Proyecto ABANREDES

Jornada de divulgación 12 de junio

noreply@blogger.com (Beatriz López) — Tue, 18 Jun 2024 08:58:00 +0000

El pasado 12 de junio de 2024 se celebró en la Facultad de Comercio y Turismo la jornada de difusión del proyecto ABANREDES “Prediciendo el rendimiento y el abandono de los estudiantes universitarios a través de herramientas tecnológicas: resultados finales del Proyecto ABANREDES”. La jornada estaba organizada bajo el marco del proyecto de investigación: ABANREDES-"Determinantes del rendimiento académico y abandono en la educación superior: análisis del impacto de uso de plataformas educativas y redes sociales" (MEC, PID2020-116293RB-I0). La inauguración contó con la participación del Vicedecano de la Facultad de Comercio y Turismo, D. Manuel de la Calle Vaquero, y la clausura con el director del Centro Inteligencia Institucional D. José Arbués Bedia. En la jornada se presentaron tres trabajos y una ponencia invitada de las profesoras María Martínez Felipe y Alba LLauró Moliner. "Evaluación Integral del Rendimiento Académico incorporando Calificaciones y Matrículas". Yolanda Duran (Universidad Complutense de Madrid). "El uso de plataformas digitales para la docencia presencial en las universidades españolas: análisis desde la percepción del profesorado". José Luis Arroyo y Susana Carabias (Universidad Pontificia Comillas -ICADE). "El efecto diferencial del factor institucional en el rendimiento académico: una perspectiva multinivel". Juan Luis Peñaloza (Universidad Complutense de Madrid). "Identificación y comparación de las principales variables que afectan las tasas de abandono universitario temprano según el área de conocimiento y la institución". María Martínez Felipe (Universidad Pontificia Comillas -ICADE) y Alba LLauró Moliner (Universitat Ramon Llull). Adolfo Hernández Estrada y María Fernández Mellizo-Soto, Investigadores Principales del proyecto ABANREDES presentaron los resultados finales del proyecto antes de dar por finalizada la jornada. Accede a la página que creamos dedicada especialmente a esta jornada para obtener más detalle sobre las presentaciones y grabaciones de la jornada.

Documentos sobre las ponencias de la jornada de divulgación IV

noreply@blogger.com (Beatriz López) — Wed, 29 Nov 2023 09:49:00 +0000

Ya están disponibles los documentos sobre las ponencias de la jornada de divulgación celebrada el 23 de noviembre. Se pueden encontrar en la parte inferior de la página web: enlace. Si no le funciona el enlace, haga click en LEER MÁS y vuelva a intentarlo.

Breve descripción de nuestro proyecto

noreply@blogger.com (Beatriz López) — Mon, 27 Nov 2023 10:19:00 +0000

ABANREDES es un proyecto de I+D financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (PID2020-116293RB-I00) titulado “Determinantes del rendimiento académico y abandono en la educación superior: análisis del impacto de uso de plataformas educativas y redes sociales”. Tiene como investigadores principales a Adolfo Hernández Estrada y a María Fernández Mellizo-Soto, profesores de la Universidad Complutense de Madrid, y está formado por un amplio equipo de profesores e investigadores de esa universidad, así como de otras tanto nacionales como internacionales. Plantea como principales objetivos promover intervenciones educativas para reducir el abandono universitario y el bajo rendimiento académico, así como mejorar la calidad y equidad en la educación superior. Para ello se están diseñando e implementando modelos de predicción del rendimiento académico y abandono, utilizando novedosas técnicas de minería de datos. En dichos modelos se tienen en cuenta factores personales, sociales, académicos y tecnológicos, estos últimos medidos a través de las interacciones digitales en plataformas educativas y redes sociales. Más información en: https://www.ucm.es/abanredes/. Contacto: abanredes@ucm.es.

JORNADA DE DIVULGACIÓN IV celebrada el 23 de noviembre

noreply@blogger.com (Beatriz López) — Mon, 27 Nov 2023 10:09:00 +0000

El Proyecto ABANREDES ha presentado los avances de sus investigadores en la JORNADA DE DIVULGACIÓN: "REDES SOCIALES COMO FACTOR DE INNOVACIÓN, DESIGUALDAD SOCIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO, DESERCIÓN Y PERMANENCIA UNIVERSITARIA". El desarrollo de la Jornada de divulgación puede ser visionado en el canal de YouTube de la UCM en el siguiente LINK: https://www.youtube.com/watch?v=maGq8xR6LfY. Esperamos tus comentarios.

¿Por qué el abandono universitario es mayor en los archipiélagos que en el resto de España?

noreply@blogger.com (Beatriz López) — Wed, 01 Nov 2023 15:06:00 +0000

María Fernández-Mellizo.

¿POR QUÉ EL ABANDONO UNIVERSITARIO ES MAYOR EN LOS ARCHIPIÉLAGOS QUE EN EL RESTO DE ESPAÑA? Resumen ejecutivo.

• Este estudio surge como investigación más detallada para profundizar en los hallazgos que la autora encontró en una investigación previa realizada para el Ministerio de Universidades.

• El abandono universitario en Canarias alcanza el 18% y en las Illes Balears el 14%, por encima del 11% del conjunto de España. En todos los casos, el mayor riesgo de abandono se produce tras el primer año de universidad y el principal factor explicativo es el menor rendimiento académico en dicho curso inicial.

• Hay dos explicaciones del mayor abandono universitario de los estudiantes con familias residentes en los archipiélagos: por un lado, su rendimiento en el primer año de universidad es peor que el del resto de estudiantes españoles; por otro lado, los estudiantes de las universidades insulares tienden a abandonar más que el resto de los estudiantes.

• Sin embargo, más que una deficiente calidad de las universidades insulares, el problema estriba en un problema de autoselección de los estudiantes que se quedan en los archipiélagos: las notas de sus expedientes académicos son inferiores y el nivel socioeconómico y cultural de las familias es más bajo. Como resultado de ambos factores, su riesgo de abandono es mayor.

• En todo el ámbito nacional el estudiantado que “migra” tiene una mejor situación académica y familiar, pero el alumnado que se va desde su universidad cercana se compensa con estudiantes que vienen de otras universidades. Esto no ocurre en las universidades insulares: vienen muchos menos estudiantes del resto de España.

• Otro factor que contribuye al mayor abandono en las universidades insulares estriba en que, a diferencia de las universidades peninsulares, un mayor desempleo implica más abandono de los estudios (efecto renta). La mayor fragilidad de las economías familiares en Canarias puede dar cuenta de esta relación.

• El mayor abandono universitario de los archipiélagos no se puede explicar con el argumento del turismo de sol y playa, con el de los mayores costes 4 de la movilidad derivada de la insularidad, o con el de las notas de admisión a la universidad infladas.

• Hay algunos colectivos de estudiantes de los archipiélagos con mayor probabilidad de abandono que los del resto de España, como los de rendimiento académico medio-bajo o los becarios, especialmente los de menor renta.

• En Canarias, los estudiantes procedentes de Gran Canaria tienen más probabilidad de abandono que los de Tenerife o el resto de las islas. Estos últimos salen más a estudiar fuera de Canarias dada la insuficiente oferta de estudios en sus islas de residencia.

• Entre los estudiantes de procedencia canaria, los que se quedan a estudiar en universidades canarias tienen mayor probabilidad de abandono que los que se van a estudiar fuera.

• Tanto en Canarias como en las Illes Balears, los estudiantes que se van a estudiar fuera de los archipiélagos son mejores desde el punto de vista académico y de origen social más elevado que los que se quedan en las universidades insulares, incrementando la probabilidad de abandono de estos últimos. Casi la mitad de los estudiantes procedentes de las Illes Balears se van a estudiar fuera de dicha comunidad.

• Los mayores costes relacionados con la movilidad derivada de la insularidad son compensados, en ambos archipiélagos, por el perfil menos proclive al abandono de los estudiantes que se desplazan para estudiar.

• Hay algunos rasgos de la política universitaria que pueden incentivar la salida de los estudiantes de los archipiélagos, como las becas por movilidad o la oferta de estudios en las universidades insulares, deficitaria en ramas de bajo abandono, como Ciencias de la Salud.

• La relación entre la nota de admisión y el rendimiento del estudiante en la universidad es diferente en Canarias y las Illes Balears. A pesar de que en ningún caso se puede hablar de notas de secundaria infladas, en Canarias la nota de admisión predice mejor que en las Illes Balears el rendimiento de los estudiantes en la universidad

El Español periódico

¿Existe brecha de género en el rendimiento en matemáticas entre estudiantes universitarios?

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 17 Oct 2023 15:57:00 +0000

¿Tienen las alumnas del grado en Administración de Empresas y otras titulaciones próximas un desempeño en matemáticas inferior al de sus compañeros varones? Esta es la pregunta que pretende responder esta investigación. Y no se trata de un tema baladí, pues el reciente trabajo de Fuentes De Frutos & Renobell Santaren (2020: 72, http://dx.doi.org/10.7203/RASE.13.1.16042) llegaba a la siguiente conclusión: “los alumnos españoles presentan mejores puntuaciones en matemáticas [en las seis edidiones PISA, de 2000 a 2015] que las alumnas españolas en porcentajes que varían en función de la edición. […] la brecha de género detectada resulta estable e incluso acrecentada durante las últimas ediciones respecto a ediciones anteriores.”

En este trabajo se analizó una muestra de 2.713 estudiantes de grados relacionados con la Administración de Empresas (1.478 mujeres y 1.235 hombres). Los resultados del análisis apuntaban a dos conclusiones diferentes. En primer lugar, y considerando como medida de rendimiento un test estandarizado, se confirma la existencia de una brecha de género a la entrada a la universidad. Es decir, el nivel de matemáticas es superior en los estudiantes varones. La segunda conclusión es que, a lo largo del primer curso de los estudios universitarios, en la mayoría de las titulaciones estas diferencias desaparecen. De hecho, en aquellos casos en los que sí existen diferencias, éstas se producen en sentido contrario, obteniendo las alumnas un mejor rendimiento.

Estos resultados, aparentemente paradójicos, quizá puedan ser parcialmente explicados por un factor: el modo en que se mide el rendimiento. Cuando se hace en base a un test estandarizado (como sucede en las pruebas de acceso), sí aparece la brecha de género. Cuando el rendimiento se mide en base a notas a lo largo de un semestre, la brecha desaparece o incluso se revierte.

Artículo original:

https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/21582440231166922

Arroyo-Barrigüete, J. L., Carabias-López, S., Borrás-Pala, F., & Martín-Antón, G. (2023). Gender Differences in Mathematics Achievement: The Case of a Business School in Spain. SAGE Open, 13(2), 21582440231166922. https://doi.org/10.1177/21582440231166922

Seguimiento de la participación en clase y rendimiento académico ¿algo nuevo que añadir?

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 17 Oct 2023 15:56:00 +0000

En un contexto educativo centrado en el aprendizaje de los alumnos, la participación en clase y la retroalimentación son fundamentales para mejorar el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, habitualmente los métodos de calificación de la participación en clase suelen ser poco claros e incluyen un elevado componente de subjetividad. Este es uno de los motivos por los que proporcionar feedback sobre las calificaciones de la participación en clase suele suponer un reto para los profesores.

En este estudio, Márquez et al. (2023) proponen una herramienta de evaluación del trabajo en clase (WICAT - Work-In-Class Assessment Tool) diseñada por los investigadores. Esta herramienta permite calificar de forma objetiva la participación en clase evaluando diferentes dimensiones: la asistencia de los estudiantes, su escucha activa, su contribución a las actividades de clase y su rendimiento en pequeñas tareas. Adicionalmente, el sistema proporciona a los estudiantes comentarios semanales sobre su rendimiento.

El estudio analizó el efecto del WICAT y del feedback semanal sobre el rendimiento académico de los alumnos. Los resultados de un experimento con 699 estudiantes de contabilidad durante el período 2016 a 2019 mostraron que los discentes cuya calificación de participación en clase se obtuvo a través del WICAT obtuvieron mejores resultados en el examen final que aquellos cuya participación en clase fue evaluada del modo tradicional. Es decir, el uso de esta herramienta mejoró el desempeño de los alumnos: los estudiantes evaluados mediante WICAT tenían una probabilidad sensiblemente menor de suspender el examen final. Sin embargo, contrariamente a lo esperado, la retroalimentación semanal que permitía WICAT no afectó al rendimiento de los alumnos. Es decir, el feedback no parece que incrementase el rendimiento en modo alguno. Un resultado un tanto paradójico, cuyas causas quizá sean desveladas en futuras investigaciones.

Artículo original:

https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/21582440231177298

Márquez, J., Lazcano, L., Bada, C., & Arroyo-Barrigüete, J. L. (2023). Class participation and feedback as enablers of student academic performance. SAGE Open, 13(2), 21582440231177298. https://doi.org/10.1177/21582440231177298

¿Por qué abandonan los alumnos sus estudios universitarios?

noreply@blogger.com (Unknown) — Sun, 15 Oct 2023 13:57:00 +0000

El abandono universitario, es decir, alumnos que dejan sus estudios antes de completar el grado, es una de las principales preocupaciones en los estudios que investigan estrategias de retención en la educación superior. En el caso concreto de España, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) ha llevado a cabo investigaciones a este respecto, concluyendo que un 14,5% de los alumnos en las universidades públicas presenciales abandonan o prolongan sus estudios más allá de la duración prevista.

El estudio desarrollado por Ortíz-Lozano et al. (2023) trata de identificar las variables más relevantes capaces de anticipar este abandono. Concretamente, se pretende identificar a aquellos alumnos que se encuentran en riesgo de abandono una vez finalizado el primer cuatrimestre de sus estudios universitarios. El trabajo utiliza una muestra de 3.583 estudiantes de primer curso de la licenciatura de Administración y Dirección de Empresas (ADE) de la Universidad de Barcelona (España) para identificar dichas variables. Posteriormente emplea una muestra adicional de 10.784 estudiantes de tres titulaciones (Derecho, ADE y Economía) de la Universidad Complutense de Madrid (España), para evaluar la robustez de las conclusiones obtenidas.

Los resultados son muy consistentes en todos los casos: es posible obtener una buena capacidad predictiva con apenas tres variables: nota de acceso, porcentaje de suspensos y porcentaje de no presentados en el primer cuatrimestre. Se trata de un resultado de interés, pues al haber identificado tres variables de rendimiento académico críticas, las universidades pueden definir estrategias para minimizar el abandono entre los estudiantes de riesgo.

Artículo original:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03075079.2023.2264343

Ortiz-Lozano, J., Aparicio-Chueca, P., Triadó-Ivern, X., Arroyo-Barrigüete, J.L. (2023). Early dropout predictors in social sciences and management degree students. Studies in Higher Education. https://doi.org/10.1080/03075079.2023.2264343

¿Ciencias o Ciencias Sociales? ¿Qué especialidad en bachillerato es mejor para estudiar un grado en ADE?

noreply@blogger.com (Unknown) — Sun, 15 Oct 2023 13:56:00 +0000

Algunos estudios previos apuntan a que la especialidad cursada en bachillerato es una variable muy relevante en la predicción del rendimiento medio en grados en Administración y Dirección de Empresas (ADE) cursados en España. Al igual que la nota de EvAU o el hecho de cambiar de residencia para cursar los estudios universitarios, la especialidad elegida en bachillerato parece incidir de forma importante en los resultados académicos en la universidad, especialmente el primer año.

La pregunta es si este efecto global, considerando la nota media durante el primer curso, se traslada también a asignaturas concretas, específicamente en las de matemáticas. Los alumnos de ciencias sociales cursan durante el bachillerato unas matemáticas orientadas específicamente a grados como ADE. Por el contrario, lo alumnos de ciencias cursan unas matemáticas diferentes, orientadas a grados STEM. ¿Quién logrará un mejor rendimiento en las matemáticas del primer año de la carrera?

Arroyo-Barrigüete et al. (2023) respondieron a esta pregunta mediante un estudio comparativo en dos universidades: 873 alumnos del grado en ADE de la Universidad Complutense de Madrid y 822 de la Universidad Pontificia Comillas. Los resultados mostraron que, en ambas universidades e independientemente de la aproximación metodológica, los resultados son virtualmente idénticos: los alumnos procedentes del bachillerato de ciencias presentan un rendimiento académico sensiblemente mejor en matemáticas empresariales I y II que sus compañeros de ciencias sociales.

Teniendo en cuenta que son estas materias las que concentran, con mucha diferencia, el mayor grado de fracaso escolar durante el primer curso, no es un tema carente de importancia: resulta llamativo que los alumnos procedentes de la especialidad de ciencias sociales, que en general es la recomendada para cursar los estudios de ADE, obtengan peores resultados que aquellos que cursaron una especialidad recomendada para otros grados. ¿A qué puede deberse? Quizá lo descubramos en futuras investigaciones…

Artículo original:

https://recyt.fecyt.es/index.php/Redu/article/view/96806

Arroyo-Barrigüete, J. L., Carabias López, S., Hernández, A., & Segura, M. (2023). Efecto de la especialidad en bachillerato en el rendimiento matemático en la universidad: un estudio comparativo en grados de Administración de Empresas. Revista de Educación, 402, 115-140. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-402-597

¿Es posible convertir las encuestas de evaluación del profesorado en instrumentos fiables para medir la calidad docente?

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 11 Oct 2023 17:13:00 +0000

La respuesta corta es que no. Si tienes curiosidad, puedes seguir leyendo y te explicaremos con algo más de detalle los motivos.

Como ya contamos en un post anterior, las encuestas de evaluación del profesorado (EEP), es decir, esas encuestas en las que los alumnos evalúan a sus profesores, siguen siendo fuente de polémica. Los sesgos no instruccionales (fatores ajenos a la calidad docente y que sin embargo afectan a las valoraciones que reciben los docentes) tienen un impacto importante. Uno de ellos, el área al que pertenece la asignatura, es de hecho de los más relevantes, pues los alumnos penalizan a los profesores que imparten asignaturas “que no les gustan”, como las matemáticas, la estadística o la econometría (Arroyo-Barrigüete et al, 2023. https://doi.org/10.7717/peerj.13456).

La pregunta es, conociendo tanto los sesgos existentes como la magnitud de los mismos, ¿es posible corregir las EEP para que realmente reflejen la calidad docente? Por ejemplo, si sabemos que los profesores que otorgan mejores calificaciones reciben mejores EEP, quizá podríamos corregir las encuestas: si un profesor pone notas por encima de la media de sus compañeros en la misma asignatura, a la evaluación que obtenga en las EEP se le aplicaría una penalización para corregir el efecto espurio. Esto es por ejemplo lo que proponen Berezvai et al. (2022, https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1821866).

El problema de este planteamiento es que hay tal cantidad de sesgos no instrucciones que parece complicado aplicar correcciones individualizadas. Es aquí donde Arroyo-Barrigüete et al. (2023) proponen un procedimiento relativamente original: ajustar modelos de regresión con todos los sesgos no instruccionales y trabajar con los residuos. Sin entrar en detalles técnicos (quienes estén interesados, abajo tienen la referencia al artículo), la idea es evaluar hasta qué punto es posible eliminar todos los sesgos no instruccionales simultáneamente y de forma automática, sin aplicar correcciones concretas. Y los resultados no fueron muy buenos… no es posible corregir las EEP. Es decir, incluso tras un procedimiento relativamente sofisticado de limpieza, sigue habiendo efectos espurios. Lamentablemente las EEP no recogen únicamente la calidad docente, sino un conjunto de factores muy variados, que en muchos casos nada tienen que ver con la capacidad del docente para enseñar.

A falta de una herramienta mejor, probablemente no quede otra alternativa que seguir usando las EEP. Pero debemos ser conscientes de sus limitaciones y problemas. Su utilidad podría estar limitada a aquellos docentes que obtienen EEP sistemáticamente muy buenas (probablemente sí sean buenos profesores) o muy malas (probablemente sí sean malos profesores). Pero en todo el rango intermedio, que es donde la mayoría de los docentes se mueve, las EPP ciertamente miden algo, pero a saber lo que es…

Artículo original:

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191491X23000299?via%3Dihub

Arroyo-Barriguete, J. L., Bada, C., Lazcano, L., Márquez, J., Ortiz-Lozano, J. M., & Rua-Vieites, A. (2023). Is it possible to redress noninstructional biases in student evaluation of teaching surveys? Quantitative analysis in accounting and finance courses. Studies in Educational Evaluation, 77, 101263. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2023.101263

Mejor no des clases de matemáticas… es peligroso para tu carrera académica

noreply@blogger.com (Unknown) — Wed, 11 Oct 2023 17:10:00 +0000

Las encuestas de evaluación del profesorado (EEP), es decir, esas encuestas en las que los alumnos evalúan a sus profesores, llevan años siendo objeto de intenso debate entre la comunidad académica. Uno de los principales problemas son los llamados sesgos no instruccionales, es decir, fatores ajenos a la calidad docente y que sin embargo afectan a las valoraciones que reciben los docentes. Un ejemplo de estos sesgos es la nota: existe bastante consenso con respecto a que aquellos profesores que otorgan mejores calificaciones (“hinchan las notas”, que diríamos en términos coloquiales), obtienen mejores encuestas que los más exigentes. Lo mismo sucede con la dificultad de las materias, de modo que los docentes que ofrecen cursos más sencillos son mejor evaluados que los que imparten materias complejas. Incluso el atractivo del profesor (“hotness”, por usar el mismo término que las investigaciones que han tratado esta variable), también parece afectar a las EEP. Sin embargo, dos investigadores (Uttl y Smibert, 2017, https://doi.org/10.7717/peerj.3299) concluyeron recientemente que un determinado sesgo, históricamente no demasiado estudiado, era sin duda enormemente relevante: el área de conocimiento. En su trabajo probaron que los profesores de materias cuantitativas eran evaluados significativamente peor que los de otras áreas, probablemente por un hecho muy concreto: a los alumnos no les gustan las matemáticas, y por ello penalizan a los profesores que imparten estas materias.

La pregunta es si este efecto, detectado en Estados Unidos, también se da en España. Para responder a esta pregunta Arroyo-Barrigüete et al. (2022) replicaron el trabajo anterior con dos muestras de gran tamaño en Facultades de Economía y Derecho. A nivel de grado analizaron 80.667 EEP en las que se evaluaron 2.885 grupos, 488 profesores y 322 asignaturas diferentes durante un periodo de tiempo de cuatro cursos académicos (2016/2017-2019/2020). A nivel de master, en el mismo periodo se analizaron 16.083 EEP correspondientes a 871 grupos, 275 profesores y 155 asignaturas diferentes. Y las conclusiones fueron bastante claras.

A nivel de master, no se apreció un sesgo negativo hacia los docentes que impartían materias cuantitativas. Pero a nivel de grado, estos profesores obtenían unas EEP significativamente peores que los profesores de cualquier otra área, desde márketing y finanzas hasta gestión empresarial o idiomas. Ningún otro grupo de profesores era tan penalizado en las encuestas. Por dar un ejemplo concreto: si se establece como valor de corte la media de EEP, de modo que catalogaríamos como profesores “buenos” a los que están por encima de la media y como “malos” a los que están por debajo… el 75% de los profesores de métodos cuantitativos quedarían englobados en la categoría de “malos”, mientras que apenas el 31% de los profesores de idiomas entrarían en esta categoría. Y como se prueba en el artículo, estas diferencias no son achacables a una menor capacidad docente de los profesores de métodos cuantitativos.

Se trata de un resultado plenamente coherente con el de Uttl y y Smibert, hasta el punto de que incluso la magnitud del efecto detectado es muy similar. Así que, al menos en este caso, Spain is not different. El sesgo negativo hacia los profesores de métodos cuantitativos en la EEP es muy similar en España y en Estados Unidos. ¿Qué opináis de este resultado?

Artículo original:

https://peerj.com/articles/13456/

Arroyo-Barrigüete, J. L., Obregón, A., Ortiz-Lozano, J. M., & Rua-Vieites, A. (2022). Spain is not different: teaching quantitative courses can also be hazardous to one’s career (at least in undergraduate courses). PeerJ, 10, e13456. https://doi.org/10.7717/peerj.13456

¿Afecta la enseñanza en inglés al rendimiento de los estudiantes universitarios?

noreply@blogger.com (Unknown) — Tue, 10 Oct 2023 13:04:00 +0000

Durante las dos últimas décadas, universidades de todo el mundo han incrementado la adopción de la enseñanza en inglés (EMI, English-medium instruction). Tradicionalmente se ha considerado como una estrategia para mejorar la internacionalización y la competitividad global. Y por supuesto, para formar a estudiantes con mayores posibilidades en el mundo laboral. Sin embargo, este tipo de enseñanza no ha estado exenta de polémica, pues algunas investigaciones apuntan a que los alumnos que cursan sus estudios universitarios en un idioma distinto a su lengua materna, en este caso el inglés, presentan un menor rendimiento académico que sus compañeros.

Una reciente investigación desarrollada por Arroyo-Barrigüete et al. (2022) aborda esta controversia, tratando de evaluar hasta que punto se observa realmente una diferencia en el rendimiento académico según el idioma de instrucción. A través de un análisis doble, de tipo transversal y longitudinal, estos investigadores concluyeron que no existen diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento académico entre estudiantes EMI y no EMI. Es decir, de acuerdo a los resultados de su investigación, la lengua de instrucción no juega un papel relevante en el rendimiento académico.

La pregunta que queda en el aire es clara. Dado que no parecen existir deferencias de rendimiento, ¿tienen que trabajar más los alumnos EMI? Es evidente que cursar estudios universitarios en un idioma diferente a la lengua materna es más complicado que hacerlo en el propio idioma del alumno, salvo en los muy excepcionales casos en los que el discente es completamente bilingüe, algo que no suele suceder. Por tanto, si no se observan diferencias de rendimiento, muy posiblemente se deba a que los alumnos EMI llevan a cabo un esfuerzo adicional, especialmente durante los primeros cursos del grado.

La respuesta a esta pregunta está siendo actualmente abordada en otra investigación, cuyos resultados detallaremos en otro post… Pero de momento ¿Cuál es tu opinión a este respecto?

Artículo original:

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01434632.2022.2047193

Arroyo-Barrigüete, J. L., López-Sánchez, J. I., Morales-Contreras, M. F., & Soffritti, M. (2022). The impact of English-medium instruction on university student performance. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1-16. https://doi.org/10.1080/01434632.2022.2047193