentran. El cual no se modifica a menos que actúen fuerzas externas sobre su masa. También puede considerarse la inercia como la tendencia de los cuerpos a mantener su estado, sea de reposo o de movimiento, hasta que una fuerza externa modifique dicho estado.

Ejemplo: Cuando vamos en el auto y frenamos bruscamente; entonces nuestro cuerpo tiende a irse hacia adelante. Por el contrario, cuando el vehículo parte nos vamos hacia atrás. Esto demuestra que todos los cuerpos que están en movimiento tienden a seguir en movimiento; los cuerpos que están en reposo, tienden a seguir en reposo.

3.      ¿A que llamamos masa inercial?

La masa inercial es una medida de la resistencia de una masa al cambio en velocidad en relación con un sistema de referencia inercial. En física clásica la masa inercial de partículas puntuales se define por medio de la siguiente ecuación, donde la partícula uno se toma como la unidad (m1 =1):  donde mi es la masa inercial de la partícula i, y ai1 es la aceleración inicial de la partícula i, en la dirección de la partícula i hacia la partícula 1, en un volumen ocupado sólo por partículas i y 1, donde ambas partículas están inicialmente en reposo y a una distancia unidad. No hay fuerzas externas pero las partículas ejercen fuerza las unas en las otras.

4.      ¿Qué es peso?

Se denomina peso de un cuerpo a la fuerza que ejerce la gravedad sobre dicho cuerpo a una aceleración , normalmente la gravedad varia según la posición en la tierra, si nos encontramos en los polos la gravedad igual a 9,83 m/s² ; en el Ecuador la gravedad es igual a 9,79 m/s² y en latitud de 45° la gravedad es igual a 9.8 m/s².

El peso se mide con un instrumento llamado dinamómetro que evalúa la fuerza que se aplica a un resorte y su unidad se expresa en Newton (N). El dinamómetro está formado por un resorte con un extremo libre y posee una escala graduada en unidades de peso. Para saber el peso de un objeto solo se debe colgar del extremo libre del resorte, el que se estirará; mientras más se estire, más pesado es el objeto. El Newton (N) se define como kilogramo por metro sobre segundo elevado al cuadrado N = Kg*m/s².

Ejemplo:

Calcular el peso P necesario para mantener el equilibrio en el sistema mostrado en la figura. En el cual A pesa 100 kg, Q pesa 10 kg. El plano y las poleas son lisas. La cuerda AC es horizontal y la cuerda AB es paralela al plano.

Calcular también la reacción del plano sobre el cuerpo A.

Respuesta: El peso del bloque de la derecha P=58.66 kp. La reacción del plano inclinado es N=81.60 kp

Las fuerzas que actúan sobre el cuerpo A son: el peso 100 kp, la reacción del plano inclinado N, la fuerza que ejerce la cuerda horizontal que es igual al valor del peso Q=10 kp, la fuerza que ejerce la cuerda paralela al plano inclinado que es igual al peso P. Se establece un sistema de referencia cuyos ejes son paralelos al plano inclinado y perpendicular al mismo, respectivamente. Se sustituye las fuerzas cuyas direcciones no coinciden con las de los ejes por la acción simultánea de sus componentes rectangulares.Principio del formularFinal del formulario

5.      ¿Qué es masa gravitatoria?

La masa gravitacional es la medida de la fuerza de atracción gravitatoria que experimenta una masa respecto de las demás. La fuerza gravitatoria entre dos partículas viene dada por   donde m1 y m2 son las masas gravitatorias de las partículas, G es la constante de gravitación universal y r es la distancia entre ellas. Es análoga a la carga eléctrica, otra propiedad de las partículas que está relacionada con la fuerza eléctrica. A priori no es obvio que haya una relación entre masa gravitatoria y masa inercial. Sin embargo, es un principio importante en la física el que de hecho estas masas son iguales.

6.      ¿Cuáles son las fuerzas que actúan sobre un cuerpo?

• Fuerza peso, dirigida hacia el suelo, tal como se muestra en la figura. La fuerza peso siempre está dirigida hacia el suelo.
• Fuerza Normal, en dirección perpendicular al plano inclinado, que es la superficie de apoyo del cuerpo.
• Fuerza de rozamiento, paralela al plano inclinado y dirigida hacia arriba del plano ya que estamos suponiendo que el cuerpo se mueve hacia abajo.

7.      ¿A que llamamos equilibrio?

El término equilibrio puede referirse:

• A una situación específica en que un sistema físico, biológico, económico o de otro tipo en el que existen diferentes factores o procesos, cada uno de los cuales son capaces de producir cambios por sí mismo, pero que puestos en conjunto no producen cambios en el estado del sistema a lo largo del tiempo.
• A una situación en la que ocurre un proceso estacionario.
• A una situación en la que sucede simultáneamente.

8.      ¿Qué es equilibrio traslacional?

Un cuerpo en equilibrio traslacional no tiene fuerza resultante actuando en el. En tal caso, la sumatoria (S) de las componentes en X de las fuerzas son igual a =. Por lo tanto la sumatoria de las componentes de las fuerzas en Y son igual a 0

S Fx = Ax + Bx + Cx +…= 0

S Fy = Ay + By + Cy +…= 0

Un cuerpo se encuentra en equilibrio trasnacional solo si la sumatoria vectorial de las fuerzas que actúan sobre el cuerpo es igual a 0

Por Ejemplo: Un peso de 100 lb es soportado en equilibrio por dos cuerdas como se muestra en la figura.  Una cuerda jala en dirección horizontal y la otra en una dirección de 30° con la vertical.  Calcule la tensión de cada una de las cuerdas.

9.      ¿Qué es un diagrama de cuerpos libres presente tres ejemplos?

Un diagrama de cuerpo libre o diagrama de cuerpo aislado debe mostrar todas las fuerzas externas que actúan sobre el cuerpo. Es fundamental que el diagrama de cuerpo libre esté correcto antes de aplicar la Segunda ley de Newton,  F_ext = ma.

10.  ¿A que llamamos impulso y a que momento?

En mecánica clásica, un impulso cambia el momento lineal de un objeto, y tiene las mismas unidades y dimensiones que el momento lineal. Las unidades del impulso en el Sistema Internacional son kg·m/s. Un impulso se calcula como la integral de la fuerza con respecto al tiempo.

I es el impulso, medido en kg·m/s

F es la fuerza, medida en newtons

t es la duración del tiempo, medida en segundos

Todos sabemos que un cuerpo en movimiento tiene la capacidad de ejercer una fuerza sobre otro que se encuentre en su camino. Llamaremos momento lineal o cantidad de movimiento a la magnitud que nos mide esta capacidad.

11.  Enuncie el principio de la conservación del momento

Principio de conservación del momento lineal: Cuando un sistema de partículas no recibe impulso del exterior, su momento lineal total es constante.

12.  Enuncie la ley de la gravitación universal ¿y quién la formuló?

La Ley de la Gravitación Universal establece que la fuerza que ejerce una partícula puntual con masa m1 sobre otra con masa m2 es directamente proporcional al producto de las masas, e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que las separa:

siendo  el vector unitario que va de la partícula 1 a la 2, y donde G es la Constante de gravitación universal, siendo su valor 6,67 × 10-11 Nm²/kg²

Está ley fue formulada por Issac Newton.

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Teniendo una diferencia de 860 cms entre ambas carreras siendo la carrera de 100 metros más larga que la de 100 yds.

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 El funcionamiento de una central termoeléctrica de carbón , como la representada en la figura, es el siguiente: el combustible está almacenado en los parques adyacentes de la central, desde donde, mediante cintas transportadoras, es conducido al molino para ser triturado. Una vez pulverizado, se inyecta, mezclado con aire caliente a presión, en la caldera para su combustión.

 Dentro de la caldera se produce el vapor que acciona los álabes de los cuerpos de las turbinas de alta presión, media presión y baja presión, haciendo girar el rotor de la turbina que se mueve solidariamente con el rotor del generador, donde se produce energía eléctrica, la cual es transportada mediante líneas de transporte a alta tensión a los centros de consumo. Después de accionarlas turbinas, el vapor se convierte e líquido en el condensador. El agua obtenida por la condensación del vapor se somete a diferentes etapas de calentamiento y se inyecta de nuevo en la caldera en las condiciones de presión y temperatura más adecuadas para obtener el máximo rendimiento del ciclo.

El sistema de agua de circulación que refrigera el condensador puede operarse en circuito cerrado, trasladando el calor extraído del condensador a la atmósfera mediante torres de refrigeración, o descargando dicho calor directamente al mar o al rio.

Para minimizar los efectos de la combustión de carbón sobre el medio ambiente, la central posee una chimenea de gran altura las hay de más de 300 metros, que dispersa los contaminantes en las capas altas de la atmósfera, y precipitadores que retienen buena parte de los mismos en el interior de la propia central.

Ventajas

Son las centrales más baratas de construir (teniendo en cuenta el precio por megavatio instalado), especialmente las de carbón, debido a la simplicidad (comparativamente hablando) de construcción y la energía generada de forma masiva.

Las centrales de ciclo combinado de gas natural son mucho más eficientes (alcanzan el 50%) que una termoeléctrica convencional, aumentado la electricidad generada (y por tanto, las ganancias) con la misma cantidad de combustible, y rebajando las emisiones citadas más arriba en un 20%, 0,35 kg de CO2, por kWh producido.

Son consideradas las centrales más económicas y rentables, por lo que su utilización está muy extendida en el mundo económicamente avanzado y en el mundo en vías de desarrollo, a pesar de que estén siendo criticadas debido a su elevado impacto medioambiental.

Desventajas

El uso de combustibles fósiles genera emisiones de gases de efecto invernadero y de lluvia ácida a la atmósfera, junto a partículas volantes (en el caso del carbón) que pueden contener metales pesados.

Al ser los combustibles fósiles una fuente de energía finita, su uso está limitado a la duración de las reservas y/o su rentabilidad económica. Sus emisiones térmicas y de vapor pueden alterar el microclima local.

Afectan negativamente a los ecosistemas fluviales debido a los vertidos de agua caliente en estos.

Su rendimiento (en muchos casos) es bajo (comparado con el rendimiento ideal), a pesar de haberse realizado grandes mejoras en la eficiencia (un 30-40% de la energía liberada en la combustión se convierte en electricidad, de media).

El problema de la contaminación es máximo en el caso de las centrales termoeléctricas convencionales que utilizan como combustible carbón. Además, la combustión del carbón tiene como consecuencia la emisión de partículas y ácidos de azufre.

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La historia de la dificultades del aprendizaje abarca en si un amplio contexto al desarrollo cognitivo integral del individuo ya que esta historia señala la perspectiva y principios de décadas con científicos y especialistas organizaciones principalmente en la estimulación de la investigación y en la fundación de varias escuelas especiales y clínicas para niños con dificultares lectoras. Sin embargo, los programas educativos recomendaban instrucción sistemática combinada con una construcción de habilidades prácticas usando la relación letra-sonido para reconocer palabras, bastantes diferentes de los entrenamientos en proceso que surgieron treinta años más tarde.

Torno del habla estaba también relacionado con una dificultad fundamental en el establecimiento de la dominancia lateral. Problemas de lectura, escritura y habla en los niños considera un amplio rango de trastornos del desarrollo, que incluía otros seis tipos de alteraciones originadas igualmente por la misma causa, la falta de dominancia del hemisferio izquierdo, y que son las siguientes:

• Alexia evolutiva, del desarrollo o strephosimbolia
• Agrafía evolutiva o del desarrollo (marcada dificultad para aprender a escribir)
• Sordera verbal evolutiva o sordera para las palabras (la agudeza auditiva es normal pero se presentan problemas de comprensión verbal
• Afasia motora evolutiva o del desarrollo (retraso en el habla motora)
• Apraxia evolutiva o del desarrollo (torpeza anormal); y
• Tartamudez infantil

Otro aspecto desarrollado en el campo médico durante los años veinte y que afectó a la categorización de los niños con Dificultades del Aprendizaje y aumentó la tasa de prevalencia fue la introducción del concepto de daño cerebral mínimo o lesión cerebral mínima. La epidemia de encefalitis que siguió a la Primera Guerra Mundial jugó un importante papel en la aparición de este concepto. Un buen número de informes médicos indicaron que los niños recuperados de la encefalitis mostraban una serie de secuelas físicas, intelectuales y conductuales que se manifestaban en todos los grados, desde las más severas a las apenas identificables. Estas secuelas proporcionaron un modelo de daño cerebral acompañado por una variedad de disfunciones conductuales intelectuales con o sin la coexistencia de signos neurológicos gruesos. Es cierto que tanto en estudios con niños como con adultos hay quizás un insuficiente control de variables, pero hay que decir en su honor que mostró que los problemas de lectura pueden existir en niños con habilidades intelectuales medias, incluso superiores, en otras áreas.

Esta historia se fundamenta con aspectos y objetivos generales y específicos basados a tal grado de dificultad en el ámbito educativo, sociocultural, emocional en fin el motivo de dificultad estipulado al origen pragmático.

El inicio formal del área de las dificultades del aprendizaje.

Los niños con dificultades de aprendizaje, al no presentar ninguna deficiencia ni física ni psíquica ni sensorial ni ningún otro tipo de invalidez, asistían a la escuela ordinaria, donde no recibían ninguna atención especial. Esta circunstancia llevó a padres y educadores a la creación de asociaciones locales que, en un principio, organizaban clases complementarias que proporcionaban a sus hijos y alumnos con problemas de aprendizaje las ayudas que no se les daban en las escuelas ordinarias. Más tarde se consolidan como movimientos sociopolíticos y educativos que, contando con asesores como meta movilizar a los grupos políticos y,  sobre todo, crear unos servicios públicos cualificados para atenderlos.

Puede considerarse que el nacimiento de la Association for Children with Learning Disabilities (ACLD) representa el inicio formal de estos movimientos asociativo Los retos de la ACDL eran los siguientes:

• Establecer un claro sentido de la identidad del campo de las Dificultades del Aprendizaje como una especialidad separada de otra existentes dentro de lo que se consideraba Educación Especial;
• Desarrollar un, amplia base de apoyo a partir de programas educativos públicos para niños con Dificultades del Aprendizaje; y
• Conseguir la formación de un grupo de profesionales; altamente cualificados para la actuación educativa en esta nueva especialidad.

Respecto al primer reto, la pieza central de la distinción entre niños con dificultades de aprendizaje y otros niños con problemas escolares era elegir un término para iden­tificar a los sujetos y formular una definición del mismo que estableciera límites precisos con otros sujetos y patologías.

El desarrollo posterior del área de las dificultades del aprendizaje.

Se produce un aumento del interés por los posibles problemas que puedan aparecer en el proceso de enseñanza y aprendizaje: se crean programas uni­versitarios para la formación de especialistas, aumenta el número de investigaciones en torno a las Dificultades del Aprendizaje así como el número de asociaciones, tanto de padres como de profesionales, aportando cada una de ellas, entre otras cosas, su propia revista especializada. Todo ello hace que el desarrollo posterior de nuestra disciplina no esté exento de problemas, sobre todo en cuanto al término a emplear y a aspectos a incluir o excluir en las múltiples definiciones que se propu­sieron; muchos de ellos derivados de la pluralidad de raíces históricas e historias formativas.

LA FASE CONTEMPORÁNEA DE CONSOLIDACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Durante este periodo se continúa y profundiza en algunas de las aportaciones que aparecieron por primera vez en fases anteriores, tales como:

• el mantenimiento del apoyo legislativo,
• el papel relevante de las asociaciones en torno a las Dificultades del Aprendizaje, y
• la integración en esta área de profesionales de otras disciplinas.

Por otra parte resurgen debates que anteriormente se habían cerrado en falso, especialmente:

• el debate sobre la definición de Dificultades del Aprendizaje,
• el resurgimiento del modelo cognitivo Procesamiento de la Información, y
• la revi­sión de la explicación etiológica.

En tercer lugar aparecen otros aspectos novedosos, entre los que destacamos:

• la ampliación de los límites de edad y del grado de severidad de las personas que se con­sideran afectadas por las dificultades de aprendizaje;
• los cambios en los sistemas de inclusión en la categoría de las Dificultades de Aprendizaje y en los servicios para atenderlas, que se integran dentro de los; sistemas de educación especial y de educación ordinaria, destacándose la ubicación en aulas regulares;
• la estimulación del rápido cre­cimiento de los servicios para la atención de niños con DA en las escuelas y la aparición de nuevos programas de tratamiento, y
• el inicio en la utilización de la tecnología infor­mática para ayudar a los niños con dificultades del aprendizaje.

El papel actual de las asociaciones sobre Dificultades del Aprendizaje

En la actualidad son varias las organizaciones que se centran exclusivamente en niños con dificultades del aprendizaje y en apoyar a profesionales de este campa Su composición es heterogénea. Reúnen al menos anualmente a nivel nacional y vanas publican revistas de periodicidad mensual o trimestral Aun cuando su ámbito es EE.UU., estas organizaciones juegan un importante papel a nivel mundial contribuyendo al desarrollo de la especialidad. En un papel actual en las diferentes culturas y los grados de dificultad del aprendizaje.

La reapertura del problema de la definición

El problema de la definición de Dificultades del Aprendizaje continúa en la actualidad y la situación de ampliación del campo y de reforma educativa que se realiza en varios países lleva necesariamente a replantear las definiciones hasta ahora vigentes sobre dificultades del aprendizaje. Éstas se pueden clasificar en dos tipos:

• El primero con­siste en una afirmación teórica en que descansan las bases conceptuales en las que se enmarca el área de las Dificultades de Aprendizaje,
• El segundo tipo consiste en la operacionialización de una definición teórica que puede servir como guía práctica para identificar casos individuales de DA.

Conclusiones referidas a la fase actual de las Dificultades del Aprendizaje

Entre todas las etapas de la historia de las Dificultades del Aprendizaje quizá sea la selección de elementos clave que hemos realizado para describir este último periodo la que menos consensos despierte. Precisamente por ser la etapa actual, está sujeta a más vaivenes e interpretaciones que otras pasadas. También es la etapa de la que hay mas cosas que decir y, por tanto, donde más hay que seleccionar para ajustamos a las pretensiones de este capítulo.

Por otra parte, no podemos terminar esta reflexión histórica sin reconocer que la evolución campo de las dificultades de aprendizaje que acabamos de describir se centra. Como alguien ha señalado, la historia de las dificultades de aprendizaje esta historia de las dificultades de aprendizaje “escolar”.

Los cambios en los sistemas de clasificación y ubicación en aulas regulares

 La ampliación del campo de las dificultades del aprendizaje conlleva el uso de nuevos sistemas de clasificación. El sistema de categorías en la educación especial evolucionó históricamente a medida que el campo se desarrollaba. Cada categoría del déficit (visual, auditivo, mental motórico, emocional, del lenguaje, del aprendizaje) llegó a establecerse individualmente cuando hubo suficiente interés en esa área particular.

TEORÍAS INTERACCIONISTAS O INTEGRADORAS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Como expresábamos anteriormente, en el área central del continuo sujeto-ambiente, situábamos los modelos y teorías interaccionistas que proponen que las causas de las Dificultades del Aprendizaje se deben tanto a variables personales como ambientales, o más propiamente dicho, a la interacción entre ambas.

Según los defensores de este tipo de teorías, para comprender las Dificultades del Aprendizaje es imprescindible tener en cuenta las complejas interacciones que se establecen entre las variables personales (ras­gos estructurales y procesos psicológicos) y las variables instruccionales y ambientales.

Son varias las teorías que pretenden explicar las causas de las Dificultades del Aprendizaje dentro del modelo integrador y cada una de ellas resalta más unos aspectos que otros.

Teoría Interacción de la dificultad del aprendizaje.

 Las principales aportaciones que presenta esta teoría son las siguientes:

• acen­túa la importancia de los procesos de control y uso de estructuras del sistema cognitivo;
• sitúa la atención en un punto relativamente equidistante entre el sujeto y la tarea, aunque más inclinado hacia el sujeto, como causa última de las Dificultades del Aprendizaje;
• la hipótesis del aprendiz inactivo permite tener en cuenta aspectos no considerados hasta ahora por otras teorías;
• posibilita la investigación de las Difi­cultades del Aprendizaje desde perspectivas nuevas y conecta con las investigaciones sobre metacognición desarrolladas por la Psicología Evolutiva y de la Educación.

Teorías centradas en el entorno escolar.

 Estas teorías se enfocan en los factores ambientales que principalmente pueden generar Dificultades del Aprendizaje son los siguientes:

• deficiencias debidas a las primeras experiencias que el niño vive en su hogar, que influyen en el modo en el que inicia sus aprendizajes escolares (estilos paternales autoritarios o permisivos, ausencia de andamiaje y distanciamiento, carencia de experiencias relevantes, sobreprotección o abandono…);
• defi­ciencias producidas por la propia experiencia escolar (los niños con una historia de fra­taso generan un estilo atribucional externo; asimismo, las frustraciones y caídas en su motivación obstaculizan y condicionan el aprendizaje de nuevas tareas, es decir, se produce lo que determinados autores denominan indefensión aprendida, y esto les lleva a abandonar la actividad orientada a la consecución del objetivo y, por lo tanto, a realizar un aprendizaje pasivo que obviamente no conducirá a su adquisición).

Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural de la dificultad de aprendizaje.

 Al comenzar este apartado destinado a las teorías centradas en el ambiente debemos traer a colación un aspecto comenzando al tratar el asunto de la definición de las Dificultades del Aprendizaje. Nos referimos a la cláusula de exclusión, según la cual los problemas de aprendizaje que derivan de desventajas ambientales, culturales o económicas no se consideraban Dificultades de Aprendizajes. Desde ese punto de vista puede resultar confuso, incluso contradictorio, hablar de Teorías Centradas en el ambiente sobre las Dificultades del Aprendizaje.

Abordan la superación de esta contradicción y justifican la necesidad de considerar variables ambientales afirmando que no obstante, sí podemos clasificarlas como Dificultades del Aprendizaje (las causadas por factores propios del sujeto) cuando estás ocurren en concomitancia con influencias extrínsecas, o ambientales, como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, pero no son el resultado directo de ellas. Otros (como por ejemplo Suárez, 1995), al tratar esta cuestión de la deprivación sociocultural como criterio de exclusión, eluden un abordaje directo y distinguen entre Dificultades del Aprendizaje y Educación Compensatoria, proponiendo como línea divisoria el siguiente criterio: si la deprivación es de carácter particular (un escolar con una estimulación en el hogar pobre, por ejemplo) hablaríamos de dificultades en el aprendizaje escolar; si la deprivación afecta un grupo (una comunidad gitana, pongamos por caso) hablaríamos de Educación Compensatoria.

Teorías centradas en la tarea

 Las teorías centradas en la tarea se enmarcan dentro del modelo comportamental y consideran que son los estímulos que rodean a la persona y las contingencias de sus respuestas las que van a originar su desarrollo.

Puesto que dentro de este modelo cualquier conducta (simple o compleja) es reducible a sus componentes más elementales y a sus causas eficientes, la justificación de la aparición de las Dificultades del Aprendizaje es que se van a producir por defi­ciencias en las conductas que intervienen en dicho aprendizaje, de manera que estos niños tienen una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas. Para este grupo de teorías, si las respuestas no son las esperadas es porque los estímulos no fueron los apropiados; por consiguiente, los factores aptitudinales pasan a segundo término, por no decir que son rechazados.

Para los seguidores de esta corriente no hay fracasos en el aprendizaje sino fra­casos en la enseñanza, y algunos, como Bateman (1974), consideran que los términos utilizados para calificar o etiquetar las distintas dificultades del aprendizaje, como Disfunción Cerebral Mínima u otras, no son sino una excusa de los educadores para encubrir su incompetencia o justificar su fracaso. Además, tales etiquetas no son operativas, fomentan actitudes y expectativas negativas hacia el niño y reducen o per­judican la posibilidad de rodear a éste de un entorno adecuado, y puesto que se espera menos de él, se le proporciona un ambiente menos exigente y estimulante.

DISCUSIÓN DE LAS TEORÍAS SOBRE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

Al discutir estas teorías podemos señalar que Desde una perspectiva ecológica, la conducta del sujeto es considerada como el resultado de la interacción de éste y su entorno. Basado en ese principio, la interven­ción y tratamiento de los alumnos con Dificultades del Aprendizaje no deberá cen­trarse sólo en ellos o en el centro escolar, sino que deberá ampliarse al entorno fami­liar, teniendo presentes todos los diversos aspectos, tanto socioeconómicos como sociolíngüísticos y/o ambientales, y dentro de su contexto natural.

En ese marco se han desarrollo investigaciones corrió las de García Bacete (1990, 1996), quien utiliza un modelo de intervención con niños con dificultades de apren­dizaje y ajuste escolar, implicando tanto a compañeros como a padres y profesores, a quienes utiliza como coterapeutas, así como para conocer el perfil ecológico del alumno rechazado prioritario para una posterior intervención.

Esta línea de investigación se basa en la premisa de que todos los elementos personales, incluido el propio alumno, contri­buyen a la consolidación o ubicación de un alumno en un status social, y por tanto, es necesario conocer cuáles son los comportamientos, valoraciones o percepciones de todos sobre todos, dado que pensamos que el status social se configura en función de un complejo entramado de relaciones, reglas y de actuaciones…

Análisis crítico de las distintas teorías sobre las Dificultades del Aprendizaje

 Las teorías neurofisiológicas han sido objeto de numerosas críticas. Un primer gru­po las considera insuficientes por hacer un planteamiento tan unidimensional de la etiología, mientras que otro grupo argumenta que la ejecución del individuo no sólo depende de la naturaleza y el grado de la disfunción neurológica sino también del entorno ambiental, aduciendo que algunos niños con alteraciones cerebrales graves funcionan dentro de los límites normales en cuanto a rendimiento académico, mientras que otros que no manifiestan daños neurológicos mensurables manifiestan considerables dificultades de aprendizaje, de modo que deducir la existencia de lesiones cerebrales en niños con problemas de aprendizaje es temeraria, injustificada y con­lleva una circularidad en el razonamiento que deviene en tautología, como hemos indicado anteriormente.

CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE SEGÚN SU SISTEMA

La clasificación de las siguientes:

• Simples
• Operacionales
• Representativas de las teorías
• De fácil  uso
• Válidas
• Fiables
• De útil clínica

Todas estas clasificaciones conllevan a un desarrollo integra con aspectos positivos en la dificultad del aprendizaje.

El problema de la clasificación de las Dificultades del Aprendizaje

 Dada la heterogeneidad de sujetos que pueden incluirse bajo la denominación de Difi­cultades del Aprendizaje, su clasificación nos va a permitir identificar y conceptualizar más adecuadamente el amplio rango de problemas que se consideran incluidos en este constructo; la clasificación, por tanto, se considera como un elemento esencial para resolver problemas en la investigación y, por tanto, para la comprensión y el avance científico del área (Lyon, 1987; Fletcher y Morris, 1986; McKinney, 1984; Torgesen, 1987).

Sin embargo, la tarea no es fácil; la clasificación u ordenación sistemática de fenómenos en diversas categorías, grupos o tipos han de reunir una serie de caracte­rísticas generales como la de ser simples, basadas en variables y definiciones opera­cionales, ser representativas de los enfoques teóricos, clínicos y políticos predomi­nantes, ser fáciles de utilizar y tener propiedades psicométricas deseables como validez, fiabilidad y utilidad clínica (García Sánchez, 1995) (ver Cuadro 4.1).

Los conflictos generados por esta dificultad para clasificar los problemas de aprendizaje han generado debates que enriquecen el panorama, muestran sus implicaciones.

Modelos de clasificación de la dificultad del aprendizaje en el entorno educativo y social

• Clasificaciones basadas en casos prototipitos: según este modelo, las categorías de la clasificación no se definen enunciados listas de características asociadas a cada una de ellas sino proponiendo casos ejemplares (prototípicos).
• Clasificaciones basadas en dicotomías: las clasificaciones basadas en dicotomías constituyen el modelo más antiguo de definición intensiva. Consiste en disponer de una lista de rasgos a observar en cada sujeto para determinar su pertenencia a una u otra categoría de la clasificación.
• Clasificaciones monotéticas: una definición monotética de una categoría clasificactoria es aquella en la que se encuentran los rasgos necesarios y suficientes para que un caso pueda ser incluido en ella.
• El modelo politético de clasificación sugiere, por otra parte, que los conceptos diagnósticos deberían asociarse a grupos de pacientes cuyos síntomas sean semejantes.
• Las clasificaciones basadas en los síntomas y aspectos que presenta el individuo a tratar en la dificultad de aprendizaje.

Clasificación empírica versus clínica en las Dificultades del Aprendizaje

En las siguientes líneas vamos a entender por clasificaciones empíricas aquellas que proceden de la investigación, mientras que por clasificaciones clínicas entenderemos aquellas que se derivan de la práctica profesional. Aunque estas denominaciones no sean totalmente precisas, pensamos que nos facilitarán la tarea de expresarnos.

Otra ventaja del enfoque clínico frente al empírico es que los que se sitúan en el pri­mero tienen un modelo de clasificación que han aprendido a partir de la práctica pro­fesional y que incluye a sujetos con otros problemas psicológicos, comportamentales, cognitivos o de aprendizaje. Tienen, por tanto, una perspectiva más global de la posible heterogeneidad de los sujetos y una más amplia comprensión.

El uso de perfiles clínicos y empíricos: Para clasificar a todos los sujetos en su categoría correspondiente de un sistema de clasificación, es preciso que se especifiquen a priori un conjunto de reglas que puedan usarse con ese fin. Sin embargo, tales reglas no suelen especificarse a priori con la suficiente exactitud, especialmente cuando se usa un sistema de clasificación politético. En ese caso los clínicos utilizan un tipo de clasificación y distribución de perfiles. Del mismo modo, las clasificaciones estadísticas multivariables y de análisis de clúster se rea­lizan a partir de las comparaciones del perfil de cada sujeto con los perfiles de los demás.

Tanto para clínicos como para empíricos es fundamental comprender lo que representan los pciíiles. En un espacio bidimensional, el perfil de las puntuaciones de un test tiene tres rasgos principales:

• elevación, que representa la media de las puntuaciones de todas las medidas del perfil;
• patrón, que representa las interrelaciones específicas entre las diferentes medidas; y
• dispersión.

LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON OTROS PROBLEMAS

La definición de Dificultades del aprendizaje excluye a los sujetos con retraso mental. El caso es que distintas razones han llevado a revisar el concepto de retraso mental, tanto en un plano cuantitativo (CI) como en el cualitativo, sin que ello haya supuesto una revisión del concepto de Dificultades de Aprendizaje, con lo que este constructo queda a expensas de lo que sucede con aquel.

Dificultad de aprendizaje leve moderado y graves.

 El problema que se plantea es que un mismo sujeto puede presentar vanos de esos trastornos al tiempo, es decir, puede presentar un retraso mental, dificultades del aprendizaje y al tiempo manifestar algún otro síndrome patológico infantil. En ese caso, ¿dónde se incluye al sujeto?, ¿cómo se le diag­nostica si cada constructo se formula excluyendo a los otros?

Este ejemplo muestra la necesidad de coordinar ambos campos, sus definiciones, clasificaciones y sus políticas de atención. En relación con la clasificación, dicha coordinación exige hacer frente a dos cuestiones: la primera, si las puntuaciones de CI son componentes necesarios o suficientes de la definición de ambos trastornos; la segunda, en caso de que lo sean, cuál es el valor de CI límite entre uno y otro. Miembro para diagnosticar sin son dificultades leves moderadas y graves.

DISTINTAS CLASIFICACIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

Todas las definiciones de Dificultades de Aprendizaje incluyen un grupo heterogéneo de sujetos que varían entre sí en variables diversas (grado de discapacidad, etiología, tratamientos especiales que requieren. Las distintas clasificaciones que se ha propuesto pretenden resolver el problema de esta enorme dispersión creando sub-grupos más homogéneos de Dificultades de Aprendizaje. Cada una de las propuestas que se han formulado se ha centrado en una de las variables implicadas, con lo que los sistemas clasificatorios son diversos y variados.

Por otra parte, el estudio de las Dificultades del Aprendizaje implica a nume­rosas disciplinas (neurología, educación, psicología.) y a profesionales.

Una y otra razón hace que sea difícil encontrar una clasificación útil, coherente y aceptable de las Dificultades de Aprendizaje. En lo que sí parece existir acuerdo es en que las Dificultades del Aprendizaje no son un síndrome simple y que en la población afectada pueden definirse varios subtipos. Clasifican las Dificultades del Aprendizaje en cuatro síntomas complejos no excluyentes entre sí. Son los siguientes:

• Síndrome de dislexia-disgrafía
• Síndrome de disfunciones perceptivo-motoras.
• Síndrome de retrasos de lengua
• Síndromes de distraibilidad, hiperactividad y disminución de la atención.

PRINCIPALES MODELOS DE ACTUACIÓN ANTE CASOS DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Los distintos modelos de actuación profesional ante casos de Dificultades del Aprendizaje con los que vamos a comenzar este capítulo suponen, en última ins­tancia, la aplicación de las distintas teorías del aprendizaje al ámbito específico de los problemas en la realización de tareas escolares en tanto que tales teorías pueden concebirse como explicaciones del éxito y del fracaso en el aprendizaje. Además, constituyen la dimensión aplicada de las teorías sobre las Dificultades de Aprendizaje que analizamos en un capítulo ante­rior, por lo que el estudio de éste debe, necesariamente, relacionarse con lo expues­to en aquél.

Por otra parte, todas las perspectivas que vamos a comentar siguen estando vigentes en la actualidad, aunque cada una haya tenido un momento de máximo protagonismo en determinadas circunstancias históricas. Así, el modelo biomédico fue el más relevante en los inicios del área los modelos conductuales tuvieron su apogeo Ley General de Educación y los modelos cognitivo y curricular están teniendo mucha influencia en la actualidad.

LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Una característica de los sujetos con dificultades del aprendizaje consiste en los problemas que tienen para acceder a su propio conocimiento, que permanece inerte, a no ser que explícitamente se les aliente a usar ciertas estrategias cognitivas. Un instrumento elaborado con el fin de evaluar procesos y estrategias es la Escala de Estrategias de Aprendizaje Constextualizado.

Si esto es así, el problema con el que nos encontramos es disponer de metodolo­gías de evaluación que aborden esta realidad. El desafío es diseñar tareas que incluyan las dimensiones funcionales características del conocimiento experto.

Los tests estan­darizados tradicionales modelos psicométricos y otros) no son instrumentos adecuados para ello, ya que determinan la ejecución precisa en una tarea pero no nos informan de las estructuraciones y reestructuraciones del sujeto para rea­lizar un ajuste óptimo de sus conocimientos (declarativos y procedimentales) a las exi­gencias de la tarea ni nos informan de cómo se lleva a cabo la automatización de los procesos cognitivos. Es decir, necesitamos instrumentos que no sólo nos informen de los productos de la actividad de los sujetos sino que sean sensibles a los procesos que se llevan a cabo durante el desarrollo de esa actividad.

Algunas cuestiones básicas en relación con la evaluación de las dificultades del aprendizaje.

Supone arbitrar criterios y procedimientos que nos permitan conocer si el estudiante ha alcanzado o no el objetivo (evaluación del sujeto) y cuáles han sido las claves de la enseñanza que lo han facilitado (evaluación de la intervención). No sólo habrá de hacerse al final del proceso (evaluación sumativa) sino que es de especial relevancia la que se desarrolla durante el mismo (evaluación formativa) (lo que puede hacer solo, tal como se revelaría mediante el procedimiento habitual con un test estandarizado) y su nivel de ejecución potencial (definido como el grado de competencia que el niño puede realizar).

Evaluación basada en el curriculum: análisis de tareas y experimentos de enseñanza

 Evaluación basada en el curriculum: La evaluación educativa tradicional de los aprendizajes escolares es un ejemplo de evaluación centrada en el curriculum que se ha caracterizado por responder a objetivos como identificar el nivel de aprendizaje del alumno, diagnosticar necesidades de enseñanza, tomar decisiones respecto a la pro­moción o repetición del curso o de una materia concreta e informar a los padres del progreso educativo de su hijo. Sin embargo, las perspectivas más actuales exigen a la evaluación centrada en el curriculum que res­ponda a cuestiones más directamente relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje de modo que pueda satisfacer las necesidades de una evaluación útil para la superación de las Dificultades del Aprendizaje.

Un ejemplo de este tipo de evaluación es el que, partiendo de supuestos constructivistas, para dar respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales. El análisis de tareas es una estrategia basada en el currículo que se ocupa de analizar el contenido de lo que un niño ha aprendido y de lo que ha de aprender en relación con los objetivos curriculares.

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Nuestra economía en los últimos veinte años también ha sido -y lo es cada vez más- una economía de servicios. De allí derivamos, hoy día, más del 75% de nuestro PIB, y no cabe la menor duda de que con la futura ampliación del Canal y con el crecimiento de las actividades económicas nacionales e internacionales, propias del “Conglomerado Económico”, a saber: puertos, turismo, zona libre, zona especial de Howard, centros de distribución, aeropuertos, ferrocarriles, nueva carretera transístmica, servicios profesionales (abogados, médicos, seguros, banca, economía y finanzas), más la Ciudad del Saber, la actividad de servicios continuará siendo el eje fundamental del desarrollo económico de Panamá.

Pero una voz de alerta roja, el sector agropecuario, la industria y la construcción representan cerca del 25% del PIB y emplean a más de 350 mil panameños. Sumado a ello, las exportaciones de productos nacionales representarán más de mil millones de dólares anuales en los próximos años, y siempre es útil y juicioso tener un grado de seguridad alimentaria.

DISTINTOS PERÍODOS DEL DESARROLLO ECONÓMICO DE PANAMÁ

1. Construcción de la Zona Libre de Colón (1948)

Convertido en Centro de distribución comercial para el mundo entero, es parte importante del intercambio comercial y del desarrollo económico de Panamá aún teniendo presente los problemas que ha confrontado en los últimos años (trajo del comercio, debido a las devaluaciones monetarias sufrida por los países latinoamericanos y a la crisis económica mundial).

 2. Surgimiento del Centro Bancario Internacional (1970)

Podemos decir que este ha pasado por diversa etapas y funciones hasta llegar a considerarse de muchas importancia dentro del contexto internacional.  Tenemos entonces que estas etapas pueden dividirse de la siguiente manera:

a. La Banca del Canal (1904-1950)

La convención de Washington en 1904, la cual instituyo el dólar como moneda nacional para facilitar los pagos de la construcción del canal, su operación y tráfico internacional dio comienzo a un proceso que culmino con el actual centro bancario.

 b. La Banca Doméstica o Nacional (1950-1970)

Por un ligero proceso de industrialización, sustitución de importancia para superar el colapso económico de la post-guerra, el comienzo de las operaciones de la Zona Libre de Colón, fue acompañado por un lento crecimiento de las operaciones bancarias.

c. Centro Bancario Internacional (1970)

• A finales de la década del 60 en inicio del 70, Panamá sufre una radical trasformación, cual es la internacionalización de la banca que comienza en 1970 (con la ley 238 del 2 de julio).  A que se ha debido este surgimiento del centro bancario más que nada, ventaja que representa y técnica-ambientales que se han desarrollado, como también a las ventajas libre circulación del dólar.  Es el Centro Bancario Internacional el principal motor que en la actualidad promueve el desarrollo económico del Panamá.
• Los préstamos de agencias internacionales, tales como el Banco Internacional de desarrollo, Banco Mundial, Agencia Interamericana de Desarrollo, Fondo Monetario Internacional.
• Aumento en las exportaciones de los productos de principal producción en Panamá (banano, azúcar, etc.)
• Creación del Aeropuerto Internacional Omar Torrijos Herrera (1979), el cual aumenta el flujo turístico en nuestro país.
• El plan Reagan para la cuenta del Caribe que da la oportunidad de fomentar el intercambio comercial.
• Desarrollo económico de los años 80’s y 90’s.

3. Los problemas de la Década de los 80’s

Los 80’s “la década perdida” como suelen llamarlos los economistas, se caracteriza por las constantes crisis económicas, políticas y el grave deterioro social. Es en esta época en donde se ponen en dudas los planteamientos usuales, tanto como en el político como económico, mostró al mismo tiempo la necesidad de enfrentar los retos de una manera diferente. Básicamente se pueden destacar tres aspectos en este período que son:

1.  Las elecciones de 1984
2.  La agudización de la crisis política económica social en 1987.
3.  El proceso electoral de 1989

De una manera breve se puede decir que este período esta lleno de profunda crisis y una gran inestabilidad política económica. Durante esta década se da continuismo político existente lo cual trae consigo un deterioro económico sin antecedentes en la historia nacional, con niveles de crecimiento negativo o un alto porcentaje de desempleo y por último con el cierre de todo el sistema bancario.

La caótica crisis mencionada tiene su finalización con la invasión de los Estados Unidos de la América en diciembre de 1989.

4. El programa del Desarrollo y modernización de la economía (año 1990)

El programa consiste en formar la estructura productiva del país y modernizar el sistema económico. Dicho programa está basado en cuatro principios básicos que son el fundamento de la política a desarrollar durante los primeros años de la década de los 90’s.

a. El perfeccionamiento de una economía de mercadeo

Se diferencia como mecanismo para la asignación óptima de recursos la competencia entre empresa y un sistema de precios libres. Para lograr una plena economía de mercado se debe:

• Eliminar todas las intervenciones en el sistema de precio.
• Ampliar la competencia mediante la introducción de producto importado con un arancel razonable
• Liberar las restricciones que limiten el acceso a los mercados.
• Crear un mercado laboral
• Reducir la intervención estatal.

b. El sector privado como responsable de la actividad productiva

Es conocida la marcada superioridad de eficiencia del sector privado sobre el sector público en las actividades productivas. Para reforzar la actividad privada se realizaron las siguientes iniciativas:

• Respaldar las actividades de la empresa
• Reducir las actividades del estado productos
• Eliminar todo tipo de restricciones a las operaciones de la empresa privada.

c. La orientación de la economía hacia fuera

Es por todo conocido que en los países que han alcanzado en gran desarrollo económico, este sistema estado acompañado por una fuerte expansión del comercio exterior.

En la medida que se abre la economía se amplia el mercado. Se atraen nuevas invenciones. Se genera mayor cantidad de empleo. Se amplia la competencia. Los consumidores tienen mejores opciones a productos de mayor calidad.

Los principales aspectos para lograr este objetivo son:

• Liberar las exportaciones de cualquier restricción.
• Reducir la protección excesiva a las actividades dedicadas al mercado interno.
• Eliminar la intervención del estado en el proceso de importación.
• Suprimir las distorsiones que afectan al comercio internacional.

d. Modernización de las operaciones del estado

Es necesario que exista un sector público que se desarrolle en forma eficaz y eficiente, minimizando los recursos utilizados y maximizando los resultados. El nuevo papel del estado requiere una reducción de su tamaño, responsabilidad. Reestructura su organización interna y adecua las funciones del mismo a la existencia de una economía de mercado.

Es importante anotar que las actividades económicas en Panamá están constituidas en el Título X de nuestra Constitución Política.

5. Programa del Desarrollo Social con eficiencias económicas (1994 – 1999)

El programa en mención esta dividido en dos rondas, la primera a partir de 1997. Este programa es conocido como el Plan Chapman, con respecto el entonces Ministro de Planificación y Política Económica.

1. a- Primera Ronda: programa de política económica para el desarrollo de los objetivos generales para el desarrollo del programa son:

• Reducir significativamente tanto la pobreza, como la extrema pobreza, antes de la terminación del quinquenio gobierno.
• Promover en el crecimiento económico sostenido y de amplia base, a través de la eficiencia y mayor productividad.

También surge algunos objetivos específicos, que se resumen como sigue: promover la reconvención del sistema educativo, garantizar mayores niveles e accesibilidad de los grupos poblacionales mas necesitados, aumentar la productividad, empleo o ingreso en el sector agropecuario, desarrollar un programa de inversión orientado a la infraestructura y programa sociales localizados a los sectores de mayor pobreza en materia de vivienda y salud.

Además existen objetivos económicos – fiscales, tales como: mantener el sistema monetario, aumentar los niveles de competitividad y productividad  de la economía promover la integración del sector agropecuario al mercado internacional. A nivel gubernamental tenemos: elaboración de un plan financiero del sector público de mediano plazo, reestructuración del gasto corriente, generación de ahorro corriente, elaboración de un plan para la modernización del aparato público y concesión de la operación de ciertas obras de infraestructura básica.

1. b- Segunda Ronda de Reforma: los aspectos mencionados en la ronda anterior nos dan una idea de los fines que perseguían la política económica de este período la cual se había caracterizado por un estilo de desarrollo neoclásico utilizado por el estado para promover el crecimiento económico.

La segunda ronda presenta un cambio de dirección en la política a seguir enmascarada en los siguientes elementos:

• Se abandona la tradicional política de desarrollo de las actividades basadas en la utilización de incentivo fiscales, altos precios y elevada protección.
• Se inicia la corrección de las distorsiones de rentabilidad entre actividades, originadas por los incentivos especiales y los diferentes niveles de protección por actividad.
• Se reconoce que el sistema de precios libres genera una mejor asignación de recurso en la economía, a abandonarse el tradicional sistema de control de precio y sentarse la base legal e institucional para promover la libre competencia y concurrencia en los mercados.
• Se establece en clima apropiado para atraer inversión, producto de un manejo prudente de las finanzas y del establecimiento de la posición crediticia y del establecimiento de la posición crediticia a nivel internacional el país. Al cierre de esta nueva edición, ya Panamá tiene seis meses de tener un nuevo gobierno, presidido por Mireya Moscoso, razón por la cual empezaba a implementar un nuevo programa para atender las necesidades sociales y económicas del país.

Conclusión

Por medio de la realización de este trabajo hemos podido conocer los eventos y situación que permitieron el crecimiento económico y político en nuestro país, dándose en diferentes períodos. Por medio de este crecimiento nos caracterizamos por ser un país subdesarrollado que se encuentra en las condiciones de crecimiento en el mercado a nivel internacional.

Los éxitos económicos que se han realizado en nuestro país son reflejo del sacrificio y acciones del manejo de sus gobernantes por medio de la utilización de estrategias y programas que permitan predecir futuros beneficios en nuestra economía, además esto dependen de todos y debe ir hacia todos.

Al realizar este trabajo hemos concluido los siguientes:

• El capitalismo se mantiene por las concesiones sociales. Ese equilibrio ha sido clave.
• No toda la población se beneficia del auge económico.
• Los servicios públicos no dan las herramientas para competir.
• La naturaleza de las empresas es ganar, pero también hay que dejar ganar a los trabajadores aumentando el salario mínimo y los salarios de otros niveles.

Bibliografía

•  www.pa-digital.com.pa/archive/03102005/colab04.shtml
•  www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/eco/panalca.htm
•  http://bdigital.binal.ac.pa/bdp/artpma/evolucioneconomicas.pdf
•  www.comercioexterior.ub.es/fpais/panama/paginas/macroeconomia.htm
•  www.revistainterforum.com/pdf/lcg2142e_pan.pdf
•  www.sice.oas.org/TPD/CACM_PAN/Studies/GTMPAN_s.pdf

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El método de enseñanza se estructura en muchos métodos, enfocados a reforzar al alumno en todas las situaciones que requiera de facilidad para que sus objetivos personales sean alcanzados y de que él como persona pueda resaltar todas aquellas cualidades que lo pueden convertir en un ente productivo. Se sitúa en una enseñanza y aprendizaje sencillo que pueda darle mayor participación al estudiante, construyendo su carácter analítico, rompiendo el esquema de aceptación e incorporación en un aprendizaje significativo.

2. Método de enseñanza

•  Método en cuanto a la formación de razonamiento: inductivo, deductivo.
•  Método considerando la actividad del alumno: pasivo, activo
•  Método en cuanto al trabajo del alumno: método de trabajo individual, método de trabajo colectivo, método mixto de trabajo.
•  Método en cuanto a la relación docente educando: método individual, método recíproco, colectivo.
•  Método de concretización de la enseñanza: método simbólico, verbalístico, intuitivo.
•  Método en cuanto a la coordinación de la materia: método logístico, psicológico.
•  Método en cuanto a la aceptación de la enseñanza: método dogmático, heurístico.
•  Método en cuanto a la sistematización de la materia: método de sistematización, ocasional.
•  Método en cuanto a la globalización de los conocimientos: método de globalización, métodos de especialización, método de concentración.
•  Método en como se aborda el tema: método analítico, método sintético.

•  Método para alumnos especiales:
• o Método individual: un profesor por alumno, de esta forma se atiende la recuperación de alumnos que se retrazan en sus estudios.

• o Método colectivo: un profesor enseña a muchos alumnos al mismo tiempo.

3. El Método pasivo envuelve a un estudiantado, que no cuestiona la experiencia de aprendizaje y ésta se torna mecánica o monótona, la participación del individuo (de forma, mental y física) es casi nula o no existe. A diferencia del activo, que destrona el papel del docente como “libro andante” y lo coloca como líder que habilita actividades de análisis, interrogatorio y discusión, para que el receptor tenga un aprendizaje fluido.

4. Método lancasteriano pretende convertir a los estudiantes en transmisores de enseñanzas, adecuado para planteles con sobrepoblación estudiantil. El facilitador ubica estratégicamente a aquellos estudiantes sobresalientes en puntos auxiliares, mejorando la relación de compañeros y disminuyendo los fracasos y deserción escolar. El estudiante y docente unen esfuerzos que permitirá reforzar relaciones y logro de objetivos.

5. Tomando en cuenta los avances y tecnologías, en Panamá e Internacionales, el método heurístico cubre la necesidad de aprender. La adquisición de conceptos, a través de una búsqueda activa le permite al estudiante ser un construccionista y aprende formas de resolución de problemas, despierta su curiosidad, interés, competencia y mayor absorción de lo aprendido, fortaleciendo una memoria a largo plazo. Vemos que el estudiante deja de repetir líneas y se convierte en un cuestionador de lo que ocurre a su alrededor.

6. El método que contribuye al aprendizaje por descubrimiento es el heurístico. Bruner recomienda las siguientes enseñanzas:

•  Incrementar la potencia intelectual: el alumno construye sus propios aprendizajes y aprende a dar razones, ante sus conclusiones; transformación de información que le ayuda aprender como avanzar en la misma tarea de aprender.

•  Potencia la motivación intrínseca frente a la extrínseca: aprendizaje por descubrimiento, despierta la curiosidad, interés, competencia, entrega a la reciprocidad social.
•  Desarrolla la heurística del descubrimiento: Dos modelos: Saber qué y saber cómo. El saber qué, el alumno aprende conceptos; el saber cómo, el alumno aprende a saber hacer o saber hacer con lo que sabe.

•  Favorece la memoria a largo plazo: el material que es organizado en términos de interés y estructura cognitivas propias de la persona, es un material que tiene la mejor ocasión de ser accesible a la memoria.

7. Cuadro interactivo de Coll: la forma el alumno, contenido y profesor. El alumno es el protagonista en el acto de aprender, adquiriendo elementos que facilitan este proceso (libros, compañeros, clases, etc).

• Contenido: conjunto de saberes o forma culturales que es asimilado por los alumnos, que es esencial para su desarrollo y socialización.

• Profesores: facilita la actividad mental constructiva de los alumnos y los significados sociales – culturales que reflejan los contenidos escolares.

• De esta forma el triángulo representa la similitud de importancia que tienen los 3 aspectos, para cumplir el objetivo de aprendizaje del estudiante. Uno no puede estar divorciado del otro; porque la base que esto ocurra se encuentra en el contenido y profesores, proyectados del individuo.

8. Principios explicativos sobre los procesos de construcción del conocimiento:

•  El docente debe establecer la diferencia entre lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda del docente o de otras personas.
•  Componentes motivacionales, afectivos y relacionados en el acto de aprendizaje son dos aspectos importantes del aprendizaje escolar.
•  La actividad mental constructiva involucra psíquicamente y en su totalidad al alumno y pone en marcha los procesos cognoscitivos, afectivos y emocionales.
•  El alumno constructor aprende a situarse ante el conocimiento escolar, va desarrollando una imagen de sí mismo, de sus fortalezas y limitaciones, o sea construye su autoestima.
•  Aprender a aprender, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solos en una variedad de situaciones.

9. El docente puede aplicar el procedimiento de alumno “constructor”, esto permitirá que el estudiante cruce limitantes, fortalezca su autoestima, lo convierte en crítico, su aprendizaje es significativo, se crea ambiciones, motivaciones, etc.

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La insuficiencia de ingresos en los hogares y los diversos déficit de bienestar material de los niños y adolescentes de estratos pobres constituyen factores decisivos para la mayor frecuencia de su retraso y de su abandono escolar, si los comparamos con los de hogares de ingresos medios y altos. Las hondas disparidades de tasas de deserción escolar entre distintos estratos socioeconómicos contribuyen decisivamente, y desde temprano, a la reproducción de las desigualdades sociales.

Las diferencias constatadas entre varones y mujeres en materia de menores ingresos obtenidos al abandonar con antelación la escuela, indican que la elevación de las tasas de retención escolar en el caso de éstas genera mayores incrementos de ingresos a lo largo su vida activa en comparación con los varones.

A pesar de la importante disminución de las tasas de deserción en América Latina en los últimos 10 años, los adolescentes del 25% de los hogares urbanos de menores ingresos presentan tasas de abandono escolar que, en promedio, triplican a la de los jóvenes del 25% de los hogares de ingresos más altos. El retiro escolar definitivo rara vez es un evento inesperado; se presenta más bien como una cadena de hechos que van elevando el riesgo de deserción a medida que se avanza en edad y se experimentan crecientes dificultades de rendimiento y de adaptación, especialmente cuando se transita del ciclo primario al secundario.

En siete de los ocho países de los que se tiene información, la principal razón de abandono escolar aducida por los adolescentes varones se relaciona con las condiciones de pobreza y marginalidad. Entre las adolescentes los factores económicos son también importantes, pero las tareas del hogar, el embarazo y la maternidad se mencionan con mucha frecuencia. Así, en las zonas urbanas de Argentina, Chile y Panamá la tasa global de deserción durante los ciclos primario y secundario afecta a uno de cada cinco adolescentes, elevándose a uno de cada tres en las zonas urbanas de El Salvador, Guatemala y Nicaragua.

Los programas sociales destinados a reducir el abandono escolar temprano debieran ocupar un lugar prioritario en las agendas de los gobiernos de la región.

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Hasta la década de los sesenta, no fue considerada importante la educación de los niños pequeños sólo una población baja asistía a la escuela maternal.

El objetivo de la educación para los primeros años de vida era ofrecer enriquecedores de experiencias sociales y de juegos que quizás los niños no podrían recibir en casa y esa socialización y esos juegos ayudaban igualmente al desarrollo de la mente. A la vez se creía que las escuelas maternales ofrecían un enriquecimiento social más que un estimulo intelectual.

Los programas de tiempo completo (como las guarderías) habían adquirido mala fama porque se les conocía como lugares donde atendía a niños con problemas, hijos de madres solteras o padres incompetentes o obsesivos y las madres que inscribían a sus hijos a estos programas señalados culpables de falta de instinto maternal, les veía con lastima porque sus maridos no ganaban lo suficiente para mantener a la familia. En general llevar a un niño pequeño a un programa fuera de su hogar durante un tiempo prolongado, le causaba daño.

Las revoluciones sociales de los sesenta transformaron eficazmente nuestra concepción de los programas fuera del hogar. Las estadísticas lo dicen toda en 1966 solo 60% de los niños de cinco años asistió al jardín de niños, mientras más que en 1985 , 82% asistió a programas de jardín de niños.

La proliferación de programas educativos para los niños pequeños no se limita a los de cinco años, se ha multiplicado por mil desde 1965, centros de atención diurna, con licencia ha aumentado 234% entre 1978 y 1985 casi 2.5 millones de niños (39%) asistieron a programas de pre-jardín de niños en comparación con sólo 700.000 (11%) en 1965 nunca se había inscrito a tantos de nuestros infantes y niños pequeños para extensos en programas completos fuera del hogar.

Los debates sobre la niñez temprana

Los debates según los psicológos si tales programas son benéficos o dañinos. Tenemos a Burton White y Raymond y Dorothy Moore, quienes sostienen que los programas fuera del hogar son nocivos para los niños pequeños y que al menos uno de los padres deberán quedarse en el hogar a criar y educar al niño.

White arguye que esto es necesario durante los tres primeros años.

Moore: aducen que los niños deben quedarse en el hogar al menos hasta los ocho años.

David Weikart y Alison Clarke – Steward quienes afirman que los programas externos no tienen porque ser dañinos y en realidad pueden ser benéficos. White y los Moore sueen valerse de la investigación con niños de clase media en apoyo de sus argumentos, mientras que Weikart y Clarke Stewart se refieren, las más de las veces, a ser trabajo con niños de familia de bajo ingresos.

Glenn Doman: Sostiene que los padres deberán enseñar lectura y matemáticas a los pequeños infantes.

Los escritores como Burton White alegan que la interacción social entre padres e hijos es más significativa para temprano aprendizaje que la adquisición de habilidades específicas como lo proponen Doman y otros.

La filosofía del movimiento para la escuela estadounidense que lleva a los niños al jardín de niños, nunca incluyó la lectura, la escritura ni la aritmética; subrayan que su única preocupación son los aspectos físicos, emocionales, intelectuales y sociales del desarrollo.

Michael Rotenberg Pediatra y psiquiatra infantil. El consideraba que las actividades normales la atención al niño como arrullarlo, mecerlo, alimentarlo y jugar con el estimulándolo de manera más natural al bebe.

Stanley Gruspen investigador clínico infantil y desarrollo del niño que casi todo el tiempo, hace lo que se le ocurre a usted con todo naturalidad será precisamente lo que necesita un bebe, ya sea abrazarlo, mirarlo a los ojos o tratar de provocarla una minúscula sonrisa.

Variedades y grados de la educación Errónea

La educación pública en cada vez más la culpable de exponer a los niños a un peligro, sin ningún propósito, introduciéndolo en la instrucción formal de que sean capaces de asimilarla.

La doctora Susan Ludengton – Hoe recomienda a los padres de infantiles de seis meses que los pongan a práctica “ juegos abstractos que forman la capacidad del pensamiento abstracto”. También según el libro Give your child a superior mind, Siegried y Therese Engelman, sostienen que los niños en edad preescolar pueden aprender a leer, sumar, restar, multiplicar, contar, deletrear y leer la hora.

En estos libros o en otros similares no se ofrecen nada nuevo. La idea que los niños pueden beneficiarse de su programa de instrucción formal se ha extendida a los deportes y al ejercicio, a la música y la gimnasia, al ballet, a los concursos de belleza y al karate. Tales programas no son necesariamente dañinos. Sin embargo, como dicho programas colocan a infantes y niños pequeños en situaciones de aprendizaje inapropiados, también los exponen al riesgo de un daño físico y / o psicológico.

Argumento en favor de la instrucción formal de niños pequeños.

Los padres  brillante  y su probabilidad de tener hijos es que sean brillantes como ellos ya que los padres matemáticos consideran que seria erróneo los interés de sus hijos.

El mundo del  niños pequeño. El infante se dedica a construir su propio mundo de objeto tales como: TV, colores, sonidos y otros.

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La historia de Internet puede definirse como una trayectoria de crecimiento exponencial en cuanto al número de usuarios conectados a la red. Este proceso de rápido crecimiento ha hecho que se llegara a pensar que todo el mundo sería capaz de disfrutar los nuevos beneficios que acompañan a la aparición de las nuevas tecnologías. A pesar de estos pronósticos, la realidad nos muestra una situación muy diferente. Tanto Internet como el resto de nuevas tecnologías son dominadas por Estados Unidos, si bien se accede ampliamente a ellas en el conjunto de los países desarrollados y en las ciudades principales de aquellos que se encuentran en proceso de desarrollo. Sin embargo, los intentos destinados a extender el acceso dentro de estos países han sido lentos y no han obtenido los frutos que, en un principio, se esperaba de ellos.

En otras palabras, podríamos decir que los países en vías de desarrollo no están disfrutando de las posibilidades que acompañan a Internet y al resto de nuevas tecnologías. En alguno de estos países apenas se tienen escasas noticias sobre Internet y sus potenciales capacidades. En este sentido, uno de los principales retos que estas áreas deben afrontar es el fortalecimiento de sus estrategias de integración dentro de los procesos globalizadores teniendo en cuenta el papel de estas nuevas tecnologías. De no hacerlo, tal y cómo ha estado ocurriendo hasta el momento, estos países corren un gran riesgo: aumentar, aún más si cabe, la distancia que los separa de los países desarrollados consolidando un fenómeno que durante los últimos años ha recibido la etiqueta de “brecha digital”.

Un 80% de la población mundial vive en países en vías de desarrollo y la pobreza se concentra en estos países. En estas condiciones se verifica un escalofriante principio: aquellos que más tienen son los que obtienen los mayores beneficios de Internet, mientras que aquellos que tienen las mayores necesidades son los que tienen un menor acceso a las nuevas tecnologías y a sus potencialidades.

No obstante, hablar de “brecha digital” no supone hablar únicamente de tecnología sino que debe hacerse referencia también a la existencia de una “brecha mental” que comprende la habilidad en el manejo de computadoras, la capacidad en el idioma inglés ( y que ya ha sido bautizado como el “idioma de la red” ya que un 75% de la información generada en Internet es en inglés ) y sentirse cómodo y familiar con estas tecnologías y su aprendizaje. En este sentido, experiencias recientes han demostrado que instalaciones costosas de hardware de computadoras pueden ser completamente inútiles si nadie sabe cómo usarlo y mantenerlo.

Los niveles de la brecha
Cuando se habla de brecha digital tiende a identificarse al fenómeno como una realidad de una única dimensión, la que separa a los países desarrollados de aquellos que están en proceso. Con la adopción de esta perspectiva se estarían cometiendo diversos errores al dispensar un análisis inadecuado ante una realidad que se desagrega en diferentes niveles. Así, no podemos olvidar que dentro de cada región existe una brecha digital y que esta situación se repite cuando descendemos a nivel nacional. En este sentido, en casi cada país, un cierto porcentaje de población ( habitualmente un núcleo reducido ) dispone de los computadores más poderosos, del mejor servicio telefónico y de los más rápidos accesos a Internet2 . Las barreras que el resto de la población debe afrontar en referencia al uso de Internet son similares a las que sufre la población en los países en desarrollo: elevados costes para el acceso y la instalación; ausencia de accesos, ausencia de habilidades y formación así como destacados niveles de analfabetismo.

La brecha digital, pues, es un problema común en todo el mundo ( y no sólo un problema de los países en vías de desarrollo ) y manifiesta características similares en diferentes países. No obstante, existe una gran diferencia. En los países desarrollados los gobiernos han empezado a establecer estrategias y a adoptar un conjunto de medidas para solventar el problema. La falta de recursos es un obstáculo demasiado grande para que los países en desarrollo adopten iniciativas similares ( a pesar de que algunos han empezado a trabajar en ello ).

Por otro lado, en los últimos años se ha profundizado en las repercusiones de la brecha y los estragos que ésta causa dentro de la sociedad. Básicamente creando perjuicios generacionales y de género. Así algunos datos revelan que los hombres ya dominan el nuevo mundo de la información y la tecnología3  destacando que esta tendencia comienza a temprana edad4 . La brecha de género es evidentemente grande y si no se detiene esta tendencia, o si se permite que este proceso sea neutro en términos de género, las mujeres se quedarán atrás aún más en la sociedad del conocimiento y la información del futuro.
En resumen, los diversos datos y previsiones que han ido apareciendo no hacen más que revelar cómo la brecha digital no sólo existe entre sociedades, sino que también se manifiesta dentro de ellas. El uso de Internet se encuentra, en consecuencia, estratificado. Además del factor género, el uso de Internet resulta mucho más común en jóvenes, habitantes del medio urbano y personas con niveles superiores de formación e ingresos que en personas de edad avanzada, mujeres y habitantes del medio rural.

Factores clave a tener en cuenta
No indicamos nada nuevo si anunciamos que la mayoría de las infraestructuras de información son articuladas por los países desarrollados mientras la mayoría de los países del mundo sufre una carencia de las mismas. Este hecho puede encontrar diversas explicaciones. Una de ellas es la que nos indica que en la mayor parte de países en vías de desarrollo esta infraestructura ha ocupado los últimos lugares en la agenda política mientras que otros objetivos de cara a encauzar el ansiado desarrollo han recibido una mayor prioridad. Como resultado, esta infraestructura ha permanecido escasamente desarrollada y el coste de usarla ha sido mucho más elevado en los países en vías de desarrollo que en aquellos ya desarrollados ( Uimonen, 1997 ).
Otra de las explicaciones fundamentales aquí se centra en el coste del equipo necesario. Hoy el número de PCs por habitante es aproximadamente 130 veces más elevado en los países desarrollados y el coste de un PC supone una cantidad astronómica de dinero para los ciudadanos de los países en vías de desarrollo.

Crear una infraestructura mínima es una reto tremendamente complejo para los países en desarrollo, ya que hacerlo supone una inversión que la mayoría de estos países no puede permitirse6 .
En estas circunstancias, es difícil generar el acceso a Internet. No obstante, debemos recordar que Internet debe convertirse en una herramienta de desarrollo con un acceso garantizado para los grupos sociales más débiles; pero eso no significa necesariamente disponer de acceso individual.

La mayor parte de gente en los países en desarrollo nunca tendrá su propio PC y muchos países no tendrán la capacidad de invertir en la infraestructura necesaria para generar un acceso individual. Si bien la idea de la conectividad individual debe abandonarse en tanto que constituye un objetivo irreal, deben explorarse las alternativas posibles.

En este sentido, teóricos como Navas Sabater ( 2000 ) han incidido en que las nuevas tecnologías pueden jugar un rol muy significativo de cara a incrementar el acceso a los servicios de comunicación e información especialmente en las áreas remotas o rurales que más sufren las carencias de infraestructura. De acuerdo a estas y otras opiniones, lo cierto es que los telecentros han sido promocionados como la solución para hacer mucho más accesible la Internet. Así, atendiendo a las consideraciones de organismos como el Banco Mundial los telecentros pueden constituir una poderosa herramienta para el desarrollo y en un instrumento efectivo para la lucra contra la pobreza. Estos espacios tienen la potencialidad de convertirse en un eje básico a nivel comunitario a través del que dispensar varios servicios de información.

Bajo estas premisas se han llevado cabo diversas iniciativas a nivel mundial, especialmente en América Latina. Por ejemplo, la Corporación Encuentro ha llevado a cabo una iniciativa destinada a la implementación de Telecentros en la comunidad de Peñaloén ( Chile ), tratando de capacitar a la población en el uso de los servicios electrónicos y en la organización de contenidos de interés local además de los servicios básicos que ofrece el telecentro. Así mismo, debe destacarse el papel de la Red de Desarrollo Sustentable en Honduras que trabaja con el objetivo de proveer herramientas y conocimientos referentes a las nuevas tecnologías de la información entre la población más desfavorecida del país. En colaboración con el Centro de Enseñanza y Aprendizaje en Sistemas de Información se ha llevado a cabo un telecentro.

Bajo estos mismos parámetros son destacables las iniciativas llevadas a cabo en la zona propiamente andina. Por ejemplo, en Bolivia hallamos Fundetic ( Fundación para el Desarrollo de las Tecnologías de la Información, las Comunicaciones y el Conocimiento ). Esta organización sin fines de lucro ( integrada por diversas organizaciones privadas, universidades y ONGS ) se presenta con la misión de democratizar el acceso a la tecnología y todas las ventajas educativas de Internet. Su objetivo, es reducir la brecha digital que el país tiene con el resto del mundo a través de dos pilares: la conectividad ( con telecentros y el acceso masivo a Internet ) y la parte educativa. El proyecto se ha iniciado ya con la donación de 500 computadoras y se pretende que todos los sectores de la población tengan acceso a Internet en el tiempo más breve posible, tratando de buscar un aumento real en el estándar de vida de los bolivianos.

EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA AL SERVICIO DEL DESARROLLO HUMANO

¿Cómo interactúan la educación, las nuevas tecnologías y el desarrollo humano? Analizando nuestro sistema de desarrollo actual, nos damos cuenta de que algo está fallando. El modelo de crecimiento que seguimos está provocando graves desequilibrios de carácter económico, social y medioambiental. Una de las principales raíces del desequilibrio se encuentra en la gran concentración de conocimiento y capacidad de investigación en los países más desarrollados. Por ejemplo, según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano, PNUD (http://www.undp.org ), la mayoría de las enfermedades del mundo (90%) recibe sólo el 10% del total de los recursos dedicados a la investigación en salud mundial.

En torno a estos temas se desarrolló, el pasado 18 de abril, en la ciudad de Barcelona, el diálogo de la cena-coloquio que organiza el Ámbito María Corral -entidad que gestiona el Servicio de Observación sobre Internet, SOI-. Se preguntó a los ponentes cómo la educación y las nuevas tecnologías pueden contribuir al desarrollo humano. Este Observatorio Digital (SOI) también fue invitado por tratarse de un tema clave en su línea de trabajo.

La moderadora del coloquio, Josefina González, Directora de la Fundación Ayudando Ayudar (http://www.helpingtohelp.org ), introdujo el tema comentando que el Ámbito -que promueve y cree en un sano y nuevo humanismo- ponía sobre la mesa un tema de diálogo que, aunque para los que no pertenecen a la denominada “generación Internet” pudiera parecer frío o abstracto,
indudablemente será fundamental en los próximos años y en la futura sociedad del conocimiento.

Aportaciones interdisciplinares de los ponentes
(http://www.ua-ambit.org/she148.htm )
¿Qué se entiende por “desarrollo”? Carles Martín Badell, Decano del Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicación de Cataluña, habló sobre desarrollo sostenible y afirmó que sólo hablando de sostenibilidad podemos añadir un cierto respeto por aquello que nos envuelve. Afirmó que “un bosque destruido tarda entre 30 y 50 años en volver a recuperarse y un litro de petróleo tarda millones de años en formarse, pero, a pesar de esto, hemos pasado todo el siglo XX sin preocuparnos de la naturaleza. Ahora, y esperemos que no sea demasiado tarde, empezamos a preocuparnos de un desarrollo diferente: respetuoso con el medio ambiente y con otras culturas… Espero que la sociedad de la información e Internet sean un
paso más para conseguir una sociedad sostenible y, en definitiva, más justa”.

Muchas son las voces que están poniendo de manifiesto la necesidad de reflexionar acerca de las causas y posibles efectos, y de la importancia de buscar soluciones. Esta actitud se ha visto muy bien reflejada en el éxito de público y de muchas de las propuestas del Forum Social Mundial de Porto Alegre, en Brasil. Las nuevas tecnologías, que también son tema de debate, pueden consolidarse como una herramienta que facilite el desarrollo o, por el contrario, convertirse en un instrumento que aumente las desigualdades.

Otro aspecto analizado en este coloquio fue la necesidad de replantear los modelos de cooperación con el desarrollo. Artur Serra, doctor en Antropología Cultural y Coordinador del Centro de Aplicaciones de Internet de la Universidad Politécnica de Cataluña, afirmó que los esquemas de cooperación de la era industrial ya no son operativos y no corresponden a la realidad. Varios países en vías de desarrollo están produciendo programas y productos informáticos, muchas veces más avanzados que los países europeos. “Tenemos que empezar a pensar si algunos de estos países, como India, China y Brasil, serán las nuevas potencias de la sociedad de la información; si en los próximos 50 años, estos países serán los principales beneficiarios de
Internet, una tecnología que se basa en el capital humano”.

Para la preparación de este capital humano, el antropólogo propone la creación de un nuevo currículo para las escuelas, el “Quintivium”. El objetivo es que los niños tengan capacidad de diseñar nuevas tecnologías, que no sean sólo usuarios; que sean capaces de saber qué quieren hacer; que estén conectados al mundo físico y al mundo “on line” a través de las redes, y que, especialmente, tengan un sentido de libertad y de humor. Internet es un sistema de innovación distribuido y esta “cultura” también debería ser aplicada en las escuelas.

Sabemos que las nuevas tecnologías no son una solución en sí mismas; pueden generar desarrollo si van acompañadas de otras políticas de carácter económico, social y educativo. Respecto a las acciones políticas, Joan Prats Catalá, Director del Instituto Internacional de Gobernabilidad de Cataluña (http://www.iigov.org ), comentó que si la producción tecnológica sigue en manos de unas transnacionales cuyas redes representan casi el 30% del PIB mundial y además está orientada por la demanda de los consumidores con mayor poder adquisitivo, será muy difícil revertir el incremento de la desigualdad. Pero si los gobiernos de los países en desarrollo no superan determinados bloqueos institucionales y emprenden toda una serie de políticas para facilitar el acceso y la utilización productiva de la información y el conocimiento en las nuevas redes internacionales, tampoco será posible revertir la tendencia. Todo esto implica la necesidad de introducir las nuevas tecnologías, y especialmente las de información y conocimiento, en la agenda de desarrollo de nuestro tiempo.

Por su parte, Carme Panchón Iglesias, Decana de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, destacó la importancia de la educación como camino hacia un verdadero desarrollo humano. Hizo especial hincapié en la necesidad de preguntarnos “¿a dónde queremos llegar?”, y ¿qué modelo social queremos introducir en esta sociedad de la información? En este sentido es destacable el crecimiento que está teniendo el sector de la formación a distancia a través de la aplicación de las nuevas tecnologías en muchos países, lo que está ayudando a superar barreras de aislamiento
social, económico y geográfico.

Quizás la educación sea una inversión a largo plazo, pero no hay duda de que también es un elemento clave para todo desarrollo humano sostenible y una necesidad en la preparación para la nueva sociedad del conocimiento.

El Observatorio Digital (SOI) contribuyó al coloquio con datos sobre la rapidez con que ocurren los avances tecnológicos, también en el terreno educativo; y la necesidad de investigar nuevos modelos de desarrollo que aporten elementos económicos, éticos y tecnocientíficos que lleven a un crecimiento humano justo y sostenible. Además, aportó algunos ejemplos y
experiencias que demuestran que las nuevas tecnologías pueden ayudar al desarrollo humano sostenible si hay tesón y creatividad. Apostó además por una mentalidad que no se centre en la obtención de datos “on line” en Internet, sino también en el trabajo fuera de línea que permite acceso a la información a personas con equipos
poco dotados.

Referencias Bibliográficas

CARVIN, A. “Mind the Gap: The Digital divide as the Civil Rights Issue of the New Millenium” [ en línea ]. Enero/Febrero. 2000.
http://www.infotoday.com/MMSchools/Jan00/carvin.htm  [ consulta: 10 de mayo, 2003 ].

CNET. “Society´S Digital Divide” [ en línea ]. 14 de marzo, 1997. http://news.com.com./2100-1023-278007.html  [ consulta: 10 de mayo, 2003 ].

CYBERATLAS. “Global Digital Still Very Much In Existence”. 24 de enero. 2001.

HUDSON, H. “Global Connections: International telecommunications Infraestructure and Policy”. John Wiley & Sons. 1997.

MARTÍNEZ, J. “Un acceso más equitativo a la Internet en Centroamérica”. Acceso publicaciones. 2000.

MONDRAGÓN, B. “The Universal service Fund-How Sturdy a Bridge across the digital Divide?”. 13 de Abril. 2001.

NAVAS SABATER, J. “Infodev Exchange”. Global ICT Department of the World Bank. 2000.

PERINE, K. “Bridging the Digital Divide”. The Industry Standard. 1 de Mayo. 2000.

SARDAR, Z. “Interview with Frederick Noronha”. Octubre 1996.

SULLIVAN, B. “¿ Is digital divide growing by design ?” [ en línea ]. ZD Net News. 4 de abril. 2001.
http://zdnet.com.com/2100-11-529162.html?legacy=zdnn   [ consulta: 10 de mayo, 2003 ].

TECHMARK COMMUNICATIONS. “What Digital divide?”. 2000.

UIMONEN, P. “The Internet as a toll for social development” [ en línea ] . United Nations research Institute for Social Development. 1997.http://www.isoc.org/isoc/whatis/conferences/inet/97/proceedings/G4/G4_1.HTM  [ consulta: 5 de noviembre, 2002 ].

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1. Algunas de las innovaciones en Educación Básica y Media, tales como, por ejemplo: aulas de clase abiertas, escuelas con diseños curriculares flexibles, laboratorios de aprendizaje, centros de educación para el trabajo  administradas por la comunidad , programas  de estudios no tradicionales y mayor participación de los estudiantes, se fundamentan en principios andragógicos.

2. Ellas le asiste el derecho de presentarse como ciencias, porque en ambas están presentes las siguientes características:

•  Se fundamentan en: ideas, principios, hipótesis , definiciones, conceptos, modelos y teorías .
•  Abordan al hombre, (niño, adolescente, adulto) en situación de aprendizaje, como objeto de estudio.
•  Pedagogía y Andragogía son partes integrantes de las Ciencias de la Educación.
•  Se conforman sistemas  ya que en Pedagogía y en Andragogía se ordenan los conocimientos en función de sus interrelaciones.
•  Tienen en común un conjunto de etapas que se cumplen en sus procesos de formación.
•  Ambas insisten y profundizan en la elaboración de una teoría  empíricamente contrastable.
•  Mantienen y sustentan lo general, es decir, lo que puede repetirse y verificarse.
•  Tanto la Pedagogía como la Andragogía cumplen con una de las características fundamentales de la ciencia  como lo es tener Carácter  Interdisciplinario.

 
3. Las principales diferencias existentes en los conceptos fundamentales de la Pedagogía  y la Andragogía:
La Pedagogía tiene a su disposición un conjunto de métodos  que con frecuencia utiliza para llevar a la práctica el proceso  relacionado con la enseñanza  de niños y adolescentes al cual se denomina métodos  didácticos mientras que en la metodología del aprendizaje  del adulto, es todo lo contrario se puede situar dentro de un campo específico referido a la forma de planificar, administrar y dirigir la praxis educativa de los adultos, enfatizando en aquellos aspectos que además de sustentar el proceso  orientación-aprendizaje coadyuven a enriquecer los conocimientos generales o profesionales del Participante adulto mediante el auto-aprendizaje.
 
La Metodología Pedagógica y la Metodología Andragógica se basan en principios  psicológicos diferentes. Los métodos utilizados para enseñar a niños y adolescentes se fundamentan en los grados de maduración que aparecen en los períodos sucesivos correspondientes a sus desarrollos. Cuando la persona  logra la adultez, es decir, la edad cronológica que le permite tomar decisiones y tener conciencia  de sus deberes, derechos  y responsabilidades, la metodología apropiada a su proceso de aprendizaje toma en cuanta su correspondiente estado  de madurez.

En esta tabla puedo demostrar las diferencias en diferentes aspectos de la pedagogía y andragogía. Según el criterio de Knowles he resumido las  siguientes diferencias que existen entre la Pedagogía y la andragogía.

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