Ciencia de la Educacion

2021-07-07T04:10:00.135-07:00

PRUEBA DE APTITUD ACADÉMICA (PAA) y otras

Comparto en esta página alguna fuentes relacionadas con diferentes pruebas de la utilidad para el estudiante próximo a ingresar a la educación universitaria o proseguir estudios en otras instituciones de formación profesional.

Espero que le sirva de mucho en en el momento de la Prueba de Aptitud Académica (PAA)

Fuente 1 CollegeBoard Ingresar aquí

Fuente 2 México Ingresa aquí

Existen otras Pruebas de Aptitud Académicas también suficientemente válidas que son aplicadas en otros países y elaboradas en grupos multidisciplinarios lo cual te facilitará prepararte.

Las pruebas o test de inteligencia, así como los sistemas de exploración vocacional, las pruebas de aptitudes académicas y otras de interés tanto educativo como laboral son de gran utilidad en los procesos de selección de estudiantes para el ingreso a las universidades, y otras instituciones de formación profesional, así también en la selección de personal en el mundo laboral, Estas pruebas o tests son aplicados por docentes, psicólogos, sociólogos especializados.

Es importante señalar, que la prueba no constituye el único criterio de evaluación, para ellos se encuentra otros medios igual de idóneos, que facilitarán el proceso de toma de decisiones en cada caso.

Grandes éxitos de Raúl Di Blasio 2019 - Álbum completo de éxitos de Raúl...

2021-04-21T19:37:00.001-07:00

CONSULTORÍA y ASESORAMIENTO

2020-05-26T09:13:00.001-07:00

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"Si piensa que la educación es cara, pruebe la ignorancia".

Derek Bok

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Himno Universitario UCV

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Cuando Te Beso - Orfeón Universitario UCV

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Quirpa llanera - Orfeón Universitario UCV

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Orfeón Universitario UCV - El Gabán

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GAUDEAMUS IGITUR

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2014-02-22T06:51:00.001-08:00

MÉTODO NISSIN DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

2014-02-04T17:45:00.001-08:00

MÉTODO NISSIN DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Autor: Iten Mario Mendoza Camacho

GestioPolis.com 27-01-2014

Fuente directa: http://www.gestiopolis.com/economia-2/metodo-nissin-de-evaluacion-educativa.htm

Resumen

El método Nissin contempla la responsabilidad compartida, por una lado, la legal y estratégica del Gobierno, es decir, proveer dentro del marco legal las herramientas, mecanismos y recursos necesarios para el desempeño de la actividad educativa. Sin embargo, se acuña una segunda responsabilidad moral solidaria por parte de profesores, padres de familia y demás actores en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este nuevo pacto educativo obliga a todos a re direccionar esfuerzos por la meta común, que es el aprendizaje eficiente de los alumnos. Nadie es culpable de una falla, todos son responsables de buscar un buen resultado. El estado provee, los particulares accionan y son el alma del cuerpo llamado plan de estudios.

Abstract

The Nissin method includes a shared responsibility, on the one hand, the government's legal and strategic, within the legal framework provide the tools, mechanisms and resources necessary to carry out the educational activity. However, a second responsibility is wedged moral solidarity by teachers, parents and other stakeholders in the education process. This new educational pact forces everyone to redirect efforts to the common goal, which is the efficient learning of students. No one is guilty of a failure, all are responsible for finding a good result. The state provides, individuals operate and are the soul of the body called the curriculum.

Introducción

La presente propuesta, de forma anecdótica, nace de la idea contraria a una teoría o fenómeno comentado en cierta ocasión por una ponente doctoral, denominado el “mole de guajolote”, comentando que se refería a la historia de que en cierta fiesta de pueblo, todo mundo se esmeró tanto en la celebración, que hubo una desorganización tal, que los invitados no fueron atendidos bien, los tiempos de las comidas se tropezaron, lo único frio eran las tortillas y lo único caliente eran las cervezas. Entonces surgió espontáneamente la idea en el ensayista de un fenómeno contrario, la teoría de la sopa instantánea, de las conocidas como nissin, entendiendo que un verdadero maestro es aquel que no hierra ni falla en su labor, y realiza acciones simples, precisas y efectivas; en las cuales la economía procesal y simplicidad de movimientos para llegar a un fin, son la mejor garantía de éxito. Sin que en ese momento le encontrara una aplicación especifica, quedando simplemente en el tintero como una idea general, hasta la fecha, cuando nos percatamos de que los actuales sistemas de planeación y evaluación educativa fracasan por su errónea orientación hacia el resultado estadístico, burocrático y de necesarias metas institucionales. Ahogándose en un mar de corrientes complicadas, por preocuparse simplemente de no ser mojados por las olas superficiales.

En este método la planeación es y debe ser tradicional, diagnosticando los conocimientos y habilidades de los alumnos, de forma sistemática y permanente, mejorando en forma de ciclo espiral el proceso de enseñanza. Aunque a diferencia del actual panorama, la educación dejará de ser un asunto exclusivamente público, pues esto ha supuesto exonerar de responsabilidad a los padres de familia, consejos estudiantiles y demás organizaciones de interacción educativa, entendiendo entonces que la Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.

La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica.

Encontramos otras definiciones que nos reforzaran conceptualmente la idea de la evaluación, en el diccionario la palabra Evaluación se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos más acertado.

Más técnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemática, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación. Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade). "Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisión. " (B. Maccario). "La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Teleña)

Evaluación implica comparación entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción. Esto supone: Evaluación del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realización, lo que nos será de fundamental importancia al momento de elaborar la planificación. Evaluación de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinación de la puesta en práctica, de los recursos y de los medios. Evaluación del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los métodos empleados, su progresión, sus dificultades y su comparación para tomar decisiones de ejecución. Evaluación del producto, medición, interpretación, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseñanza, en suma evaluación de los resultados para tomar decisiones de reciclaje.

Estos diferentes momentos de la evaluación cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificación, los programas, la realización y el control de la actividad." (D. Stufflebeam) La gran mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación que ya enumeramos en tres grandes categorías:

1.- La Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las características del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

2.- La Evaluación Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo.

3.- La Evaluación Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institución, docentes, etc.).

La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideración.

La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.

Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso ". En su opinión, " el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador".

Actuando como crítico y no sólo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado.

En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación".

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.

En el proceso de evaluación educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluación:

•    Evaluación de contexto - necesidades

•    Evaluación de diseño - programación

•    Evaluación de proceso - desarrollo

•    Evaluación de resultados- producto

En definitiva, la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa. Lo anterior, nos lleva a la planeación educativa, que según Llarena, McGinn, Fernández y Álvarez es un proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y estrategias más apropiadas para lograr su realización (Díaz. F., 1993: 134).

Consideramos que ello está íntimamente acompañado de una planificación integral de la educación ya que de ésta manera dará una verdadera armonía con el desarrollo económico y social para impulsar el fortalecimiento integral de la sociedad. Planear implica proponer un cambio para superar la real situación deficitaria con el fin de alcanzar mejores resultados, solucionar los problemas reales y potenciales identificados. Para comprender a cabalidad es necesario abordar las dimensiones:

a) Dimensión social. La educación no puede realizar al margen de la sociedad. La escuela crea y sostiene los mitos de la sociedad tecnológica, cualquier cambio al margen de ello afectará a los integrantes de la sociedad.

b) Dimensión técnica. Ningún esfuerzo educativo se puede cristalizar sin el uso de la tecnología y los conocimientos científicos pedagógicos que permiten sostener un proceso permanente del proceso de la enseñanza -aprendizaje requiere un marco de referencia para planificar y ejecutar las acciones educativas respondiendo a las orientaciones de conductas que señalen competencias, capacidades y valores a desarrollar.

c) Dimensiones políticas. Conjunto de marcos normativos que orientan hacia el futuro para la cristalización de los fines y las metas deseados que ayudaran promover el cambio.

d) Dimensión cultural. Este orientado a la comprensión del proceso referencial, la identidad nacional y el conjunto de valores que están inmersos en el planeamiento educativo.

e) Dimensión prospectiva. Gracias a este parámetro todo hecho educativo ó social genera carácter de innovación, de trascendentalidad que revoluciona los esquemas conceptuales, de organizaciones y entre tanto aceptados como hechos verosímiles para su contexto.

Como sostiene Díaz Frida, la planeación educativa requiere de un proceso lógico y sistemático para establecer las mejores condiciones posibles para su construcción.

Desarrollo temático

Aterrizando entonces, el método de evaluación Nissin debe tener siempre como base piramidal dos principios:

A).- Un modelo educativo moderno que enfatice la atención al individuo, como ente y universo complejo e irrepetible, debiendo tener objetivos flexibles y polifacéticos para responder a las exigencias sociales y a lograr cambios de fondo, verdaderos y positivos en el sujeto.

B).- este modelo debe estar basado en una planeación educativa perfectamente delimitada, con fines prácticos y posibles, definiendo cursos de acción más cortos posibles, sin sacrificar nada en aras de la estadística burocrática. Llegando así a la punta de la pirámide de la presente propuesta, la cual seria:

C).- un método de evaluación Nissin, en cual tiene para precisarlo las siguientes características:

    1. No importa el éxito o el fracaso en términos de medición de resultados, solo importa si contribuye a medir, diagnosticar y re direccionar el curso de acción educativa.

    2. El alumno y el maestro serán quienes se evalúen mutuamente, bajo la supervisión moral de los padres de familia y el marco legal de las Instituaciones educativas.

    3. No habrán calificaciones numéricas, solamente dos opciones: satisfactorio y a tratamiento. No hay reprobados ni alumnos estrella.

    4. El tratamiento consiste en regresar al material proporcionado para buscar la solución de forma conjunta.

    5. Hablando filosóficamente, son los medios los que importan, no el fin actual del presente método de evaluación.

    6. Como un currículo oculto, este medio de evaluación lleva un andamiaje muy resistente que es un plan educativo diseñado de forma interactiva.

    7. Que los alumnos tengan la sensación de que pueden aprender como quieran, lo que de otra forma, de todas maneras no aprendería.

    8. Es decir, una planeación adecuada, nos situará en un terreno predefinido, aunque el alumno no lo sepa, y dentro de ese “corral de aprendizaje”, liberarlos, implementando conceptos como aprender a aprender, aprender jugando, o como diría un personaje cómico, “sin querer queriendo…”

    9. La planeación educativa dirá el que, el grupo o la “comunidad primaria” que la componen alumnos, profesor y padres de familia, irán implementando el como.

Que el alumno decida su actividad curricular, viendo como un “bufet educativo” la escuela, en la cual, por ejemplo, podrá elegir cada ciclo 6 seis materias o libros inteligentes, de un abanico de posibilidades de 33 treinta y tres.

Aunque dentro de esos 6 libros, por ejemplo un alumno sin inclinaciones por las matemáticas, podrá elegir un curso o introducción elemental a los números, que no será tan sencilla, pero será practica y justa necesaria para que comprenda la materia.

Orientando desde los inicios así, a los diferentes perfiles profesionistas, técnicos, industriales y logrando con esto l sano desarrollo del alumno encaminado hacia sus verdaderas aptitudes y vocaciones; eliminando el afán estandarizado o uniformador de la actual educación. No todos tienen que saber lo mismo, ni en la misma dirección, pero si todos deben saber en una mitad, un poco de todo, y en otra mitad todo de algo específico.

Conclusiones

Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisión de información y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el auto aprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.
Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación, han deformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple "técnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc.

Este método para ser efectivo, debe contar por ello con las bases de una nueva conciencia social solidaria en materia educativa, incluyente y proactiva entre la comunidad primaria y los demás actores involucrados.

Es responsabilidad de esta comunidad el orientar al alumno a encontrar su camino de desarrollo en su universo personal, y una vez encaminado, lo demás será mero trámite, potencializando así al ser humano y garantizando el engrandecer sus capacidades y destrezas naturales y adquiridas.

En la práctica, ha de traducirse en taxistas capaces y aptos para esta labor técnica; y no abogados de taqueros o doctores de vendedores de fármacos; este método hará como principal prioridad de su existencia, no la evaluación externa, si no una mas intima, que es aquella que el alumno como ser humano integral ha de realizar en un momento de su vida, sintiéndose realizado o frustrad con la educación que recibió del actual modelo.

Sin duda, mucho podría profundizarse y conceptualizarse al respecto, pero sería ir en contra de la misma esencia de este método, el cual tiene como finalidad ser practico, sencillo y eficiente, adoptando todo aquello que le sea útil por absurdo, y desechando conceptos que le estorben, por mas probados o en boga que se encuentren.

Bibliografía y fuentes de investigación

•    Publio Virgilio Salinas Carrizales.- el paradigma de la evaluación educativa y sus aplicaciones en el aprendizaje constructivista.- universidad de tamaulipas.- revista de antropología experimental.

•    Arias Gómez, D.H. (2005) “Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica”. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

•    Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, México

•    15. Piaget J. A dónde va la educación. México, DF: Editorial Teide, 1983.

•    UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI Visión y Acción. París, 1998.

•    Vigotsky LS. El problema de la enseñanza y del desarrollo mental en la edad escolar. En: El proceso de formación de la Psicología Marxista. Moscú: Progreso, 1989.

INTEGRACIÓN DE LOS DIFERENTES FUNDAMENTOS DE LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN

2013-07-07T13:45:00.002-07:00

Integración de los diferentes fundamentos de la práctica de la orientación contemplados en el programa de postgrado -UCV-

Por
Francisco Polo Mimó
(2 de junio de 2011)

Introducción.-
Una de los grandes problemas de la orientación educativa resulta de su propia incertidumbre conceptual y de la diversidad de modelos de aplicación. Es por ello que al abrir la discusión sobre los problemas teóricos que envuelve la orientación como práctica social dentro de espacios de formación, resulta interesante por la posibilidad también teórica de ubicación y despeje de incógnitas que existen sobre su práctica y sus problemas filosóficos (existencial, éticos, y axiológico), metodológicos (modelos de intervención) teóricos (posiciones sociopolíticas, socioeducativas, psicosociales, etc.) Sin lugar a duda, cumplir con la discusión planteada en este trabajo no es la intención, sin embargo, lo que interesa es al menos hacer referencia a los fundamentos de la práctica de la orientación conforme al lineamiento establecido en el programa y, que en este caso se refiere a la expectativa psicosocial sostenida por la cátedra.

En consecuencia este trabajo intenta hacerlo a través de sus distintos apartes que constituyen un abre boca para ulteriores discusiones sobre la problemática teórica y sus fundamentos que necesariamente debe tener toda práctica social.

Orientación como concepto y como proceso: devenir histórico.

La orientación como práctica social tiene su fin: el ser humano, y es para el ser humano. Tal como dice Casado (1999) el fin último es
“contribuir a la formación básica del individuo, promoviendo sus potencialidades (cognitivas, afectivas, motivacionales y sociales) que posibiliten el bienestar a través de la participación social”.(p.13)

Por otra parte Vital (2002) señala que la orientación “debe ubicarse (…) en el ámbito de las profesiones de ayuda (…) hacia la contribución con el desarrollo integral de la persona humana” (p.17). Mientras que Moreno (2008) afirma que la “finalidad de la orientación es (…) ayudar al hombre concreto a realizarse como proyecto persona-en-comunidad” (p.105)

Estos enunciados permiten que pueda entenderse la orientación como un proceso racional-compartido, que gira hacia intereses definidos vinculados al bienestar de las personas. Históricamente se puede explicar que la orientación igual que la educación tiene dos formas de presentarse, a saber: asistemática y sistemática.

La orientación asistemática es una práctica que se evidencia en diferentes tiempos y espacios y se evidencian en los estudios que surgen de la antropología general y en especial de la cultural. En efecto, los procesos de sedentarización humana permiten reconocer la necesidad de relaciones de ayuda para la satisfacción de las necesidades humanas y de subsistencia. Aquí se está planteando la orientación como forma general de expresión y que obedece a una interpretación histórico-social. Esta concepción es compartida por algunos autores, entre ellos Shertzer, B. & Stone, S. C. (1972), quien sostiene que la orientación se da desde los inicios de la vida del hombre. Sin embargo, la orientación sistemática, como estrategia pensada y dirigida a la formación del individuo, resulta de poca data y emerge de una necesidad complementaria a los procesos educativos y organizacionales de la educación. Es dentro de esta postura que interesa ubicarnos para abordar el tema de la orientación y su fundamentación teórica, además de ser el interés del programa de Fundamentos de la Orientación dentro del enfoque psicosocial.

Fundamentos de la práctica de la Orientación

Si entendemos la orientación, es decir, esa relación de ayuda ejercida dentro de las organizaciones educativas, como un sistema, el cual se desarrolla a través de diferentes programas, entonces podemos obtener la visión de conjunto que tiene la función de la orientación como acción planificada.

Esta acción planificada se desarrolla en los espacios de formación, considerando, que conjuntamente con los intereses de especificidad en lo que corresponde a la acción pedagógica y sus implicaciones de contenido programático y la ordenación curricular, existen problemas de tipo psicológicos vinculados a problemas socioculturales necesarios de atender. De ahí la visión psicosocial de la orientación. Pero ¿a qué se refiere esta visión psicosocial de la orientación?, Casado (1998) apunta diciendo que se refiere a

“aquel nivel de explicación de los fenómenos del comportamiento humano que intenta integrar el desarrollo interindependiente entre los contenidos, procesos y productos psicológicos (pensar, sentir, percibir, aprender, evaluar, planificar actuar) con los contenidos, procesos y productos socioculturales (valores, prácticas sociales, normas, organizaciones humanas, modos de producción, movimientos sociales, cultura, rituales, lenguaje)” (p.17)

Principios psicosociales básicos para fundamentar la práctica de la orientación”

La revisión de los principios psicosociales de la orientación educativa obliga hacer referencia a los aspectos generales de lo que se ha venido llamando lo psicosocial y sus diversas aplicaciones. Para ser más precisa la teoría psicosocial surge con Erik Erikson (1902-1994), Sigmund Freud (1856-1939) (, A. Gessell (1980-1961), Kurt Lewin, 1890-1947), J Piaget (1896-1980), Harry Stack Suvillan (1892-1949).

Iniciaré haciendo referencia a uno de los teóricos de esta posición psicosocial, que considero el representante más notable de esta corriente de gran utilidad, al considerar los diversos modelos de intervención en la orientación educativa.

Erikson (Bandura, 1978) estudioso del desarrollo de la personalidad y colocado dentro de los evolucionistas, desarrolla una teoría del desarrollo de la personalidad, la cual él mismo la denomina “teoría psicosocial” y en sus estudios percibe ocho fases o estadios psicosociales, que va a dar cuenta de los conflictos, enfrentamientos, contradicciones que el sujeto debe enfrentar a lo largo de su vida, y tal como así lo resalta Bandura (1978) proporcionan informaciones y explicaciones de la conducta “social positiva como de la regresiva y otros tipos de conductas desviadas” (p.36). En este sentido los estadios psicosociales se exponen como sigue:

1. Confianza básica en oposición a desconfianza, también denominada difusión de identidad. Podríamos interpretar el reto entre lo conocido afectivamente y el impacto que da o produce lo desconocido. No me parece establecer un período en virtud de la variabilidad de los ambientes y los tipos de personalidad que forman parte del escenario del niño.

2. Autonomía ante la vergüenza y duda. La autonomía es producto de la confianza. El individuo al conocer sus propias limitaciones aprende a desenvolverse con ellas, a demás de experimentar sus éxitos y fracasos, lograr confiar en si mismo mucho más rápido y con mayor eficiencia que otros que aún muestran auto desconfianza y en consecuencia carencia de autonomía.

3. Iniciativa frente a la culpa. Es un estadio que si bien sin precisión podría estar entre los 3 años y los 5 años aproximadamente. Es una edad de juego, en la que la imaginación, la iniciativa, la comunicación, la intuición e innovación despiertan el sentido de libertad y de la indagatoria. El enriquecimiento del lenguaje da multiples oportunidades a la experimentación de su propia búsqueda. En esta etapa o estadio de desarrollo se van delineando, aunque precariamente, los contenidos de un proyecto de vida. La culpa pudiera ir asociada a sus propias fantasías sexuales y condiciones genitales.

4. Laboriosidad e inferioridad. Su ubicación cronológica pudiera estar entre los 5 hasta los 13 años aproximadamente. Observemos esta relación: el trabajo constituye el medio de exploración, descubrimiento, de la relación perfectamente dialéctica entre en ser y el mundo exterior. En la medida que exploro, descubro, transformo, así mismo me exploro, me descubro, me transformo y su resultado es la transformación de mi ser y del medio. Esta relación dialéctica abre la perspectiva verdaderamente humana. Abre la esencia del Ser que vive y se comunica. Es lo que para mí, interpretando a (Casado, 1998) (Calonge, 1998) (Calonge & Casado, 1999) (Calonge & Casado, 2001) realiza, impulsa, desarrolla, y le da contenido a la Interacción Social Comunicativa (ISC). La medición tácita sobre su propia acción y resultado que hace el sujeto en el proceso productivo, sea este, escolar, lúdico, en los grupos de encuentro, en el trabajo productivo o no, se internaliza, se concientiza generando un producto ético, valorativo de si mismo.

5. Búsqueda de identidad frente difusión de identidad. Aunque esta supera la supuesta edad de la adolescencia es posible proyectarla hasta los 25 años aproximadamente.

Representa una estadio lleno de contradicciones, de una variabilidad de conflictos no resueltos ni en lo interno ni con los modelos sociales. Rivalidades entre visiones y personajes reales a o creados. ¿quién soy?, ¿por qué estoy? ¿existo, pero de qué forma y cómo debo existir? Esa crisis de identidad y fundada en un contínuum, tal como lo afirma Bandura (1978)

“acentúan la variabilidad intraindividual a lo largo del tiempo y la semejanzas entre los individuos de edades específicas; como consecuencia, tienden a minimizar la variabilidad interindividual en cuanto a la conducta - que es obvia y, con frecuencia, notable-, debida a las diferencias biológicas, socioeconómicas, étnicas y culturales y a los diversos sistemas de instrucción social de los agentes de socialización. En cualquier nivel de edad hay notables diferencias de grupo, ya que los niños de distintos medios experimentan diferentes contingencias de refuerzo y están expuestos a modelos sociales muy diversos”.

Esta perspectiva abre un reto a la misión orientadora o a las perspectivas de diseño de intervención de programas de orientación educativa, en el caso que nos ocupa.

6. Intimidad ante el aislamiento. Este estadio, ya propio de la adultez, esta vinculada a la necesidad del otro, del temor a estar solo y muy vinculado a la solidaridad. La liberación marca un episodio interesante, pero acompañado de temores que tocan con valores casi establecidos, queriendo decir con ello, no exentos de fragilidad. La sexualidad puede estar en juego y cubre parte de ese temor.

7. Generatividad (productividad) versus estancamiento. Esta etapa madura de la adultez diría que responde al conflicto entre reacción y proacción. Pesan las experiencias y los temores, la capacidad productiva, como visión de futuro y como contraposición, el estancamiento, ¿Qué hago? ¿Qué puedo hacer? ¿Estoy en el lugar apropiado para hacer?

8. Integridad frente a desesperación. Es posible que tal manifestación tenga su aparición entre los sesenta años y sesenta y cinco año. Entender integridad implica lo biológico, lo social, en cuanto a contacto relacional, la utilidad física y capacidad de respuesta y, dependiendo de su concepto ante la muerte, podrían sobrevenir los temores. También influye los lazos que se tengan bien de pareja o con dependientes. En fin, como todas las etapas, reúnen un mínimo de conflictividad social y personal cuyas forma de solución personal responderán al sistema de integridad emocional, valorativo, ético, y manejo de crisis.

De lo expuesto se tienen que existe una relación estrecha entre en mundo psíquico, y el mundo de relación social, sus interacciones e implicaciones que dan paso a la comprensión del sujeto social, y los elementos del cual los modelos de intervención de orientación que se diseñen, puedan tener bases suficientemente sólidas que permitan el control de variables o dimensiones psicosociales susceptibles de armonizar. Los elementos aquí señalados son tan válidos para el análisis individual, grupal como organizacional.

Esta referencia nos lleva otra, no menos importante, la cual, a lo largo de la lectura de Calonge y Casado (2001, p.26) el referente teórico más importante ha sido el de las posiciones de Kurt Lewin (1890-1947). Haciendo un breve resumen para las precitadas autoras, Lewin establece las bases del modelo psicosocial y su fundamentación lo hace sobre la base de la teoría de la Gestalt (Marx & Hilliz,1978, pp.191-220). El enfoque de Lewin es interdisciplinario partiendo de dos principios básicos, a saber: el todo es más que la suma de las partes y el comportamiento de los individuos está mediado por procesos psicológicos.

Asimismo la concepción interaccionista surge de lo que llamó Lewin la teoría del campo que de alguna manera explica que “la interdependencia de varios sujetos en su relación con un ambiente o contexto común, sea éste de naturaleza física y/o sociocultural, sea éste de naturaleza simbólica y/o real” constituían la unidad global (Calonge & Casado 2001, p.29). Continua señalando las citadas autoras que “la perspectiva interaccionista constituye la base para la comprensión y explicación de los vínculos entre individuos y entre éstos y el contexto sociocultural” (Calonge & Casado 2001, p.29) Y agregan que, esta visión concentrada entre el sujeto-objeto es reformulada por Serge Moscovici (1985) asimilándola a una configuración “tripolar” o lectura ternaria, compuesta por tres dimensiones: sujeto individual, sujeto social y objeto. Ahora bien, nos preguntamos ¿y qué añade este nuevo elemento a la explicación de la visión psicosocial? El caso es que para Moscovici es necesario definir el modelo de la forma siguiente:

No hay discusión de la existencia en el modelo psicosocial de estructuras interaccionistas y que dentro de estas estructuras se mueven relaciones entre un sujeto individual, un sujeto social y un objeto, esta triangulación se representa en la figura siguiente:

(Imagen tomada de Calonge & Casado 2001, p.30)

Aquí, la importancia es dada por los niveles de interacción entre tales elementos y el contenido de cada uno de ellos, e.g. la facilitación social, la influencia social, el grado de sumisión, y todos ellos dados en la Interacción Social Comunicativa (ISC)

Esta fundamentación teórica, tal como la hemos apreciado, data de reflexiones de distantes en el tiempo y que hoy se retoman abriendo una oportunidad de explicación interdisciplinaria y transdisciplinaria para la comprensión del hombre que antes no se concebía.

Tal como en intervenciones he sostenido, esta visión psicosocial forma parte de una estrategia de análisis, de comprensión de los fenómenos sociales, e incluso, en el uso de tratamientos clínicos tales como: lo modelos de intervención de terapia familiar psicodinámicos experienciales, y en especial considerando el modelo estructural psiquiátrico (Kaplan & Sadock, 1987), la rehabilitación psicosocial (véase en la web: http://www.psiquiatria.com/documentos/tratamientos/rehabilitacion/3124/ ), también puede visitarse el servicio de Atención Psicopatológica y Psicosocial a Inmigrantes y Refugiados (SAPPIR) (http://www.fhspereclaver.org/migra-salut-mental/ )

Luego de lo expuesto me atrevería a afirmar que, la importancia que tiene el estudio de lo psicosocial, y con ello los procesos interactivos, es de descubrir formas de integración evolutiva a nivel de la personalidad, de los procesos de socialización y adaptación así como, a partir de modelos construidos, derivar procesos desviatorios individual, grupal y colectivo. Esta apreciación deriva de la posibilidad teórica que emergen de las distintas corrientes que ofrecen la psicología del desarrollo (Conger, Kaga, & Mussen, 1980). En lo particular, específicamente en lo que corresponde a la orientación educativa, proporciona un enlace complementario, en ocasión de la no dependencia teórica de la orientación educativa con respecto a la psicología, ya que, al menos desde mi punto de vista la orientación educativa está comprometida con aspectos, tales como, las competencias organizacionales, las mediaciones socioculturales (Aguado, 2003), las mediaciones pedagógicas que tenga que ver con los procesos de adaptación, rendimiento, manejo del conocimiento, orientación personal-social vinculado a los actores significantes y enlace comunitario, así como cualquier otra posibilidad de desarrollo de potencialidades y optimización de recursos y medios personales y materiales.
En este sentido lo psicosocial no deja de tener importancia como referencia y en lo que corresponde a la ISC, se tendría como una de las tantas estrategias de análisis para la solución de problemas y promoción de acciones.

Fundamentación filosófica
Toda expresión o manifestación de las personas, en lo social o lo individual, contiene una postura ante el mundo de las cosas y de las relaciones sociales. El ser humano, como ser dialéctico por excelencia y como unidad biopsicosocial, al mantenerse en interacción social constante pretende ante el mundo su permanencia y su propia realización. Es por ello que la perspectiva psicosocial le da importancia al proceso de interacción como medio de construcción de la expectativa humana y acción social, pero ésta, va acompañada de un saber o percepción sobre la naturaleza de las cosas y sus formas de producir el conocimiento; esto es lo que estaría dentro de los planos ontológicos y epistemológicos del estudio psicosocial de la orientación como práctica social.

Entonces, interpretando a Casado (2002) la orientación “es una práctica social institucionalizada en el contexto educativo”

Así, en el plano ontológico la orientación es de naturaleza humana, y se presenta como una práctica social. Pero también, ella se expresa dentro de un contexto interactivo social de representaciones sobre la propia realidad intervenida. De esta manera se pretende la orientación como una práctica humanista por excelencia.
En el plano epistemológico, específicamente, en lo que corresponde a la producción del conocimiento de esa práctica Casado dice que se necesita establecer un conjunto coherente de representaciones sobre la realidad, principios y valores” que permitan un conocimiento válido de la condición humana.

En el plano metodológico está apreciación de la orientación y de base para su intervención, exige para casado (2002) una posición humanista y un modelo metodológico “antipositivista”.
Estas dos posiciones (humanista – antipositivista) si bien aparentan ser compatibles, veremos más adelante, en el curso de lo que sigue, cómo resultarían incompatible.

La posición humanista exige imponer como centro al ser humano, su dignidad, su creación, pero ello no excluye distintas posiciones del humanismo, así tenemos: el humanismo socialista, el humanismo existencialista, el humanismo integral o integracionista, el humanismo científico, el humanismo metafísico o panhumanismo derivado del humanismo hegeliano, el humanitarismo humanista, humanismo gnoseológico y otros. En fin, todas estas corrientes del propio humanismo buscan sostener que la verdad está en tanto se obtenga el bienestar humano.

Y pregunto: ¿Cuál posición humanista de las mencionadas ampara la intención humanista del discurso de Casado?

Si las posiciones modernistas y postmodernistas son productos de la praxis social y en consecuencia humana ¿qué razón teórica existe para rechazar una posición del modernismo, que es propia de la creación humana? ¿Acaso el positivismo no exhibe una carga muy alta de lo humano? ¿Acaso el abogar por la libertad, los valores humanos, la capacidad de pensar, la posibilidad de pensar y producir pensamiento, de pensar e impensar al ser social, de tratar las formas de comunicación, es patrimonio exclusivo de los “antipositivistas”?

Pensadores como Weber (1958) Parsons (1988) Kosik (1965) Merle (1986) Gurvitch (1969) todos de posición humanistas y variantes positivistas posibilitan una forma complementaria de análisis, pero, que conforme al discurso de la autora, es inimaginable aproximarse.

De lo anterior podemos, entonces, me atrevería a afirmar que la metodología sugerida por Casado (2002) es estructural funcional, en virtud del énfasis que le da a la interacción social comunicativa.

En cuanto a la orientación, el modelo propuesto por el trabajo de Casado (2002) intenta centrarlo en el análisis de las Interacción Social Comunicativa -ISC-, que permita explicar, como ocupación teórica, algunos fenómenos vinculados a la experiencia de “ser humano”. La tentativa de este enfoque interaccionista hacia la legitimación de una metodología de la ciencia sociales como es la cualitativa implica además de la fundamentación filosófica un basamento teórico, veamos:

En sentido lato el contexto de formación, por la naturaleza del hombre, se extiende a los centros de trabajo, ya que el adulto se mantiene en formación permanente, conservando su vínculo con los centros de formación continua, y cuando eso no ocurre, su centro de trabajo opera asistemáticamente como centro de formación.
En sentido estricto el concepto de formación se reduce a la organización educativa, inicial, básica, media y/o universitaria.

Considerando tanto el sentido lato como el sentido estricto del contexto de formación, todos los procesos de cambio se darán en función de procesos de interacción social comunicativa -ISC-.

Para Casado (2001-2002) La sociedad opera por la Interacción Social Comunicativa -ISC-, en virtud de que “hay un entrelazamiento lo individual y lo social (…) Frente a los otros hay exteriorización (lo social) e integración o asimilación (psicológico) En el encuentro (…) se conforman socialmente el hombre y asimila los valores, ideologías y prácticas de una determinada sociedad y a la vez se concibe que mediante la interacción emergen nuevos fenómenos que transforman al hombre y la sociedad” (Casado, 2002)

Esta afirmación deja abierta la posibilidad de comprender el carácter dinámico del ser humano y su condición dialéctica de existencia que contribuirá a su propio devenir. Sin embargo, al considerar la perspectiva psicosocial de Moscovici, la visión constructivista reduce la fundamentación teórica a la triangulación SUJETO – OBJETO – ALTER, y digo reduce, en virtud de que la perspectiva o planteamiento histórico dialéctico o perspectiva dialéctica del hombre, constituye una óptica de gran espectro, donde las condiciones materiales de existencia (lo político, lo social, lo económico, lo cultural, lo educativo, lo jurídico, lo ideológico y tantas otras dimensiones) conforman, una complejidad de relaciones que exigen su consideración al intentar fundamentar teóricamente un fenómeno o práctica social.

Fundamentación contextual
La orientación como una necesidad del sistema educativo formal o informal se desarrolla en ocasión a la interacción social comunicativa, existente en toda organización social, la cual por sus características exige de un análisis más concreto y especializado en razón de la dinámica que produce y sus efectos significativos que deja en su diferentes actores, sean ellos directamente vinculados con la organización o no.

La organización escolar o educativa forma parte de lo histórico social, de la vida del ser humano en virtud, no solo por haberla transitado, sino por su significancia social (Calonge, 2004.a-b) (Dadamia, 2004) económica, cultural (Aguado, 2003), (Althusser, 1970), (Comisión de Estudios de Postgrado, FHE, 2005), (Oropeza G., 2005) política, ideológica (Althusser, 1968) y de formación general como profesional.

Conforme a lo expuesto por Calonge (2004.a) los fundamentos contextuales de la orientación son aquellos elementos históricos que interactúan en un tiempo y espacio definido. Podría decirse que se refiere además de las condiciones materiales de existencia de las personas, al conjunto de ideas, pensamientos, creencias, formas de resolución de problemas que tales personas practican y a su vez conforman el contexto. En cuanto al fundamento pedagógico, se tiene que la práctica formal pedagógica se desarrolla dentro de un espacio organizacional donde subyacen forman de comunicación e interacciones llamadas procesos decisorios (March y Simon, 1980) que implican intercambios necesarios bien para el logro de los objetivos organizacionales como la satisfacción de necesidades individuales y/o grupales. En efecto toda educación constituye un proceso de construcción cultural. La orientación dice Aguado (2003) es un “enfoque de la orientación educativa que considera y valora positivamente la diversidad y las diferencia culturales” (p.208). Todo ello deberá darse bajo diferentes paradigmas curriculares, didácticos, evaluativos e incluso de trato comunicacional (Muñoz & Román,1992).

Según Calonge (2004.b) la complejidad derivada de una situación social, tal como así la denomina, debió producir una respuesta de la organización educativa, y esta fue la creación de una estructura que atendiera esa variabilidad compleja desde una perspectiva de relación de ayuda, tal como es la orientación.

El enfoque, eminentemente pedagógico de la orientación se debe a su contextualización permanente en los procesos de formación educativa, y sólo en ella es que tiene vida. Es por ello que la orientación ejerce una función docente. Si bien la orientación se produce dentro de relaciones psicosociales, en virtud de que su práctica es de naturaleza humana y grupal, sin embargo su contenido fundamental es pedagógico, es decir, con la intencionalidad de producir aprendizaje, desarrollándose en diversas formas de interacción social. En esto Vital (2002) es suficientemente explícito al darle categoría docente y vincularla a todos los procesos educacionales, independientemente de lo que pueda no estar de acuerdo con el precitado autor en la metodología descrita en su tercer capítulo de su texto “Orientación y cambio en organizaciones educacionales” referido a “Modelo orientador consultor-asesor-investigador”. Del mismo modo lo hace Essenfeld (1979) Congreso Nacional de Educación (1989, p.138).

La posición de Calonge (2004.a-b) es un reto al orientador en cuanto a su rol de investigador leamos a Calonge (2004.a)

“La comprensión de esas bases contextuales pasa por el posicionamiento de la idea siguiente: toda actividad humana, realizada de manera sistemática y organizada, surge, desarrolla y consolida (con las transformaciones del caso) o perece o se difumina, en armonía con una dinámica sociocultural específica, siempre inteligible para todos los sujetos históricos.”

Esta apreciación invita al orientador a extremar sus esfuerzos como profesional involucrado no solo en una realidad sino en distintas realidades históricas. La orientación no es una acción refleja, asistemática o por el devenir cósmico, desde luego que la orientación responde a ser una disciplina racional y planificada, en eso comparto con Calonge. (2004.a) al referirse a la posición de Shertzer y Stone y Beck, cuando afirma que
“autores como Shertzer y Stone (1972) y Beck (1973) entre otros, sostienen que es posible situar el origen de la Orientación en el momento en que el ser humano buscó y recibió una ayuda verbal o enseñanza (donde se incluyen: los oráculos, los jefes de tribus, la familia, los sacerdotes o los maestros).”

Desde luego que la orientación se configura como una disciplina pedagógica, pensada y no instintiva. Y es esta característica que nos lleva a ser agudo en el pensar de su fundamento contextual, ya que ella tiene su espacio acción definido y su tiempo para el logro de sus objetivos.

La orientación y su vinculación con el aparato productivo es evidente cuando interviene en los procesos de formación vocacional y de asesoramiento vocacional, esta sería una de las formas como la orientación demuestra su labor disciplinada y científica. Para citar una de las tantas manifestaciones en el trabajo de investigación cito a Kuijpers, M., Meijers, F & Gundy, C. (2010), cuyo trabajo se resume como sigue:

Este artículo se centra en los aspectos del ambiente de aprendizaje, que busca fomentar la carrera de aprendizaje, se corresponden con el desarrollo de competencias profesionales entre los estudiantes (edad 12-19 años) matriculados en la educación pre-profesional y profesional secundaria en los Países Bajos. Los aspectos del ambiente de aprendizaje que se tienen en cuenta aquí son los siguientes: métodos de orientación profesional y orientación utilizados, los instrumentos de ejecución y el grado en que el plan de estudios está basado en la práctica y de diálogo.

En el estudio, tres competencias de ejercicio de la profesión u oficio: la reflexión (comportamiento reflexivo), formación (comportamiento dinámico), y trabajo en interactivo (comportamiento interactivo).

Para investigar la relación entre el ambiente de aprendizaje y la presencia de las competencias profesionales o del oficio, se realizó un estudio entre 3.499 estudiantes y 166 maestros en 226 clases en 34 escuelas.

Los resultados muestran que la orientación profesional en la escuela, en los que se lleva a cabo un diálogo con el estudiante acerca de las experiencias concretas y que se centra en el futuro, contribuye más lo que tiene que ver con competencias profesionales entre los estudiantes.

Sin este diálogo, los métodos de orientación profesional y los instrumentos apenas contribuyen a la adquisición de competencias profesionales.

Desde luego que a los efectos de realizar esta investigación debieron tomarse en cuenta un conjunto de circunstancias, como el lector al revisar la referencia se dará cuenta. Pues bien, el trabajo de la orientación, sea en el rol de asesor, de asistente o investigador (rol que en las anteriores debe cumplir) debe estar suficientemente informado del contexto de intervención. Esa referencia se compagina con lo afirmado por colange (2004.a) cuando dice:

..”ese interés en darle organicidad al mundo laboral se relaciona casi de manera ineludible con la necesidad de incidir en la esfera educativa. Para el momento, el eje, o núcleo duro de significaciones, alrededor del cual giraban las ideas pedagógicas en boga se expresaba en la necesidad de individualizar la educación, de tomar en cuenta las características personales de los alumnos y estudiantes en el desarrollo de su devenir escolar”. (p.47)

La acción de orientar, sus estrategias, métodos, espacios y determinación del tiempo, en algunos casos, depende de su contexto, de las variables que están en permanente dinámica con los otros elementos del medio.

Referencias

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Casado, E. (1998) “Una visión psicosocial alternativa para la Orientación Educativa” Revista de Pedagogía, Vol XX No. 54, Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Caracas-Venezuela.

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    Hilliz, W. A. & Marx, M. H. (1978). Sistemas y teorías psicológicos contemporáneos. Buenos Áires. Editorial Paidós.

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Merle, M. (1986) Sociología de las relaciones internacionales. . Madrid. Alianza Universidad.

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Shertzer, B. & Stone, S. C. (1972) Manual para el asesoramiento psicológico (Counseling). Buenos Aires. Editorial Paidos.

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Weber, M. (1958) Ensayo sobre metodología sociológica. Buenos Aires. Amorrortu Editores.

Referencia electrónica
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Kuijpers, M., Meijers, F & Gundy, C. (2010). The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education Journal of Vocational Behavior Volume 78, Issue 1, February 2011, Pages 21-30 Recuperado el 28 de abril de 2011 en http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6WMN-506RN37-1&_user=10&_coverDate=02%2F28%2F2011&_rdoc=4&_fmt=high&_orig=browse&_origin=browse&_zone=rslt_list_item&_srch=doc-info%28%23toc%236939%232011%23999219998%232739762%23FLA%23display%23Volume%29&_cdi=6939&_sort=d&_docanchor=&_ct=15&_acct=C000050221&_version=1&_urlVersion=0&_userid=10&md5=2900d616229d0dbefa935b9724e58b86&searchtype=a

2012-09-19T13:14:00.002-07:00

UNESCO
Palabras Claves:
libertad, acceso a la educación, investigación libre, intercambio de ideas, derecho a la educación, derecho al conocimiento, desigualdad social, escuelas asociadas, recursos naturales, acceso al agua, investigación y ética, situaciones de emergencia, comunicación y libertad de prensa, laboratorio de ideas.

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PROYECTO y FACTIBILIDAD

2012-08-14T04:49:00.000-07:00

Proyecto y factibilidad
La noción de proyecto tiene que ver con la visualización de algo que se quiere realizar, y ese algo es un modelo, un prototipo, pero también puede ser un plan, un propósito. Para Ibarrolla (1972) el proyecto es

…”un modelo del emprendimiento a ser realizado, con previsiones de recursos, de tiempo de ejecución y resultados esperados” (p.1)

En tanto que para el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES)

...”es el plan prospectivo de una unidad de acción capaz de materializar algún aspecto del desarrollo económico o social. (…)

La realización de un proyecto puede tomar distintas vertientes, por ejemplo: creación, ampliación, modernización, innovación, diversificación, giro o cierre de una empresa o negocio” (ILPES, 1999, p.12)

Desde una perspectiva económica La Escuela Internacional de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de la Sabana (US), en su curso sobre “Valoración de Proyectos” define la planificación como

…” la búsqueda de una solución inteligente a un problema tendiente a resolver, entre tantas, una necesidad humana. Su formulación y evaluación son el conjunto de antecedentes que permiten juzgar cualitativa y cuantitativamente, las ventajas y desventajas que presenta la asignación de recursos a una determinada iniciativa. Los alcances de la ciencia económica y sus técnicas de análisis evaluarán dichas ventajas y apropiarán recursos, según sea el caso” (US, Colombia. 2011).

Solomón, M.J. (1972) estima muy concretamente que …“el término de proyecto se refiere a la menor unidad de actividad que puede ser planificada y ejecutada aisladamente” (p.4) Por otra parte el Manual de Proyectos de desarrollo económico de la Organización de Naciones Unidas (ONU) para el año 1958, señalaba que un proyecto se refiere a el

…“conjunto de antecedentes que permiten estimar las ventajas y desventajas económicas que se derivan de asignar ciertos recursos de un país para la producción de determinados bienes y servicios” (p.3)

Las anteriores definiciones hacen énfasis al proyecto aplicado en el ámbito económico social, constituyendo un elemento estratégico para el desarrollo de macro y micro de la sociedad. En efecto, desde una perspectiva múltiple, es decir, global y particular es posible obtener mejores resultados que observándose la realidad desde una sola perspectiva. Ciertamente, depende de la naturaleza del proyecto y su particularidad que tendrá mayor importancia el tratamiento de unos aspecto en relación a otros, pero de ninguna manera deberá perder la correspondencia funcional y lógica. En este sentido la Escuela Interamericana de Administración Pública (EIAP) y la Fundación Getulio Vargas (1979) señala tres características comunes de los proyectos, a saber:

a) son finitos en el tiempo (…) el conjunto de actividades definidas para la obtención de una finalidad o propósito se sitúa entre un inicio y un fin, especificados.

b) son esfuerzos singulares (…) las acciones que los definen no son ni repetitivas no homogéneas

c) desde el punto de vista organizacional establecen requisitos gerenciales propios, en la mayoría de los casos incompatibles con la estructura y funcionamiento de la organización convencional.”

Estudio de factibilidad de proyecto Climént (2011) los estudios de factibilidad comprenden tres niveles, a saber:
(…)
1. Perfil o propuesta de proyecto
2. Estudio previo de factibilidad o estudio de factibilidad.
3. Estudio definitivo de factibilidad. (…) la solución del proyecto se analiza junto con la disponibilidad de recursos, mediante estimaciones detalladas de:
     a) beneficios del proyecto
     b) costo de construcción
     c) costos anuales de operación y mantenimiento
     d) parámetros económicos para la evaluación
     e) probabilidades de amortización de la deuda” (Climént b., J. 2011, pp.174-175)

BIBLIOGRAFÍA

Climént b., J. (2011) Formación de competencia: Tesauro de términos y conceptos e instrumentos. México. Trillas.

Ibarrolla C., T. (1972) Algunos comentarios sobre aspectos metodológicos en la formulación del proyecto. Rio de Janeiro. FGV/EIAP.

ILPES (1999) Guía para la presentación de proyectos. México. Siglo XXI Editores, 24ª ed. En: Climént b., J. (2011) Formación de competencia: Tesauro de términos y conceptos e instrumentos. México. Trillas.

ONU ( (1958) Manual de proyectos de desarrollo económico. México. US. Escuela Internacional de Ciencias Económicas y Administrativas (2011) Programa Valoración de proyectos. Colombia. Recuperado 14 de agosto de 2012 en http://sabanet.unisabana.edu.co/instservicio/moodle/semestre7
/valoracion_proyectos.html

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HERRAMIENTAS Y PROGRAMAS DE LA EDUCACION

2012-08-09T22:47:00.001-07:00

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PRINCIPIOS PSICOSOCIALES BASICOS PARA FUNDAMENTAR LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN

2011-04-24T16:25:00.000-07:00

“Principios psicosociales básicos para fundamentar la práctica de la orientación” (I)

Por: Francisco Polo Mimó

La revisión de los principios psicosociales de la orientación educativa obliga hacer referencia a los aspectos generales de lo que se ha venido llamando lo psicosocial y sus diversas aplicaciones. Para ser más precisa la teoría psicosocial surge con Erik Erikson (1902-1994), Sigmund Freud (1856-1939) (, A. Gessell (1980-1961), Kurt Lewin, 1890-1947), J Piaget (1896-1980), Harry Stack Suvillan (1892-1949).

Iniciaré haciendo referencia a uno de los teóricos de esta posición psicosocial, que considero uno de los representantes más notables de esta corriente de gran utilidada al considerar los diversos modelos de intervención en la orientación educativa.

Erikson (Bandura, 1978) estudioso del desarrollo de la personalidad y colocado dentro de los evolucionistas desarrolla una teoría del desarrollo de la personalidad, la cual él mismo la denomina “teoría psicosocial” y en sus estudios percibe ocho fases o estadios psicosociales, que va a dar cuenta de los conflictos, enfrentamientos, contradicciones que el sujeto debe enfrentar a lo largo de su vida, y tal como así lo resalta Bandura (1978) proporcionan informaciones y explicaciones de la conducta “social positiva como de la regresiva y otros tipos de conductas desviadas” (p.36). En este sentido los estadios psicosociales se exponen como sigue:

1. Confianza básica vs. desconfianza, también denominada difusión de identidad. Podríamos interpretar el reto entre lo conocido afectivamente y el impacto que da o produce lo desconocido. No me parece establecer un período en virtud de la variabilidad de los ambientes y los tipos de personalidad que forman parte del escenario del niño.

2. Autonomía contra vergüenza y duda. La autonomía es producto de la confianza. El ser humano al conocer sus propias limitaciones y aprenden a desenvolverse con ellas, a demás de experimentar sus éxitos y fracasos lograr confiar en si mismo mucho más rápido y con mayor eficiencia que otros que aún muestran auto desconfianza y en consecuencia carencia de autonomía.

3. Iniciativa contra culpa. Es un estadio que si bien sin precisión podría estar entre los 3 años y los 5 años aproximadamente. Es una edad de juego, en la que la imaginación, la iniciativa, la comunicación, la intuición e innovación despiertan el sentido de libertad y de la indagatoria. El enriquecimiento del lenguaje da multiples oportunidades a la experimentación de su propia búsqueda. En esta etapa o estadio de desarrollo se van delineando, aunque precariamente, los contenidos de un proyecto de vida. La culpa pudiera ir asociada a sus propias fantasías sexuales y condiciones genitales.

4. Laboriosidad contra inferioridad. Su ubicación cronológica pudiera estar entre los 5 hasta los 13 años aproximadamente. Observemos esta relación: el trabajo constituye el medio de exploración, descubrimiento, de la relación perfectamente dialéctica entre en ser y el mundo exterior. En la medida que exploro, descubro, transformo, así mismo me exploro, me descubro, me transformo y su resultado es la transformación de mi ser y del medio. Esta relación dialéctica abre la perspectiva verdaderamente humana. Abre la esencia de ser que vive y se comunica. Es lo que para mí, interpretando a (Casado, 1998) (Calonge, 1998) (Calonge & Casado, 1999) (Calonge & Casado, 2001) realiza, impulsa, desarrolla, y le da contenido a la Interacción Social Comunicativa (ISC). La medición tácita sobre su propia acción y resultado que hace el sujeto en el proceso productivo sea este escolar, lúdico, en los grupos de encuentro, en el trabajo productivo o no, se internaliza, se concientiza generando un producto ético, valorativo de si mismo.

5. Búsqueda de identidad contra difusión de identidad. Aunque esta supera la supuesta edad de la adolescencia es posible proyectarla hasta los 25 años aproximadamente.

Representa una estadio lleno de contradicciones tapa, de una variabilidad de conflictos no resueltos ni en lo interno ni con los modelos sociales. Rivalidades entre visiones y personajes reales a o creados. ¿quién soy?, ¿por qué estoy? ¿existo, pero de qué forma y cómo debo existir? Esa crisis de identidad y fundada en un contínuum, tal como lo afirma Bandura (1978)

“acentúan la variabilidad de intraindividual a lo largo del tiempo y la semejanzas entre los individuos de edades específicas; commo consecuencias, tienden a minimizar la variabilidad interindividual en cuanto a la conducta - que es obvia y, con frecuencia, notable-, debida a las diferencias biológicas, socioeconómicas, étnicas y culturales y a los diversos sistemas de instrucción social de los agentes de socialización. En cualquier nivel de edad hay notables diferencias de grupo, ya que los niños de distintos medios experimentan diferentes contingencias de refuerzo y están expuestos a modelos sociales muy diversos”.(P.36)

Esta perspectiva abre un reto a la misión orientadora o a las perspectivas de diseño de intervención de programas de orientación educativa, en el caso que nos ocupa.

6. Intimidad ante al aislamiento Este estadio, ya propia de la adultez, esta vinculada a la necesidad del otro, del temor a estar solo y muy vinculado a la solidaridad. La liberación marca un episodio interesante, pero acompañado de temores que tocan con valores casi establecidos, queriendo decir con ello, no exentos de fragilidad. La sexualidad puede estar en juego y cubre parte de ese temor.

7. Generatividad (productividad) versus estancamiento. Esta etapa madura de la adultez diría que responde al conflicto entre reacción y proacción. Pesan las experiencias y los temores, la capacidad productiva, como visión de futuro y como contraposición el estancamiento, ¿Qué hago? ¿Qué puedo hacer? ¿Estoy en el lugar apropiado para hacer?

8. Integridad frente a desesperación. Es posible que tala manifestación tenga su manifestación entre los sesenta años y sesenta y cinco año. Entender integridad implica lo biológico, los social, en cuanto a contacto relacional, la utilidad física y capacidad de respuesta y, dependiendo de su concepto ante la muerte, podrían sobrevenir los temores. También influye los lazos que se tengan bien de pareja o con dependientes. En fin como todas las etapas, reúnen un mínimo de conflictividad social y personal cuyas forma de solución personal responderán al sistema de integridad emocional, valorativo, ético, y manejo de crisis.

De lo expuesto se tienen que existe una relación estrecha entre en mundo psíquico, y el mundo de relación social, sus interacciones e implicaciones que dan paso a la comprensión del sujeto social, y los elementos del cual los modelos de intervención de orientación que se diseñen puedan tener bases suficientemente sólidas que permitan el control de variables o dimensiones psicosociales susceptibles de armonizar. Los elementos aquí señalados son tan válidos para el análisis individual, grupal como organizacional.

Esta referencia nos lleva otra no menos importante la cual a lo largo de la lectura de Calonge y Casado (2001, p.26) el referente teórico más importante ha sido el de las posiciones de Kurt Lewin (1890-1947). Haciendo un breve resumen para las precitadas autoras Lewin establece las bases del modelo psicosocial y su fundam (entación lo hace sobre la base de la teoría de la Gestalt (Marx & Hilliz,1978, pp.191-220). El enfoque de Lewin es interdisciplinario partiendo de dos principios básicos, a saber: el todo es más que la suma de las partes y el comportamiento de los individuos está mediado por procesos psicológicos.

Asimismo la concepción interaccionista surge de lo que llamó Lewin la teoría del campo que de alguna manera explica que “la interdependencia de varios sujetos en su relación con un ambiente o contexto común, sea éste de naturaleza física y / o sociocultural, sea éste de naturaleza simbólica y/o real” constituían la unidad global (Calonge & Casado 2001, p.29). Continua señalando las citadas autoras que “la perspectiva interaccionista constituye la base para la comprensión y explicación de los vínculos entre individuos y entre éstos y el contexto sociocultural” (Calonge & Casado 2001, p.29) Y agregan que, esta visión concentrada entre el sujeto-objeto es reformulada por Serge Moscovici (1985) asimilándola a una configuración “tripolar” o lectura ternaria, compuesta por tres dimensiones: sujeto individual, sujeto social y objeto. Ahora bie, nos preguntamos ¿y qué añade este nuevo elemento a la explicación de la visión psicosocial? El caso es que para Moscovici es necesario definir el modelo de la forma siguiente:
No hay discusión de la existencia en el modelos psicosocial de estructuras interaccionistas y que dentro de estas estructuras se mueven relaciones entre un sujeto individual, un sujeto social y un objeto, esta trangulación se representa en la figura siguiente:

(Tomada de Calonge & Casado 2001, p.30)

Aquí, la importancia es dada por los niveles de interacción entre tales elementos y el contenido de cada uno de ellos, e.g. la facilitación social, la influencia social, el grado de sumisión, y todos ellos dados en la Interacción Social Comunicativa (ISC)

Esta fundamentación teórica, tal como la hemos apreciado, data de reflexiones de distantes en el tiempo y que hoy se retoman abriendo una oportunidad de explicación interdisciplinaria y transdisciplinaria para la comprensión del hombre que antes no se concebía.

Tal como en intervenciones he sostenido esta visión psicosocial forma parte de una estrategia de análisis, de comprensión de los fenómenos sociales e incluso en el usos de tratamientos clínicos tales como: lo modelos de intervención de terapia familiar psicodinámicos experienciales, y en especial considerando el modelo estructural psiquiátrico (Kaplan & Sadock, 1987), la rehabilitación psicosocial (véase en la web: http://www.psiquiatria.com/documentos/tratamientos/rehabilitacion/3124/ ), también puede visitarse el servicio de Atención Psicopatológica y Psicosocial a Inmigrantes y Refugiados (SAPPIR) (http://www.fhspereclaver.org/migra-salut-mental/ )

Luego de lo expuesto me atrevería a afirmar que la importancia que tiene el estudio de lo psicosocial y con ello los procesos interactivos es de descubrir formas de integración evolutiva a nivel de la personalidad, de los procesos de socialización y adaptación así como, a partir de modelos construidos derivar procesos desviatorios individual, grupal y colectivo.

Esta apreciación deriva de la posibilidad teórica que emergen de las distintas corrientes que ofrecen la psicolog{ia del desarrollo (Conger, Kaga, & Mussen, 1980).

En lo particular, específicamente en lo que corresponde a la orientación educativa, proporciona un enlace complementario en ocasión de la no dependencia teórica de la orientación educativa con respecto a la psicología, ya que, al menos desde mi punto de vista la orientación educativa está comprometida con aspectos tales como las competencias organizacionales, las mediaciones socioculturales (Aguado, 2003), las mediaciones pedagógicas que tenga que ver con los procesos de adaptación, rendimiento, manejo del conocimiento, orientación personal-social vinculado a los actores significantes y enlace comunitario, así como cualquier otra posibilidad de desarrollo de potencialidades y optimización de recursos y medios personales y materiales.

En este sentido lo psicosocial no deja de tener importancia como referencia y en lo que corresponde a la ISC, se tendría como una de las tantas estrategias de análisis para la solución de problemas y promoción de acciones.

Abril-2011 Francisco Polo Mimó

Referencias

Aguado, T. (2003). Pedagogía intercultural. Madrid. Mc Graw Hill.

Bandura, A. & Walter, R. H. (1978). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid. Alianza Universidad

CALONGE, S. y CASADO, E. (2001). Interacción Social Comunicativa. Publicaciones de la Comisión de estudios de postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación

Calonge, S. y Casado, E. (1999) El enfoque psicosocial de la interacción social comunicativa en educación Revista de Pedagogía, Vol XX No. 57, 59-79. Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Caracas-Venezuela.

Casado, E. (1998) Una visión psicosocial alternativa para la Orientación Educativa Revista de Pedagogía, Vol XX No. 54, Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Caracas-Venezuela.

Conger, J. J. Kaga, J. & Mussen, P. H. (1980). Desarrollo de la personalidad en el niño. México. Editorial Trilla.
Kaplan H. I. & Sadock B. (1987). Compendio de psiquiatría. Madrid. Salvat Editores, S.A.

Marx, M. H. & Hilliz, W. A. (1978). Sistemas y teorías psicológicos contemporáneos. Buenos Áires. Editorial Paidós.

PRINCIPIOS PSICOSOCIALES BASICOS PARA FUNDAMENTAR LA PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN by Francisco Polo Mimó is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported License.
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Referencias en Educacion y Psicología

2011-04-10T13:49:00.000-07:00

Educación y Psicología
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- Academic Exchange Quarterly
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  Editores: Grupo RHM de Comunicación
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- Barcelona educació
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- Guix d'infantil
  Editores: Graó
  ISSN : 1577-5623
- Horizontes Educacionales
  Editores: Universidad del Bío-Bío
  ISSN : 0717-2141
- Itinerario Educativo: revista de la Facultad de Educación
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  ISSN : 0121-2753
- Journal of Classroom Interaction
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- Orientamenti pedagogici: rivista internazionale di scienze dell'educazione
  Editores: Società editrice internazionale
  ISSN : 0030-5391
- Papers d'educació
  Editores: Universitat de Vic: Facultat d'Educació
- Perspectiva Educacional
  Editores: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
  ISSN : 0718-9729
- Psychology, Society & Education
  Editores: Asociación para el Avance de la Psicología y la Educación (AAPE)
  ISSN : 1989-709X
- Revista Catalana de Psicoanàlisi: publicació de l'Institut de Psicoanàlisi de Barcelona
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- Revista de Pedagogía: Universidad Complutense de Madrid. Revista Española de Pedagogía.
- Revista de Psicología GEPU
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- Revista galega do ensino
  Editores: Xunta de Galicia: Consellería de Educación e Ordenación Universitaria
  ISSN : 2171-6595
- TESOL quarterly: a journal for teachers of english to speackers of other languages and of standard english as a second dialect
  Editores: Georgetown University
  ISSN : 0039-8322
Arte
- American Cinematographer: The International Journal of Film & Digital Production Techniques
  Editores: The American Society of Cinematographers
  ISSN : 0002-7928
- Arte veneta: rivista di storia dell'arte
  Editores: Istituto di storia dell'arte Fondazione Giorgio Cini
  ISSN : 0392-523
- Arts: revista del Cercle de Belles Arts de Lleida
  Editores: Cercle de Belles Arts de Lleida
  ISSN : 1576-8368
- Axis: world design journal
  Editores: Axis
  ISSN : 0285-8223
- Butlletí informatiu de ceràmica
  Editores: Associació Catalana de Ceràmica
  ISSN : 0213-1978
- Cahiers de Saint-Michel de Cuxa
  Editores: Association culturelle de Cuxa
  ISSN : 1140-7530
- CinémAction
  Editores: Filméditions
  ISSN : 0243-4504
- Computing in musicology: a directory of research
  Editores: Stanford University: Center for Computer Assisted Research in the Humanities
  ISSN : 1057-9478
- Ikon: cinema, televisione, iconografia
  Editores: Franco Angeli
  ISSN : 0019-1744
- Monte Catano: revista del Museu Municipal "Les Maleses"
  Editores: Ajuntament de Montcada i Reixac: Museu Municipal Les Maleses
  ISSN : 1138-9451
- Novum: das Forum für Kommunikations-Design
  Editores: Bruckmann
  ISSN : 1438-1753
- Seu Vella: anuari d'història i cultura
  Editores: Pagès editors; Associació Amics de la Seu Vella
  ISSN : 1575-7625

Orientación: papel de trabajo

2011-03-14T15:06:00.000-07:00

Visión compleja

Algunas apreciaciones conceptuales

Documentos de Francisco Polo Mimó

ORIENTACION: algunas reflexiones

2011-03-10T08:49:00.000-08:00

La gestión de conocimiento como estrategia en la orientación

Los procesos de innovación, tanto fuera como dentro de la organización escolar, no escapan al interés de orientador y la responsabilidad de éste en la actualización de sus estrategias. La intervención del orientador, directa o indirectamente, aplicada para la prevención, la aplicación de programas, el asesoramiento y el tratamiento personal, hoy se plantea nuevos retos que se ajusten al uso de nuevas tecnologías, que le permita procurar elementos facilitadores en la gestión del conocimiento como uno, de los también, principales retos de la población escolar para la superación de las dificultades que ofrecen las nuevas tecnologías.
La gestión del conocimiento promueve los cambios necesarios para atender el desarrollo del potencial humano, contribuyendo así a la construcción de escenarios de innovación y creatividad. En este sentido, el orientador como docente profesional en la relación de ayuda tiene un papel fundamental en los procesos de adaptación y uso de las tecnologías en el medio escolar. El orientador presto en la diversificación de los procesos educativos y en la investigación sobre métodos de producción de conocimientos y su gestión, resulta ser el profesional requerido en esta era de explosión tecnológica.

Con esto doy paso a la discusión del tema.
Reflexiones sobre el papel de trabajo
Francisco Polo

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN

2011-03-08T15:03:00.000-08:00

CLIC AQUÍ

PROCEDIMIENTO PARA LLEVAR UN VIDEO DE YOUTUBE AL BLOG

2011-03-04T04:02:00.000-08:00

PROCEDIMIENTO PARA LLEVAR UN VIDEO DE YOUTUBE AL BLOG:

Nota inicial: Es importante tener en cuenta que debemos tener simultáneamente dos páginas web abiertas, a saber: la de youtube y la del blog donde queremos insertar el video. Entonce segumos los pasos siguientes:

Paso uno: luego de abrir el blog, y en la parte superior izquierda damos clic en acceder. Seguidamente en la opción “NUEVA ENTRADA” damos clic de nuevo. Ya estamos listos para insertar el video, cuando lo tengamos. Ejemplo:
(imagen en http://blogandweb.com/blogger/blogs-guia-para-principiantes-iv-partes-de-un-blog-en-blogger/ )
Si tienes alguna dificultad en el manejo del blog, te invito a refrescar conocimientos en el blog siguiente:
http://blogandweb.com/blogger/blogs-guia-para-principiantes-iv-partes-de-un-blog-en-blogger/

Continuemos:

Paso dos: abrimos la web de youtube y seleccionamos el video que deseamos insertar en el blog.

Paso tres: al comenzar a correr el video ya tenemos disponible el código que deberemos buscarlo en la parte inferior del video. En esta parte observamos cuatro opciones:
Me gusta ---- Añadir a ---- Compartir ---- Insertar

De estas cuatro seleccionamos solo Insertar y damos clic en Insertar. De inmediato, en la parte inferior, nos genera un código el cual, es el que vamos a copiar. Colocamos nuestro cursos encima de código que ya está en azul (seleccionado) y tecleamos Control C (Cr C) luego de copiarlo nos vamos al blog, que ya lo tienes abierto y pegamos el código copiado (Cr V) en el recuadro de nuestra nueva entrada en el BLOG. Y así ya tenemos la entrada del video. Si queremos poner una leyenda puede hacerse.

Veamos las imágenes
En la parte superior derecha en acceder hacer clic para abrir las opciones de "nueva entrada". Recuerde que debe ingresar con su login y clave.

Imágen 1

En You Tube ubicar recuadro de "INSERTAR" (parte inferior del video)

Imágen 2

Luego de hacer clic en "insertar" aparecerá sombreado en azul el CÓDIGO que debe copiar ( Crl + c )
Imágen 3

En el BLOG insertar (pegar) el código en el cuadro de "nueva entra", conforme observa en la imágen.

También le asignará un título a la entrada. Si desea etiquetar para su índice, copie el título y péguelo en etiqueta (parte inferior derecha del cuadro de "nueva entrada").

Imágen 5

Eso es todo en cuanto a copiar y pegar el código de un video en YOUTUBE
FPM (2011)

La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y el Régimen Jurídico Vigente

2011-02-26T13:08:00.000-08:00

La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)

y el Régimen Jurídico Vigente

Por Francisco Polo Mimó

Según la reseña histórica de la UBV que de su portal de la WEB , señala:

El Consejo Nacional de Universidades en fecha 1 de julio de 2003 resuelve aprobar la creación de la UBV, y por decreto presidencia Nº 2.517, de fecha 18 de julio de 2003, se crea oficialmente.

La UBV, “se erige como una institución de educación superior, como una alternativa al sistema educativo tradicional, al tiempo que da un vuelco a la vinculación de la Universidad con la realidad nacional y latinoamericana”, dando respuesta a la necesidad de 400.000 bachilleres que se encontraban fuera del sistema educativo. Con el ánimo de vincular la educación con las comunidades, la UBV y Misión Sucre dan paso a la transformación universitaria y así “formar profesionales integrales, formar valores, decididamente transformar la sociedad para transitar hacia la paz, la justicia, la libertad”.

En cuanto a su modelo de formación se presenta con una visión transformadora de la realidad social, económica y política. El sistema de contratación de su personal requiere de la máxima dedicación a fin de satisfacer el modelo educativo propuesto, es decir, en vista de que su malla curricular atiende al eje principal que es el Proyecto Comunitario, todo el personal docente tiene que verse comprometido con ese Proyecto. En tal sentido, el modelo teórico de formación en la UBV plantea la necesaria participación de los actores involucrados en el aprendizaje y en la intervención comunitaria, ésta última con la aplicación de la Investigación Acción Participativa (IAP).

En este modelo se requiere que el profesor junto al estudiante y los actores de la comunidad den respuesta a la transformación de corte humanista del grupo social de su influencia. Es por ello que el modelo propuesto por la UBV necesita de una legislación universitaria que permita grados flexibilización tanto estructural como funcional, lo que la actual Ley de Universidades no lo permite, viéndose la UBV en la necesidad de obviar lícitamente las estructuras, funcionamientos y demás implicaciones de carácter administrativo y docente que tal Ley señala. Así pues, la UBV como institución nueva, con una visión más amplia que las universidades tradicionales y experimentales, se crea en un proceso de transformación social y para ese proceso de transformación social. Nótese que la UBV no es ni autónoma ni experimental, y obedece a un modelo de transformación institucional donde se dificulta la aplicación del modelo normativo tradicional. Veamos esto más de cerca:

Si se quiere subsumir la estructura organizativa y funcional, así como el modelo teórico-práctico de formación de profesionales de la UBV en la disposiciones contenidas en la Ley de Universidades, difícilmente podría encajar, en ocasión del carácter restrictivo que ésta tiene, razón por la cual, se presenta un proyecto de Ley de Educación Universitaria con criterios más flexibles y acordes con la realidad venezolana.

En el caso del tiempo de dedicación de los docentes de la UBV, no podría encuadrarse en las opciones que ofrece la ley de Universidades, visto que en la UBV es necesario que todos los docentes estén a la disposición de la universidad más del tiempo que en la Ley se señala, a fin, de que puedan lograrse los objetivos educacionales previstos en sus diferentes Programas de Formación y en especial, a lo que corresponden las necesidades generadas por diferentes proyectos comunitarios. Hay que recordar que, los profesores deben proyectar soluciones hacia el Proyecto Comunitario desde la unidad curricular que atienden. Desde luego que figura de Dedicación Exclusiva, dada en la Ley de Universidades, por ejemplo, remite a un tiempo de dedicación restringido y fraccionado, lo cual plantearía un problema en la UBV para los efectos de cubrir las necesidades que genera la atención de esos proyectos, ya que el profesor de la UBV, por su compromiso tanto institucional como profesional, no puede limitarse al número de horas de docencia y administrativas indicadas por la Ley, pues constituye un obstáculo, y a la vez un impedimento para el desarrollo de sus funciones.

En este sentido, es evidente la inaplicabilidad, al menos de la denominación dada por la Ley de Universidades, en los términos en ella expresados. El compromiso de los actores que integran la UBV llega más allá del espacio y tiempo dado en la norma universitaria vigente. En función de resolver el asunto, y por fuerza de una consulta efectuada, se planteó un proyecto de reforma de la Ley de Universidades, que fue más que una reforma, donde se daban respuestas a algunas de esas dificultades, obstáculos e impedimentos así como a otras de carácter administrativo.

Es importante señalar que muchas de las decisiones administrativas e incluso docente que se dan dentro de la UBV, no responden a las expectativas universitarias, y eso es posible, en virtud de que algunos de sus actores decisorios aún no se encuentran casados con los principios, fundamentos y razón de la esa universidad; lo que es admisible en todo proceso de transformación. Decisiones académicas y administrativas se ven afectadas por esta falta de visión por parte de sus actores. Además de ello, la Asamblea Nacional o por defecto el Ejecutivo Nacional, debería responder legislativamente a esta necesidad a fin de posibilitar el tránsito coherente del modelo universitario propuesto en la UBV, evitando así, las dificultades que vive la universidad por inaplicabilidad de una Ley que no se ajusta a sus expectativas organizacionales y funcionales.

La problemática planteada se une a la carencia de personal docente identificado con la función transformadora de la universidad. Ciertamente, las dificultades para la contratación de personal docente, no solo deriva del docente disponible que se ajuste a las ya mencionadas necesidades universitarias, sino a las condiciones de remuneración de su actividad como profesor y agente comunitario. Constituye un hecho que las insuficiencias de personal docente y la contratación de personal por horas, han hecho que significativamente se vean afectados los proyectos comunitarios, ya que ese tipo de personal, no abarcaría el tiempo de dedicación que se requiere para enlazar la instancia curricular con el Proyecto comunitario, además de ello, la intervención directa en el Proyecto que desarrollan los alumnos que atiende. En cuanto al profesor, denominado Dedicación Exclusiva, es muy probable que al aplicar el criterio establecido en la Ley de Universidades, sus actividades no sean compatibles con el tiempo que debe dedicarse, tanto a la unidad curricular que por su especialidad atiende, como a las actividades que obligatoriamente debe cumplir por razón del Proyecto Comunitario. Entonces, la complejidad del problema planteado no solo se siente en lo interno de la institución, que abarca el factor humano, el factor legal, su modelo curricular, la ausencia de norma que oriente el proceso decisorio, su correspondencia con el modelo empírico que le permita el trazado de estrategias, sino la disponibilidad de agentes externos que promuevan y faciliten su acción institucional.

Tal como así lo manifiesto, el Proyecto es el eje central de la formación del ubevista, esa es la razón de su formación, pues, el egresado de la UBV, como profesional, tendrá una alta responsabilidad en los procesos de transformación social, también, razón y esencia de la UBV.

Es urgente legislar en materia universitaria de tal manera que en ese nuevo instrumento puedan convivir las diferentes opciones y modelos de educación superior, pero el producto legislativo debe adaptarse a las condiciones materiales de existencia, sin limitaciones en el ejercicio de la cultura, en el ejercicio de la docencia, en el ejercicio de la democracia, en el ejercicio de la crítica y convivencia humanista.

El Currículo Nacional Bolivariano

2011-02-22T11:40:00.000-08:00

El Curriculo Nacional Bolivariano

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