Høyere utdanning håndterer mange samtidige problemer. Her er et knippe utfordringer:

• Synkende ungdomskull.
• Finansielle begrensinger.
• New Public Management og sterkere administrativ kontroll.
• KI-rasjonalisering i kunnskapsarbeidet med epistemiske konsekvenser.
• Kostnadskrevende produksjon av forskningsartikler med fallende grensenytte.
• Plattformavhengighet (lock-in) i en tiltakende bruk av IT på systemnivå.
• Press mot akademisk frihet.
• …

Loven om universitets- og høyskoler slår her fast at at de ikke kan gis pålegg eller instrukser om innholdet i undervisning, forskning og formidling. Undervisere har et selvstendig faglig ansvar for innholdet og opplegget av undervisningen. Så tilføyes det at dette ansvaret er begrenset av rammene som institusjonen fastsetter, eller som er fastsatt i eller med hjemmel i lov.

Man er f.eks. i praksis tvunget til å bruke digitale løsninger fra f.eks. Microsoft og Canvas fra Instructure som eies av aksjespekulanten KKR (Kohlberg Kravis Roberts). Disse leverandørene skaper lock-in der generativ KI blir viktigere og slik at det kan høstes inn klikk-data fra studenter og undervisere. Det er en viktig del av forretningsmodellen.

Det satt nok langt inne, men nå er det stadig flere offisielle miljøer som innser at Trump’s USA har lovbestemmelser som gir innsyn og kontroll med våre data. Vi får nærmest daglige bevis for at presidenten også kan bruke forordninger for å få gjennom sin agenda. Det er slett ikke utenkelig at amerikanerne vil strupe tilgang til kritisk datainfrastruktur for å få sin vilje, f.eks. for å annektere Grønland fra Danmark eller etablere amerikansk jurisdiksjon over norske områder.

Slike omsluttende teknologier utgjør en voksende del av ramma. Det gjør det praktisk krevende for underviser å oppfylle sitt lovpålagte personlige ansvar, – ikke bare for læringsmåten, men også læringsinnholdet.

KI gir nettopp simulerte kunnskapssynteser basert på det globale teksttilfanget. Kunnskapsarbeidet er ikke organisert på individnivå. Da svinner muligheten for personlig ansvar.

Kvalifisering til førstelektor og dosent har her interessante, krevende og betydningsfulle utviklingsoppgaver. Samtidig er ordningen under press.

1.lektor og dosent er likestilt med 1.amanuensis og professor i navnet, men ikke i gavnet.

Lønna og FoU-tid settes ofte lavere. Det er forskjell på støtteordninger og tilgang til veiledning. Det er over noen år en forsiktig vekst i antall dosentstillinger ved at 1.lektorer kvalifiserer seg, men synkende tilvekst fra lektorstilling til 1.lektor.

En delforklaring kan være at det var egeninteresse for høyskoler-på-vei-til-universitet å økte sin prosentandel av første- og toppstillinger. Det var billigere og enklere å satse på 1.lektor for eksisterende tilsatte med pedagogisk mastergrad i tillegg til en bachelor profesjonsgrad. Den tida er over med relativ overproduksjon av ph.d.-stipendiater.

Legg så til at ordningen «merittert underviser» nå er formalisert og attraktiv for dem som er eller kan tilfredsstille punktene a) – d) i kvalifikasjonskravene til 1.lektor. Det oppstår da et skille mellom to reelle kvalifiseringsløp: merittert underviser + ENTEN 1. amanuensis (ph.d.) ELLER 1.lektor. Tendensielt oppstår da

• Muligheten for å «få dobbelt opp» som 1.lektor ved det store overlapp mellom dosentstigen og meritterings-løpet. Det skaper uheldige spenninger.
• At det store (eneste?) skillet mellom de to stigene vil være avlagt ph.d. opp mot omfattende faglig utviklingsarbeid. Da må krav og omfang til ph.d. og faglig utviklngsarbeid være ulike, men på samme praktiske og «epistemiske» nivå. Det oppnår man med Frascati-manualen som normgiver.

En naturlig følge av dette kunne være at UH-institusjonene nå etablerer en mer planmessig kompetanseutvikling der

• Merittert underviser blir en tydeligere individorientert kvalifiseringsvei for det akademiske personalet med vekt på klassiske begrep om SoTL (Scholarship of Teaching and Learning), pedagogisk mappe og Schön-inspirert praksisrefleksjon over egen undervisning.
• Ph.d. forblir forskerkvalifisering som i dag.
• 1.lektor rettes eksplisitt inn mot utviklingsarbeider for praksisnær kunnskapsutvikling som dels svarer på og dels foregriper de store endringene i undervisningsoppdraget som høyere utdanning står midt oppe i.

Tredje sted

Et initiativ med tittelen Tredje sted tar et slikt utgangspunkt. Det tematiserer forholdet mellom lovfestet akademisk frihet som individuell rettighet og de sosio-tekniske og økonomisk-administrative rammene som styrer den. Det gjelder forhold rundt design og gjennomføring av undervisningsprogrammer som blant annet ..

• Dømmekraft og tilstedeværelse.
• Prosessevaluering.
• Digitale plattformer og generativ KI.
• Konsentrerte fulltidsstudier og livslang læring.
• Operativ praksis og tekstorientert teori.
• On-line fleksing og obligatoriske studiebidrag.
• Læreverk med læringsobjekter versus trykte lærebøker.

Undervisere må gjenvinne initiativet. Mer om dette.

Ulikheten.

• Faglig tale og den skriftlig representasjon er proposisjonell. Der artikuleres at noe er tilfelle gjennom symboler som kan lagres, overføres og kritiseres relativt uavhengig av situasjon.
• Operativ ferdighet er performativ. Den viser seg bare i utøvelse og er bundet til kropp, situasjon og timing. Den lar seg ikke uttømmende artikulere. (Retorikkens patos er performance art).

Det skilles mellom det å vite om (know-that) og kunne hvordan (know-how). Polanyi formulerer det som at vi vet mer enn vi kan si. Ferdigheten uttrykker en subsidiær oppmerksomhet gjennom verktøyet, grepet og balansen rettet mot objektet. Situasjonen kollapser hvis tanken om den tar over fokus. Taket glipper. Skriftlig representasjon har dessuten en egenskap tanken mangler. Den er ekstern og varig, og kan derfor granskes, deles og akkumuleres. Prisen er dekontekstualisering.

Overlapp. De to er ikke adskilte domener. All representasjon er selv resultat av en ferdighet. Å skrive, resonnere og å studere en tabell er operative handlinger med sin egen tause komponent. All slags ferdighet av noe kompleksitet har representasjonelle innslag som sjekklister, tommelfingerregler og indre monolog. De repeteres i læringsfasen. Å streve med å utvikle uttrykkets form og formater kan samtidig utvikle innhold og innsikt. Skillet går altså ikke mellom to typer aktivitet, men mellom to aspekter som har ulikt tyngdepunkt.

Integrasjonen skjer typisk i tre bevegelser.

• Innover. Eksplisitte regler internaliseres og synker inn i det tause. Dette er Dreyfus-modellens vei fra regelfølgende nybegynner til intuitiv ekspert. Representasjonen fungerer som stillas som så rives når ferdigheten bærer.
• Utover. Utøvelse artikuleres i etterkant som refleksjon over praksis som i Schöns reflection-on-action. Den blir til begreper, prosedyrer og dokumentasjon som kan korrigeres og deles. Dette er aldri tapsfri oversettelse. Noe taust blir igjen.
• Sirkulært. Hos den kompetente utøveren veksler de i sanntid. Dette er Schöns reflection-in-action der representasjon brukes diagnostisk når arbeidsflyten bryter sammen og slippes igjen når den gjenopprettes.

Representasjon og ferdighet er altså ulike i modaliteter (proposisjonell vs. performativ), bærer (symbol vs. kropp-i-situasjon) og kritiserbarhet (offentlig etterprøvbar vs. bare demonstrerbar). De integreres gjennom asymmetrisk sirkulasjon der representasjon aldri kan erstatte ferdighet, – bare rigges og korrigeres. Ferdighet på sin side er det som gir representasjonene sin bruk og mening. Teori uten praksis er meningsløs. Praksis uten teori er blind.

Dette er også kjernen i hvorfor faglig utviklingsarbeid ikke lar seg redusere til forskningens dokumentasjonslogikk.

• Forskningens dokumentasjonssystem er rigget for kunnskap som allerede er proposisjonell. Publikasjonen er ikke en rapport om kunnskapen. Den er kunnskapen i den forstand at alt som teller skal være i representasjonen som tekst, visualisering og data. Det som ikke lar seg artikulere, teller ikke som funn. Teksten er «arbeidet».
• Faglig utviklingsarbeid har motsatt tyngdepunkt. Kunnskapsbidraget ligger primært i det performative: Et fungerende læringsdesign, en forbedret praksis og en institusjonell løsning som bærer. Dette er kunnskap som know-how. Per definisjon kan den altså ikke uttømmende overføres til tekst.

Dokumentasjonen av utviklingsarbeid er derfor epistemisk sett noe annet enn en forskningspublikasjon. Den er artikulasjon i etterkant som Schöns reflection-on-action av en kunnskap som fortsatt sitter i praksisen, i artefaktene og i de involverte. Teksten peker på kunnskapen, men inneholder den ikke fullt ut.

Herfra følger to feilslutninger som begge er vanlige i vurderingspraksis.

• Den ene er å kreve at utviklingsarbeidet skal dokumenteres som om det var forskning med problemstilling, metode, funn, og så underkjenne det når resttausheten viser seg og når teksten ikke kan bære hele bidraget.
• Den andre er motsatt: Å konkludere at siden (noe) kunnskapen er taus, så trenger den ikke artikuleres. Det gode arbeidet dokumenterer seg selv. Det er like galt, for uten artikulasjon finnes intet man kan kritisere i ettertid, ingen akkumulasjon og ingen kollegial etterprøving. Da forblir utviklingsarbeidet en privat eller lokal ferdighet, – ikke fagfellesskapets kunnskap.

Det førstelektor- og dosentløpet egentlig krever (eller burde kreve) er derfor en tredje dokumentasjonsform. Den framviser sirkulasjonen mellom representasjon og utøvelse. Ikke som her er mine funn, men her er hva jeg gjorde, hvilke representasjoner (modeller, design, prinsipper) jeg destillerte ut av det; hvordan disse ble prøvd tilbake mot praksis; og hva andre kan ta med seg. Det skjer vel vitende om at overføringen krever sin egen re-produksjon. Kvalitetskriteriet blir ikke etterprøvbarhet gjennom teksten alene, men noe som ligger i det etterlevbare. Kan et kvalifisert miljø rekonstruere en tilsvarende praksis i egen kontekst med teksten som stillas?

Dette gir også et svar på hvorfor utviklingsarbeid ikke er forskning minus stringens. Det er ikke en svakere versjon av samme kunnskapsform, men en annen kunnskapsform med et annet forhold mellom representasjon og bidrag.

Til dette må vi tilføye: Utviklingsarbeidet blir eksperimentelt og noe annet enn drift eller produktutvikling når det skjer i usikkerhet. Noe må stå på spill.

• Det første oppleves i det daglige som en spenning mellom det som er og hvordan det burde være. Det kan skje som et sammenbrudd av den tilvante orden eller at ting ikke virker så godt.
• Det andre inngår i langsiktig motivasjon; i analyse, drøftinger og begrunnelser. Her er noen punkter i margen om det siste:

Aristoteles’ begreper om techne, fronesis og praxis kan være relevante. De gir et klassisk og fruktbart sett av forestillinger.

• Techne betegner den håndverksmessige innsikt og ferdighet – evnen til å produsere noe i tråd med materialer, verktøy, regler, prosedyrer og erfaring. I møte med KI må f.eks. studenter og lærere trenes i hvordan digitale tekst kan anvendes med presisjon og kreativitet i undervisning og læring. Det innebærer teknisk mestring og forståelse for materielle, sosiale og tekstlige strukturer, mulighetsrom, tid og rytme; og de mange begrensningene i det narrative felt.
• Fronesis er praktisk klokskap, dømmekraft og evnen til å navigere i komplekse situasjoner. Det er nettopp fronesis som gir begrepsmessig bidrag til ansvarlig bruk, for vurdering av hva som bør automatiseres, og for når menneskelig innsikt bør modifisere eller dominere.
• Praxis er handling med et formål også i seg selv – praksis som ikke bare er middel for å nå mål utenfor seg selv. Det er også et uttrykk for verdi og mening i seg selv. I utdanningssammenheng betyr det å se undervisning, forskning og samarbeid som meningsfull virksomhet i egen rett, ikke bare som produksjon av resultater, kandidater eller data.

Samtidig er det viktig å se samvirket. En kompetent fagperson, – det være seg lærer eller student -, utvikler techne i samspill med fronesis, og realiserer begge i en situert praxis

Hvordan kan en slik «plattform» komme til uttrykk i praksis? (!)

Høyere utdanning står for eksempel i et tydelig skisma rundt digitalisering og generativ KI. Det er her verdt å skille mellom to logikker som ofte forveksles fordi de bruker overlappende vokabular som «kritisk tenkning», «kvalitet» og «kompetanse», men som peker i ulike retninger.

• Posisjon A: Kulturell kapital. Denne posisjonen forsvarer skriving, lesing og argumentasjon som dannelsespraksis som konstituerer en akademisk identitet. Kritikken av KI-sjablonger handler her ikke bare om kvalitet, men om autentisitet. Teksten er spor av det tenkende og lærende subjekt. Under-liggende premisser:
  • Skriving er tenkning.
  • Kulturell kapital i Bourdieus forstand er ikke overførbar via snarveier – den sitter i kroppen, i habitus.
  • KI-generert tekst er simulakrum: den likner kunnskap uten å være det.

Dette er ofte framført av humanister, skrivepedagoger og de som arbeider med akademisk integritet. Det uttrykker en konserverende impuls som ikke er politisk, men epistemisk: Noe verdifullt er truet.

Svakheten er at man lett glir over i forsvar av distinksjonen. Det er vanskelig å skille forestillingen om at «skriving er tenkning» fra «skriving er det vi bedømmer og vi vil beholde makten til å fortsette med det».

• Posisjon B: Ny krav i det kunnskapsintensive arbeidsmarkedet. Dette er mer pragmatisk og framtidsrettet. KI strukturerer om på kunnskaps-økonomien. Hvilke ferdigheter gir jobbmulighet og profesjonell handlekraft? Her inngår kritisk KI-bruk – men som element i en bredere kompetanseprofil, ikke som dannelsesideal. «Kritisk» betyr å kunne vurdere tekstlig resultat, skrive funksjonelle ledetekster, identifisere feil og velge riktig verktøy. Underliggende premisser:
  • Verktøykontroll har alltid definert profesjonell kompetanse. KI er et neste steg
  • Arbeidsgivere etterspør allerede KI-ferdighet og akademia henger etter.
  • Studentene vet det og tilpasser seg rasjonelt.
  • Å forby KI-bruk er å utdanne for en verden som ikke lenger finnes.

Svakheten er at denne posisjonen kan undervurdere hva som faktisk skjer kognitivt når KI overtar formuleringsarbeidet og at «kritisk bruk» lett blir et retorisk alibi for ukritisk bruk.

Dette er en reell spenning og ikke bare uenighet. Begge posisjoner har rett om noe viktig:

Spenningen løses ikke ved å «balansere» posisjonene. Den peker mot et dypere spørsmål som akademia foreløpig unngår:

Hva er det vi egentlig ønsker at studentene skal kunne – og for hvem?

Svarer man «for seg selv og for demokratiet» er det posisjon A som får tyngde.
Svarer man «for praktisk nytte og jobb » beveger man seg over til B. De fleste institusjoner prøver å si begge deler samtidig. Det er der uklarheten bor og det er her den akademiske KI-debatten foreløpig står.

Det faglige utviklingsarbeidet søker å finne løsninger på dilemmaet gjennom konkrete forsøk. De har sine begrunnelser av teoretisk og praktisk art (som for eksempel de deklarative fagdidaktiske posisjoner og pedagogiske ståsteder), men det er faktiske forsøk og vurdering av gjennomføring og resultat som gir ny innsikt. Og forhåpentligvis forbedret praksis.

(Og opprykk;-)

Hun tar utgangspunkt i at finansieringssystemet belønner likhet, ikke mangfold eller arbeidsdeling. Resultatet kan bli at fag som det er viktig at vi har i Norge, forsvinner. Mot dette foreslår hun tre alternative modeller:

• NRK-modell (funksjonsdeling): Utvalgte institusjoner gis et særskilt nasjonalt kunnskapsoppdrag og finansiering for å ivareta bredden av fagtilbud, inkludert nisjefag.
• Samarbeidsmodell (koordinering): Institusjonene inngår samarbeidsavtaler seg imellom om arbeidsdeling der noen gis monopol på enkelte sårbare tilbud.
• Konsesjonsmodellen (regulert ansvar): Institusjoner som bygger opp store og populære studietilbud, pålegges samtidig et ansvar for å opprettholde mindre, men viktige fag.

Her foreslås en fjerde modell

• Fjernlånsmodellen (nasjonalt fellesbibliotek). Det norske biblioteksystemet er ikke bygd på at alle bibliotek skal ha alt i hyllene. Hvert av dem har en grunnstamme, men kan låne av hverandre etter behov. Den nasjonale samkatalogen viser summen av alle titler. Denne modellen gir en praktisk variant av Norges-universitet som Gudmund Hernes foreslo i sin tid, men under digitale vilkår med KI.

En slik modell hviler på et felles tekttilfang av læringsressurser i form av tradisjonelle lærebøker, men i økende grad også digitale og åpent tilgjengelige digitale læreverk og læringsobjekter. Seminarer, veiledning, lab og annen praksis organiseres dels fysisk på aktuelt sted og noe går on-line. Det er veileder-ansvaret som definerer primær tilhørighet for studenten og gir fordelingsnøkkel for studiepoeng for inntektsberegning.

Modellen krever grunnlagsinvesteringer med faktor 1:10 for å utvikle gode undervisningsressurser. Men de som utvikler nye løsninger og nytt undervisningsdesign, kan kvalifisere til førstelektor/dosentopprykk og merittert underviser. Dette forutsetter også at institusjonene har vilje og evne til å investere i kunnskapskapital for det nasjonale nivå.

Hvordan gripe det an? Se praktisk innspill om Tredje sted.

Når noen nyutdannede ikke får jobb mens det er mangel på andre, må fagmiljøene vurdere tiltak:

• Flytte på studieplasser til utdanninger som gir jobb (eks.: bioingeniør)
• Endre utdanningsprofil i de utdanningene som ligger tungt i vannet.
• Tilby etter-og videreutdanning som kan gi sertifisering over hele fjøla.

Dette er uttrykk for en mer allmenn tendens som er tydeligere i USA. En artikkelen i The Wall Street Journal 17.05.26 beskriver hvordan mastergradsnivået der ikke lenger er like god inngangsbillett til stabil og godt betalt jobb. Det gjelder særlig arbeidstakere under 35 år.

Avisa skriver at nye analyser fra Burning Glass Institute viser at arbeidsledigheten blant yngre med mastergrad er uvanlig høy sammenlignet med de siste tjue åra. Samtidig har personer med utøvende profesjonsgrader som medisin og juss fortsatt god tilgang til arbeidsmarkedet.

En forklaring kan være at antall studieprogrammer har økt kraftig. Mellom 2005 og 2021 gikk antall mastergrader opp med 70%. Dermed har graden mistet noe av sin funksjon som eksklusivt signal om høy kompetanse. Når svært mange kandidater har samme type grad, blir den mindre verdifull som differensiering i markedet.

Catch-22: Man må ha praksis for å få jobb.

Artikkelen peker også på at arbeidsgivere i økende grad beveger seg mot en «ferdighet-først»-modell. Bedrifter legger større vekt på konkrete ferdigheter, erfaring og dokumenterbar arbeidspraksis enn på formelle grader alene. Kunstig intelligens trekkes fram som en viktig drivkraft bak denne utviklingen. KI automatiserer enkelte oppgaver og gjør arbeidsgivere mer opptatt av umiddelbar praktisk kompetanse.

Avisa illustrerer utviklingen gjennom personlige historier om kandidater som har investert betydelige summer og flere år i masterutdanning, men som likevel strever med å få relevante jobber. Mange opplever at avkastningen på utdanningen er svakere enn forventet, særlig når studiegjelden er høy. Samtidig understrekes det at enkelte programmer fortsatt gir gode resultater. Det gjelder særlig når de er tettere koblet til arbeidslivet og tilbyr systematisk karriere-veiledning, nettverk og praksisnære ferdigheter.

Artikkelen inngår i en bredere offentlig diskusjon om høyere utdanningens verdi i et arbeidsmarked preget av teknologisk omstilling, automatisering og økende usikkerhet rundt tradisjonelle akademiske kvalifikasjoner.

Norsk akademia

Den samme diskusjonen i Norge har overlappende, men også avvikende trekk fra USA. Utdanningsinstitusjonenes ledere reklamerer her for verdien av sine mastergrader. Det eksisterer også et ønske fra faglig personalet om de mer interesserte studentene på masternivå framfor å undervise store kull med bachelor-studenter. Det gir også bedre avkastning av den store ph.d.-satsningen på å bli universitet.  Den er nå på hell. Opptaket reduseres og det settes inn tiltak for å få utlendinger med norsk ph.d. til søke jobb her. Men dette gir samtidig en faglig labyrint når KI nå rasjonaliserer kunnskapsarbeidet.  Det skjer en korrigering der høyere utdanning er blitt mer transaksjonell. Det er en markeds-mekanisme i praksis.

Vi kan forvente skarpere spørsmål om praktisk nytteverdi av utdanningene. Dette er ikke et argument mot det høye teoretiske nivå. Men høyde forstås i mindre grad som spissfindig sirkluasjon av tekster, og mer som den kvalifiserte sammenheng mellom teori og praktisk utøvelse. KI er integrert i dette.

Faglærere må selv være bærere og eksempler på slike koblinger. Her ligger et godt potensiale for kvalifisering som førstelektor og dosent.

114 imponerende og meritterte undervisere på ett brett. (KI-riss over privat foto i Khrono 26.04.26)

Det nasjonale undervisningsakademiet skal ..

• Være stemme for meritterte undervisere og for utdanningskvalitet.  Det gjelder mer konkret å påvirke utdanningspolitikk gjennom offentlig debatt og innspill til beslutningsorganene.
• Løfte statusen til akademisk undervisning.
• Samle og dele gode undervisningserfaringer og spre god undervisningspraksis.
• Utvikle meritteringsordningen.
• Drive pedagogisk forskning på tvers av institusjoner.

Det akademiske organisasjonslandskapet får her nok en stikling. Feltet spenner fra de mer tradisjonelle fagforeningene som i tillegg til lønnskamp og forsikringordninger også organiserer fagpolitiske diskusjoner og har bredtspektrede medlemsblader og nettsteder, – som Forskerforbundet. Til det kommer en underskog av fagspesifikke forbund. Fra den annen kant kommer akademier med nestoren Det Norske Vitenskabsakademi fra 1857. Der fikk man så opprettet Akademiet for yngre forskere i 2015. Det er i denne tradisjonen at et nasjonalt akademi for meritterte henter sin inspirasjon.

Men vi har også de to karrierestigene for 1.amanuensis/professor (professorstigen) og 1.lektor/dosent (dosentstigen). De er sterkere orientert mot stillingstyper med vekt på hhv forskning og faglig utviklingsarbeid. Det gir den fordel av tydeligere funksjonelle definisjoner, selv om det også er uenighet og uklarhet om hva dette egentlig skal gå ut på.

• Det rykker i dansefoten til professorstigen der man gjerne vil utvide opprykkskriteriene ut over publiseringspoengene så organisasjonsarbeid av ymse slag også skal telle.
• Det samme skjer med krav til utviklingsarbeid i dosentstigen, der det kan leses inn ganske stort overlapp med både med de merittertes undervisningsbidrag og med de utvidede kravene i NOR-CAM for professorstigen.

I tillegg kommer bredden av stillings-funksjoner som emnansvar, gruppeledelse, studieleder og verv av ymse slag. Det er en rikholdig flora.

Felles skjebne til trøst

Alle disse organisatoriske uttrykkene må forholde seg til samme utfordring: Tekstarbeidet er i dyp forandring. Endringene er drevet av teknologiske, sosiale og økonomiske forhold i kunnskapsøkonomien.

• Noen legger hovedvekt på å forsvare det som var, også med forsøk på å forby nye tildragelser. Det gjelder forskningsartikkelen, forelesningsformatet og annet.
• Andre søker å overskride endringene ved å utvikle gevinster og så kompromisse på det som synes uunngåelig, men på det grunnlaget også yte morstand mot angrepene på menneskelige relasjoner og den kritiske tenkeevne. (I parentes: Det finnes ikke kritisk tenkning uten faktisk kritikk.)

Anthropic laget dette kartet over KI dekningsgrad for oppgavene som inngår i ulike jobber. Det kalles den «hakkete kanten» («jagged edge»). Blått er anslag over potensialet, mens rødt er dagens operative nivå.

Grensene mellom hva de enkelte KI-tilbudene gjør og ikke gjør er flytende, overlappende og i stadig endring [mer]. I akademia er altså spørsmålet

• Hvilke oppgaver får KI-støtte, – nå og i den nære framtid?
• Hvilke jobber domineres av disse oppgavene.

Siden feltet er så sterkt preget av tekstlig arbeid, er det mye som berøres av tekstteknologiene.  Det gjelder å undervise, å studere, å forske og å organisere. Enten man vil eller ei er dette forhold som akademiene og Foreningen for førstelektorer og dosenter har på sitt bord.

• Helsefag er det desidert største utdanningsområdet. Helsefag er det største utdanningsområdet — over 36 000 har satt en slik utdanning på topp, og søkningen til sykepleier-utdanningene er fortsatt på et høyt nivå.
• Økonomi og administrasjon har hatt sterk vekst. Den sterke ekspansjonen av private utdanningstilbud innen økonomi og administrasjon er et tydelig kjennetegn ved norsk høyere utdanning de siste årene.
• Juss er også populært, men ikke nødvendigvis blant de aller største i volum. Rettsvitenskap ved UiO er blant studiene med flest førstevalgsøkere.
• Psykologi er også inne.

Det finnes flere mulige forklaringer. Helsefag, juss og økonomi gir relativt trygge karriereveier. Spesielt sykepleie er drevet av et åpenbart samfunnsbehov som søkerne er klar over. Juss og siviløkonom gir tilgang til prestisjefylte og godt betalte stillinger.

I ei tid preget av økonomisk usikkerhet samt KI- og annen teknologisk endring kan unge søke mot utdanninger som oppfattes som «trygge» — yrker der menneskelig nærvær, juridisk kompetanse eller forretnings-forståelse fortsatt er verdsatt og vanskelig å automatisere. Økt fokus på psykisk helse, eldrebølgen, og velferdsstats-utfordringer gjør helsefag relevant og meningsfylt for mange søkere — særlig kvinner, som utgjør over 60 % av søkerne. Økonomi/administrasjon har vokst delvis fordi private institusjoner tilbyr fleksible nettbaserte studier som når nye søkergrupper — eldre studenter, folk i jobb, folk utenfor de store byene. Men det er et åpent spørsmål om KI vil rasjonalisere kontorarbeid og økonomi de kommende år.

En betydelig vekst i studietilbøyelighet skyldes mer fleksible løsninger basert på nett og samlinger. Dette har vokst ut av erfaribgebe under covid-epidemien. Flere søkere kan og tolkes som skjult arbeidsledighet. Det er ikke mange nok gode jobber, og flere fyller på med videre- og ettetutdanning eller omskolering.

Det som faller

Lærerutdanning og humaniora faller — trolig fordi lønn og status er lav relativt til utdanningslengden, og fordi arbeidsvilkårene oppfattes som krevende. Men kanskje skjer det også en reorientering mot Europa (Khrono 26.04.26)?

The Attention Economy

Det beskjedne oppmøte på 1/3 i dette eksempelet er ikke primært et disiplinproblem. Det uttrykker et rasjonelt valg. Når undervisningen ikke gir tydelig merverdi, velges den bort. Det peker mot en mer instrumentell studentrolle der nytte og relevans styrer deltakelse. Den tradisjonelle auditorieundervisningen mister legitimitet. Alternative læringsressurser som digitale opptak, selvstudium og kollokvier gir tilsvarende eller bedre læringsutbytte. Forelesningen utfordres teknologisk og pedagogisk.

Problemet er ikke bare fravær, men at formatet har overlevd seg selv. Studentene kan unnlate å møte eller de er fysisk til stede, men kun med et halvt øre på forelesningen og mest oppmerksomhet på egen dataskjerm.

Ikke se på din skjerm. Se på min!

Det hjelper lite om underviser og institusjon insisterer på at studentene tar feil. Hvis man må tvinge fram et Clockwork Orange tyder det på at et regime står for fall. Studentene orienterer seg heller mot praksisnære lærings-situasjoner. I medisinstudiet gjelder det særlig klinisk arbeid.

Det etableres et hierarki der praksis oppfattes som «reell læring», mens teoretisk formidling har lavere status. Universitetene forsøker her å regulere oppmøte gjennom krav og forventninger, men møter en studentgruppe som opererer med stor grad av autonomi. Det skaper en styringsutfordring. Formelle krav mister effekt når studentene ikke opplever dem som faglig begrunnet.

• Institusjonene legger vekt på oppmøte som kvalitetsindikator for seg selv og studentene
• Studentene er mer opptatt av læringsutbytte i sine travle liv.

Undervisningsoppleggene er ofte ressurskrevende. Bør ressursene flyttes til mer praksisnære eller studentaktive læringsformer? Problemet krever endringer i hvordan undervisning organiseres, hva som teller som læring og hvordan teori og praksis integreres.

Lavt oppmøte avdekker et brudd mellom tradisjonelle undervisningsformer og studentenes læringsstrategier. Legitimiteten til undervisning må hvile i opplevd faglig verdi og praktisk nytte, ikke formynderi. Her er det behov for utviklingsarbeid.

PS Denne kommentator gjorde det til studievane å gå på første forelesning på hvert Blindern-kurs. Hvis den ga mindre utbytte enn selvstudium, ble de etterfølgende droppet til fordel for lesesal og kollokvium. Med unntak av den siste som ofte ga hint om eksamenstema. Men det er VELDIG lenge siden …

Faglig utviklingsarbeid må styrkes som særegen kvalifisering i høyere utdanning. Et praktisk utgangspunkt er avviklinga av publiseringsindikatoren i finansierings-systemet, – et skifte som springer ut av et voksende legitimitetsproblem.

Kjerna i utviklingsarbeidet er systematiske forsøk på forbedringstiltak. Det er begrunnet intervensjon i eksisterende praksis. Det er også dokumentert på en måte som gjør erfaringer og innsikter tilgjengelig for andre. Her kan man gjerne legge opp til publisering i godkjent kanal og presentasjon på møter og konferanser. Samtidig er det nok ikke uten grunn at publiseringspoeng er tatt ut som finansieringskilde i høyere utdanning. Tidsskrift- og konferanse-systemet ble forvokste.

Publiseringspoeng har blitt en sedvane. De legges til grunn for arbeidsplanenes forskningstid og konferansebesøk. Opprykk til førstelektor og dosent hvilte i dette systemet.

Modellen med publiseringspoeng har altså hatt noen svakheter.

• Internasjonalt har Coalition for Advancing Research Assessment (CoARA) siden 2022 argumentert for at forskning må vurderes bredere enn gjennom tellekantsystemet.
• Kierulf-utvalget tok i sin NOU 2022:2 om akademisk ytringsfrihet opp behovet for å styrke forskningens bidrag til offentlig debatt – noe den smale publiseringslogikken ikke oppmuntrer til.
• Et innlegg i Khrono 17.0.2026 er symptomatisk. Det representerer forvaltnings-logikkens svar på legitimitetsproblemet. Man svarer med bedre måling og rapportering. Dette er ikke uten verdi, men tar heller opp symptomer enn årsaker.

Alt dette peker mot en pågående reforhandling av hva som skal telle som verdifull kunnskapsproduksjon. Det er også her faglig utviklingsarbeid – og dosentstigen som bærer av denne praksisen – fortjener en mer presis lesning.

Det er to vanlige misforståelser om faglig utviklingsarbeid, og begge er verdt å ta på alvor.

• Den første er at utviklingsarbeidet egentlig bare er forskning med svakere metodiske krav.
• Den andre er at det er en akademisk innpakning av det lærere alltid har gjort: Tenke over hvordan undervisningen gikk og prøve å gjøre det bedre neste gang.

Scholarship of Teaching and Learning – SoTL-tradisjonen som har røtter tilbake til Boyer (1990) – har gjort mye godt for å heve statusen til pedagogisk arbeid i akademia. Men tradisjonen har også tendens til å plassere den individuelle underviserens erfaring i sentrum. Hva prøvde jeg? Hva observerte jeg? Hva lærte jeg av det? Det er ikke uinteressant, men det er noe annet enn det faglig utviklingsarbeid slik dette er definert i Frascati-manualen.

Det som skiller faglig utviklingsarbeid fra tilgrensende praksiser er det systematiske og systemiske i forbedringstiltaket. Det er en begrunnet intervensjon i en eksisterende praksis – ikke et eksperiment i forskningens forstand, men heller ikke en intuitiv justering basert på magefølelse.

Et slikt tiltak har flere elementer som henger sammen.

• Diagnose: Hva fungerer ikke, for hvem og under hvilke betingelser? Dette er ikke en personlig misnøye, men en analyse. Den kan være kortfattet, men eksplisitt.
• Begrunnet valg av intervensjon. Hvorfor akkurat dette tiltaket? Tiltaket er informert ut over egen intuisjon – relevant fagkunnskap, andres erfaringer og en teoretisk ramme.
• Dokumentert gjennomføring. Tiltaket må faktisk prøves ut. Dokumentasjonen er ikke noe som legges til etterpå – den er en del av arbeidet.
• Vurdering: Hva ble oppnådd? Hva ble det bedre – i hvilken grad, og etter hvilke kriterier?

Når faglig utviklingsarbeid ikke er forskning, bør det heller ikke vurderes etter forskningens målestokk. Dette høres selvsagt ut, men er det ikke i praksis. I meritteringsdiskusjoner og fagfellevurdering av opprykksportfolio dukker det stadig opp en underliggende sammenligning: Er dette godt nok som forskning? Det er feil spørsmål.

Tradisjonell empirisk forskning søker generaliserbarhet som innsikt, ikke som anvendelse.  Faglig utviklingsarbeid søker å navnsette erfaringer (abduksjon). Det er kunnskap som er utviklet i én praktisk kontekst, men på en måte som gjør den tilgjengelig og brukbar i andre.

Den faglige utviklingsartikkelen henvender seg ikke primært til et internasjonalt   fellesskap av spesialister. Den henvender seg til kolleger som arbeider med liknende problemstillinger og som kan bruke den som ressurs i eget arbeid. Det er en mer direkte samfunnsrelevans enn i det tradisjonelle publiseringsmønsteret.

Det betyr ikke at alt er greitt med dosentstigen slik den fungerer i dag.

• Det gjengse karrieresystemet et basert på tellekantet som gir forskningstid, konferansereiser og opprykk.
• Meritteringspraksis, tidsprioriteringer og synet på hva slags kunnskap høyere utdanning skal produsere må svare ut på reelle spørsmål.

Men retningen er riktig: Kunnskap som oppstår i møtet mellom teori og praksis, dokumentert på en måte som gjør den tilgjengelig for andre og skrevet for mottakere som faktisk bruker den. Det er en del av det akademia burde drive mer med.

Behovet for praktiske resultater er voksende. Det gjelder ikke minst kvalifisert bruk av KI som er i ferd med å komme høyere på den fagpolitiske og politiske dagsorden.

Innholdet på nettstedet har vært organisert i omlag 80 faste sider. De ble supplert av omlag 250 løpende blogg-innlegg som gir et gjennomsnitt på 2 slike innlegg pr uke. De siste er kategorisert i ettertid (post-koordinert) eller på forhånd med eksisterende kategorier (pre-koordinert). Kategoriene med antall innlegg og sideoppslag er vist til høyre. Noen innlegg hører til i mer enn en kategori. På denne måten er det mulig å hente ut en emnespesifikk «historikk» om de ulike kategoriene. På tross av mange forsøk, har det dessverre ikke lyktes å få flere bloggforfattere, så innleggene er stort sett signert som i by-line.

Et særegent «prosjekt» gjennom disse tre åra har vært innlegg om digitalisering og generativ kunstig intelligens som jo er et relevant område for utviklingsarbeid og rammeforståelse av dagens UH. De ca 100 innleggene om dette er flyttet og videreføres fra nettstedet MOOCAHUSET  (se https://moocahuset.no/?cat=14)

 De mest populære innførslene har 1.500-2.500 oppslag. Det gjelder

• Faste sider
  • Dosentveien (nær 2.500 oppslag)
  • Veiledere & komiteer (nær 2.000)
  • Opprykkskrav (~ 1.750)
• Bloggposter
  • Ekstern validitet (~ 2.000)
  • Eksamensdesign (~ 1.600)
  • Finlese Frascati (~ 1.500)
  • Navnsette erfaring: abduksjon (~ 1.100)