La reflexión que se presenta está vinculada a un análisis respecto de la temática y la práctica de la transversalidad en el currículum chileno. Lo que se buscará desarrollar en este espacio es un estudio del diseño y de la escasa información que existe en relación a la implementación de los Objetivos Fundamentales Transversales del currículum nacional, con el objetivo de analizar sus fortalezas y debilidades, de manera de elaborar y proponer alternativas de mejoramiento de este componente curricular, que permitan mejorar su inserción y despliegue en el sistema educativo chileno.

Pese a la escasa evidencia de la implementación de los OFT en el sistema, existen discursos respecto de ellos que son parte del saber cotidiano al respecto. Pareciera existir consenso –a nivel más bien informal– en relación a que los Transversales “han perdido la batalla con los Verticales”. Lo anterior significa que existen dudas sobre el real nivel de relevancia práctica que ha adquirido el discurso sobre la transversalidad curricular en el escenario en que se desarrolla el proceso de enseñanza–aprendizaje en el contexto nacional.

La escasa bibliografía y presencia de investigación al respecto puede observarse como otro indicador de la noción informal señalada anteriormente. No se observa un proceso sistemático de desarrollo de una reflexión al respecto.

Pese a lo anterior, en el Marco Curricular nacional se destaca la importancia de los OFT al establecer una relación directa entre ellos y los grandes propósitos de la educación (Mineduc, 2009). Si se considera lo anterior, es decir, si son centrales en el discurso de la arquitectura del currículum nacional,  ¿por qué pareciera que en la práctica no han sido un dispositivo que cuente con la capacidad de establecer integración de los sectores curriculares en torno a las grandes temáticas que propone como objetivos de aprendizaje?

Este trabajo se introducirá en esta temática, en base a la reflexión existente al respecto, como al análisis de sus finalidades, de manera de establecer un balance al respecto y orientar un análisis de posibilidades de mejora para la implementación de esta política.

 II.- Antecedentes.

De acuerdo a lo que señala Magendzo (2008) el proceso de selección de los contenidos y objetivos curriculares es el quehacer central del currículum. Este proceso no está exento de tensiones, debido a las negociaciones que están insertas en el proceso de selección.

En el caso chileno esta situación no fue la excepción, tanto en el momento en que se desarrolló la reforma curricular de los 90, como en los momentos actuales, en los que se ha generado discusión pública respecto de los objetivos del currículum en los diferentes subsectores de aprendizaje, los que están plenamente vigentes en el análisis relacionado con la definición de las nuevas Bases Curricular, de acuerdo a los requerimientos de la Ley General de Educación. De acuerdo al autor mencionado, la selección del conocimiento curricular estuvo exigida en su momento por los requerimientos del proceso de transición a la democracia, así como los desafíos de la inserción del país en el contexto de globalización, los cambios de producción, la sociedad del conocimiento y las demandas político ciudadanas.

De esta forma, se terminaron construyendo Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de cada sector de aprendizaje, además de Objetivos Fundamentales Transversales, como forma de dar operacionalización al proceso de selección curricular.

Los Objetivos Fundamentales Transversales y la transversalidad

De acuerdo a lo que señala Magendzo, uno de los desafíos que se enfrentaron en este proceso de selección de conocimientos fue lograr un equilibrio entre las orientaciones que ponen foco en aquellas habilidades de “carácter instrumental” y las referidas a la formación de una ciudadanía democrática. Uno de los elementos del currículum definidos para generar ese equilibrio fueron los Objetivos Fundamentales transversales (OFT). Estos objetivos nacieron justamente para promover dicho equilibrio entre la formación intelectual–cognitiva y la formación afectiva–valórica–actitudinal. En este sentido, los OFT son definidos como “aquellos objetivos que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del currículum, o de subconjuntos de éste que incluyan más de un sector, subsector o especialidad” (Mineduc, 2009). 

Antes  de seguir profundizando en los OFT es importante enunciar una idea básica de transversalidad. De acuerdo a lo que indica el propio Magendzo (2003), la transversalidad participa del currículum a través del consenso de saberes e intenciones de los actores que participan de su formulación: “En otras palabras, la transversalidad como parte constitutiva del currículum ha sido el resultado de múltiples y profundas conversaciones sobre sistemas valóricos y curriculares” (p. 39). De acuerdo a lo que indica este autor, la transversalidad pone el acento en un currículum para la vida, lo que congrega aprendizajes en el campo valórico y cognitivo. Siguiendo con esta idea, la noción de transversalidad estaría ligada al concepto de currículum crítico, de manera que se puedan crear nuevos conocimientos y buscar transformar los existentes; es decir, que los estudiantes sean capaces de responder a las demandas sociales en que se encuentran inmersos desde una forma crítica. Así, se espera establecer equilibrios entre una educación más próxima a la preparación para la productividad y el empleo, con una que incluya una formación valórica individual y social para formar ciudadanos democráticos.   

En el caso del sistema chileno de acuerdo a Alarcón, Carbonell, Hott, Magendzo y Marfán (2003), transversal es aquel contenido, tema, objetivo o competencia que atraviesa todo el proceso de enseñanza aprendizaje. La transversalidad entonces, busca establecer conexiones entre lo disciplinario y lo formativo, para lograr el “todo del aprendizaje (2003, p. 17)”. Al tener este objetivo, la transversalidad interpela no solo al currículum oficial, sino también a la cultura escolar y los actores que forman parte de ella. La idea es proponer una mirada sistémica, que pueda apoyar la equidad de la educación.  

La transversalidad es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa, buscando superar la fragmentación de las áreas del conocimiento, a partir del desarrollo de una visión holística, que promueva además la aprehensión de valores, la formación de actitudes, la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico. Todos estos elementos se asocian a la necesidad social de introducir las preocupaciones de la sociedad, en el diseño curricular y las prácticas educativas. 

Considerando lo anterior, el currículum nacional en primera instancia definió Objetivos Fundamentales Transversales para la Educación Básica y posteriormente para la Educación Media. Hoy, después del Ajuste Curricular de 2009, en que se unificó un solo Marco Curricular, los OFT también quedaron organizados de manera única, en los ámbitos Formación ética, Crecimiento y autoafirmación personal, Desarrollo del pensamiento y La persona y su entorno.

A estos cuatro grandes ámbitos, se suma un quinto de carácter más instrumental, orientado al conocimiento y uso de las tecnologías de la información y la comunicación, TICs.

De acuerdo a los elementos que se han proporcionado, se infiere que desde la política educacional se definieron altas expectativas en cuanto a la relevancia social y la utilidad que podría prestar el dispositivo curricular Objetivos Fundamentales Transversales, como medio de apoyar la formación integral de los estudiantes, y con ello establecer una vinculación directa con los propósitos más centrales del currículum nacional.

Sin embargo, existe evidencia, aunque escasa, que menciona que la implementación de los transversales ha sido más compleja de lo esperado. En primer lugar, esta evidencia puede inferirse a nivel de discurso general, donde existe consenso en que los transversales no han tomado la relevancia que se esperaba desde el punto de vista de la política.

Además, existen algunos estudios que respaldan esta opinión “del sentido común”. Egaña, Assael, Magendzo, Santa Cruz y Varas (2003) indican que en primer lugar, el sistema no ha descifrado el componente novedoso e innovador que esperaba la política curricular con este dispositivo. Al respecto, este estudio indica que los transversales han sido vinculados a valores más bien tradicionales, que se enseñan con bastante anterioridad a la reforma curricular. Esta situación implica que la lectura que se hace de los OFT no rescata el foco que estos suponen en el desarrollo de las capacidades requeridas para enfrentar los dilemas de carácter más complejo que supone el escenario social actual, y que demanda una mayor necesidad para discernir y elaborar juicios. De acuerdo al estudio de Egaña et al., los docentes suelen señalar que los “valores son unos” que estos son “los mismos de siempre”, considerando de esta forma una escala valórica única, y disminuyendo con esto el espacio al reconocimiento de marcos valóricos distintas que los OFT promueven  (Egaña et al., 2003 pág. 161).

Por otra parte, se observa que los OFT han tenido debilidades en la implementación, constatándose  que los docentes han tenido dificultades en encontrar orientaciones para el trabajo de ellos en el aula. Un ejemplo de ello, mencionado por Egaña et al. (2003), es que se vuelve complejo desarrollar estrategias de evaluación de los aprendizajes de carácter transversal, evitando desarrollar este proceso desde la perspectiva particular de un sector de aprendizaje.

A partir de lo señalado, se puede concluir lo siguiente:

1.- Los antecedentes que se han descrito muestran, desde sus expectativas generales, la relevancia de los Objetivos Fundamentales Transversales en la arquitectura curricular nacional, y la profundidad de las implicancias que tiene considerar las opciones que se han tomado respecto de ella. La relevancia de los actores que participaron en la definición de los grandes propósitos del currículum, así como las aspiraciones que explicitan los OFT así lo demuestran. De esta forma, desde el punto de vista de la política curricular, existía un discurso de altas expectativas respecto del impacto de la transversalidad educativa, como innovación curricular.

2.- Existen antecedentes, escasos y dispersos, respecto a que la implementación concreta de los OFT no ha ocurrido como se ha esperado, así como que tampoco han tenido la relevancia o centralidad esperada en el sistema educativo. De esta forma, no estaría generándose la innovación en la implementación del currículum y tampoco habría suficientes herramientas como para hacerlo.

Considerando los elementos que se han señalado, se presenta un problema para la investigación y la discusión, sobre una política que tiene la particularidad de los OFT de ser relevantes a nivel de discurso, y dispersos o dificultosos, a nivel de implementación. El éxito de una política se basa en la correcta implementación de su diseño, razón por la que, en primer lugar, cabe preguntarse por el éxito de esta iniciativa, pero sobre todo respecto de las razones de la existencia de un discurso inarticulado al respecto que facilite una evaluación de ella. Además, considerando la opinión de los actores que han pensado esta situación, será posible formular una panorámica más concreta respecto al problema que se plantea, permitiendo así organizar lógicamente los antecedentes que puedan recogerse respecto de las potencialidades y limitaciones de los OFT.

A este análisis se incorporará una revisión del diseño curricular de los Transversales, de forma de desarrollar una visión crítica de sus componentes y analizar posibilidades de mejora, en vista del análisis desarrollado.

Como se ha enunciado anteriormente, la transversalidad educativa se incorporó como tópico, metodología y objetivo educativo en varios países, teniendo un importante hito de relevancia en la década de los noventa. Esta innovación asumió un rol relevante en términos de incorporar un componente novedoso y “fresco” a los clásicos diseños curriculares, a través del desarrollo de una promesa de modernización de la educación.

En el caso español, donde la transversalidad adquirió el esquema de “temas transversales”, fue posible desarrollar, hace ya más de 15 años, ideas y esquemas conceptuales que describían las señaladas intencionalidades. De los autores que profundizaron en el pensamiento respecto de la función de la transversalidad, destacan Rafael Yus Ramos y Fernando Gómez Lucini, pensadores españoles que mostraban su entusiasmo respecto de las potencialidades de esta perspectiva educativa.

Yus Ramos (1996) describe la transversalidad como un “conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligadas a ninguna materia en particular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma que, más que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el currículum global del centro” (p. 11). Estos contenidos tienen la característica de incorporar una buena proporción de elementos de carácter actitudinales y valorativos, y debido a su relevancia se convierten en elementos curriculares que no pueden dejarse de lado.

A estos aspectos, el autor suma otros elementos que permiten comprender la estructura de la transversalidad, la que, tiene componentes en común con la experiencia chilena, lo que favorece el análisis comparado. Un primer elemento que es que, a través de los temas transversales se espera que se impregnen elementos socialmente relevantes en la enseñanza de las disciplinas del currículum. Además de aquello, los transversales tienen un componente de vinculación entre sociedad y educación, y buscan entregar el mismo estatus –en teoría– al desarrollo de dichos aprendizajes en las escuelas.

En tercer lugar, los transversales tienen un componente que no refiere solo a los contenidos, sino a su desarrollo: la concreción curricular de estos aprendizajes requieren de la corresponsabilización de toda la comunidad educativa en su logro, necesitando además que puedan ser seleccionados y priorizados por dicha comunidad.

Respecto de las dimensiones en que las temáticas referidas a la transversalidad se pueden agrupar en las diferentes experiencias existentes, Magendzo (2003) indica que normalmente aluden a cuatro dimensiones, que se han implementado en las diferentes realidades en que esta innovación se ha desarrollado:

“1) La dimensión afectiva, que apunta al desarrollo de la identidad personal y social y el fortalecimiento de autoestima y autovalía;

2) la dimensión intelectual cognoscitiva, que orienta los procesos de conocimiento y aprehensión de la realidad y favorece el desarrollo de las capacidades de análisis, investigación y construcción de conocimientos;

3) la dimensión ético valórica, que permite formular un juicio ético acerca de la realidad, situándose en ella como sujeto moral;

4) la dimensión de convivencia social, que sitúa a la persona como ciudadano en un escenario democrático, comprometido con su entorno con responsabilidad social” (p. 46).

Junto con esas condiciones, la existencia de la transversalidad educativa puede asociarse, de acuerdo a lo que señala Yus, con dos importantes promesas. La primera es que se establezcan vinculaciones entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, es decir, que sea posible establecer relaciones entre las prioridades más bien académicas con aquellas que están más cercanas de los intereses y requerimientos de los alumnos y las comunidades educativas.

Pero sobre todo, la principal promesa de esta innovación curricular está asociada a la idea del desarrollo de un nuevo proyecto de escuela. Este es un “nuevo–viejo” proyecto, porque a través de él se busca retomar el gran objetivo educativo de la educación para la vida, un proceso de formación que incorpore el desarrollo de valores de observación e intervención en la realidad social, a través del tratamiento de temáticas que vinculan el conocimiento académico con temáticas centrales para el desarrollo individual y ciudadano.

Junto a la promesa descrita, se observa una crítica al estilo y objetivos de una educación más estructurada y vertical, que caracterizó a la escuela formada en el siglo XIX y masificada junto con el derecho a la educación en el siglo XX. Esta promesa está ligada al deseo de generar una forma de educación más acorde a los tiempos, donde sea potencialmente posible establecer conexiones entre las áreas de aprendizaje y, a través de ello, ser capaces de dar sentido al conocimiento, vinculándolo con la realidad que experimentan día a día los sujetos.

Teniendo en cuenta las promesas y críticas de la perspectiva que involucra el currículum transversal, es posible finalmente reconocer el sentido de una propuesta que tienda hacia una visión globalizadora del currículum. 

Desde el análisis curricular, esta posición encuentra su fundamento en la crítica a la estructuración compartimentalizada del conocimiento, que refleja la manera tradicional y dominante en que se estructura el currículum. Un autor que muestra esta reflexión es Álvarez (2000) que señala que en este currículum la organización del conocimiento viene siempre dada y opera de una forma dominante, por lo que termina constriñéndose, junto con un efecto de desintegración del saber, donde éste termina adoptando una forma que se asocia a una estructura lineal, vertical y acumulativa del aprendizaje.

Considerando esta crítica, la apuesta por la transversalidad puede observarse como una respuesta que busca entregar una solución a un diagnóstico que termina siendo conocido y aceptado sin necesidad de ser un especialista en currículum.

La apuesta por la transversalidad también tiene sentido desde un punto de vista filosófico contemporáneo. El pensamiento posmoderno ha ido haciendo evidente la existencia de procesos de discontinuidad en el desarrollo social y del pensamiento. Vattimo (2003), indica que la modernidad deja de existir cuando desaparece la posibilidad de seguir hablando de la historia como una entidad unitaria. En palabras de este pensador, “si no hay un discurso unitario de las vicisitudes humanas, no se podrá ni siquiera afirmar que avanzan hacia un fin, que realizan un plan racional de mejora, de educación, de emancipación” (p. 11).

Por su parte, de acuerdo a Morin (1997), en el período entre el siglo XVII el XX ha tendido a predominar un paradigma de la simplificación de lo complejo, basado en el ideal del conocimiento científico clásico. En ese marco, hace una crítica al pensamiento simple en relación a la educación, atacando la compartimentalización del saber en la educación. Este es un tema directamente relacionado con el desarrollo curricular, ámbito de interés de esta reflexión.

Los elementos que hemos señalado apuntan a una complejización de la epistemología, lo que significa que desde el pensamiento educativo se incorpora una dimensión de crisis, orientada a la necesidad de convivir con lo contradictorio, pero sin la “obsesión” de resolver dicha situación crítica, sino observándola como una característica central y propia de los fenómenos. Esta perspectiva es coincidente con los postulados de la transversalidad, y por lo tanto, hablan de la vigencia social del discurso de esta alternativa curricular.

Lo anterior hace que sea aun más relevante la discusión respecto de las limitaciones en la implementación de una innovación que parece estar acorde con los tiempos.

Las alternativas frente a la transversalidad y la opción chilena.

Siguiendo con el análisis que se ha desarrollado, Azúa (2004) señala que el concepto de transversalidad comenzó a popularizarse a raíz de reformas educativas en algunos países europeos en los años 80 y principios de los 90. Posteriormente, fue adquiriendo sus propias particularidades en los países en que este concepto se empezaba a operacionalizar.

En concreto, y tal como lo hemos mencionado, la forma de incorporar la transversalidad en los currículum de mundo ha sido divergente. Por ejemplo, se ha tomado en algunos países la opción de los Temas transversales, que incluyen elementos que no pueden tratarse en un única asignatura, como el medio ambiente, la ciudadanía, el enfoque de género, etc., que levantan la importancia de una serie de temáticas sociales relevantes para trabajar en la escuela. 

Así como se ha desarrollado la opción de temas transversales, se han generado también otras alternativas de trabajo, como los contenidos transversales, las habilidades o competencias transversales, las actitudes y valores transversales  y los objetivos de aprendizaje transversales. Esta última opción es la que justamente ha desarrollado Chile, y es definido por Carbonell, et. al, como aquellos que hacen referencia a las finalidades generales de la educación, es decir a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los alumnos desarrollen en el plano intelectual, personal, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto y refuerzan los propósitos formativos generales y comunes del sistema educativo; conectan diversos sectores disciplinarios del currículum y permean la cultura escolar (Mineduc, 2009).  

La implementación de los OFT en Chile

Hasta ahora, se ha intentado establecer definiciones, orientaciones y expectativas de los transversales, entendiendo sus propósitos y su carácter innovador de manera de poder, a través de la evidencia, analizar su nivel de concreción y de logro. A continuación se describirán hallazgos existentes respecto de la implementación de los OFT, desde la perspectiva de los estudios disponibles, para evaluar su nivel de concreción y de logro.

Tal como se mencionó en la definición del problema, existen antecedentes aislados relacionados con la implementación de los OFT en Chile. Teniendo en consideración lo anterior, se puede observar este elemento como un primer hallazgo que algo muestra sobre la implementación en el sistema de esta innovación curricular.

Un primer elemento importante de destacar es mencionado en el estudio de Gubbins, Benavente, Cameratti y Reinoso (2005) que destacan la ausencia de una conceptualización clara respecto de la transversalidad, lo que se expresa en la ausencia de la identificación de valores, la dificultad para operacionalizarlos, y por lo tanto para describir elementos que puedan, por ejemplo, se medidos o evaluados.

A su vez, el mismo estudio destaca la inexistencia de un discurso que vincule la noción de transversalidad con el trabajo que se realiza en cada sector de aprendizaje. Es decir, los transversales no se relacionan con los aprendizajes a desarrollar por las disciplinas del currículum. Este hallazgo se dirige hacia el núcleo de las definiciones y expectativas curriculares respecto de los OFT, debido a la opción chilena de realizar objetivos de aprendizaje.

Si no existe una visión muy concreta respecto de los transversales, ¿a qué se les asocia? De acuerdo a los tres estudios que fueron consultados, existe una respuesta común: los transversales aluden a la enseñanza de valores. De acuerdo al habla de los docentes participantes en estos estudios, la transversalidad está asociada a la promoción del desarrollo valórico de los estudiantes (Egaña et al., 2003; Gubbins et al., 2004; Fernández y Jashes, 2001). Por contraposición, este hallazgo también muestra que no se identifican los transversales con aquellos objetivos de aprendizaje vinculados al desarrollo del pensamiento.

De acuerdo a la investigación encabezada por Egaña, la identificación de los valores asociados a la transversalidad cuenta también con diferencias respecto de las expectativas de las definiciones realizadas a nivel político. Se señala esto, porque según esta investigación, el vínculo entre OFT y valores se realiza a través de la consideración de dos áreas. En primer lugar, el trabajo con transversales se relaciona con la intencionalidad de desarrollar un trabajo formativo orientado a promover una sana convivencia y una adecuada interacción social tanto dentro y fuera de la escuela. En esta lógica de trabajo, más que promover la generación de actitudes vinculadas a contextos específicos o finalidades éticas explícitas, los valores desde la perspectiva de los docentes están asociados a conceptos más bien genéricos. El más relevante dentro de esta investigación es el del respeto, entendido en función de los compañeros, profesores y establecimiento educacional, por un lado, y desde una perspectiva más amplia, a las raíces culturales o nacionales, los derechos humanos o la democracia.

De acuerdo a lo que señala Egaña, et al., junto a la definición de la categoría dominante, el respeto, se alude también a otros objetivos valóricos, tales como la responsabilidad, honestidad, solidaridad, compañerismo, tolerancia, cooperación, entre otros.

Junto con lo anterior, los docentes destacaron otra área de formación: los hábitos, que apuntan al desarrollo de disciplinas y actitudes que se consideran importantes de promover en la formación de los alumnos. Dentro de esta categoría se menciona la promoción del desarrollo de hábitos (de higiene y presentación personal, así como de buenos modales), la expresividad, autonomía, autoestima, ente otras. 

Como se puede observar, no hay presencia hasta ahora en el discurso de los profesores de elementos que podrían considerarse como innovadores o novedosos, de acuerdo con la expectativa curricular.

Siguiendo con la información disponible respecto al real trabajo con OFT en el sistema educativo chileno, se observa que, si es que existe una vaguedad en el reconocimiento formal de estos objetivos, sería posible considerar, o al menos tener una hipótesis de una debilidad en su implementación en el trabajo pedagógico. Y existe evidencia de ello en los estudios citados.

En primer lugar, en los estudios rescatados no se observa una especificación concreta que describa en detalle las características que tiene, por ejemplo, el desarrollo del proceso de planificación de una clase que incorpore el trabajo con OFT. De esta evidencia se distingue que la forma de trabajarlos tiende a poseer un carácter más bien intuitivo o emergente (Egaña et al., 2004; Fernández y Jashes, 2001).

Una forma de comprender esta situación se relaciona con el hallazgo referido a la forma en que se identifican los OFT, relacionado con la formación en valores. De acuerdo a lo que señala Egaña et al. (2004), parte de la identidad de los docentes, sobre todo los de enseñanza básica, se asocia directamente la formación de estudiantes con el desarrollo de actitudes o disposiciones valóricas, fundamentalmente ligadas al comportamiento. De esta forma, al percibir que estos fines han estado siempre en lo que se define como rol del profesor, se percibe este trabajo como presente en cada acción que se realiza, y menos como un aprendizaje que deba ser planificado para desarrollarse. Para esta función –desde el punto de vista de los docentes  participantes en esos estudios– se requiere una voluntad personal, una sensibilidad, y una condición de “luchador” de parte del docente (Gubbins, 2005), como los principales atributos para generar cambios en los estudiantes en estas materias.

Bajo esta lógica, es interesante reflejar esta reflexión docente en una frase muy bien destacadas por Egaña, et al. Se indica que esa parte de la función formativa, emergen naturalmente, “casi por inercia” (p. 172).

Otro elemento que refleja adecuadamente la implementación de los OFT por los docentes corresponde a su vinculación con las actividades de enseñanza. Es en este espacio donde se señala una mayor incorporación de la mirada sobre la transversalidad.

Considerando esto, las investigaciones destacan que el trabajo pedagógico orientado a promover los transversales es entendido principalmente como un elemento que se juega en la metodología de enseñanza utilizada, mientras que la relación entre los OFT con el desarrollo de los aprendizajes que son propios de cada subsector suele ser menos reconocida (Egaña et al., 2004; Gubbins, 2005).

De esta manera, se reconoce una separación entre los aprendizajes de carácter “vertical”, es decir, aquellos vinculados a las disciplinas y sectores de enseñanza, con los de corte “transversal”, vinculados al desarrollo personal de los individuos y grupos.  Nuevamente, este hallazgo apunta a que no se estaría cumpliendo la integración de la transversalidad en la “verticalidad” de los sectores de aprendizaje.

El estudio de Fernández y Jashes (2001) establece que, además, a nivel de trabajo con actividades, ambos grupos coinciden en la carencia de herramientas que les permitan asociar los Transversales con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de casa sector de aprendizaje.

Si se ahonda en las dificultades que se perciben respecto de la implementación de los transversales, se pueden distinguir razones que explican las dificultades explicadas. Por una parte, los docentes aluden a la carencia de orientaciones de carácter metodológico en base a las cuales el trabajo de promoción de estos objetivos se pueda sustentar, ya sea a nivel institucional como curricular (Fernández y Jashes, 2001). Por otra parte, se menciona también dentro de estas dificultades aquellas derivadas con la ausencia de guías en base a las cuales se pueda realizar una evaluación de los OFT. De acuerdo a los docentes, resulta problemático además evaluar de manera precisa y a través de la aplicación de criterios uniformes aspectos asociados a los valores de los alumnos. (Egaña et al., 2003).

Otra dificultad que se señala para la implementación de los OFT consiste en la ausencia un trabajo de coordinación y articulación conjunta que en algunos casos se manifiesta al interior de los establecimientos. Dada esta condición, algunos docentes se encuentran en un escenario en el que deben asumir el trabajo en torno a estos objetivos de manera solitaria, sin contar con el sustento de una labor conjunta para su promoción (Gubbins et al., 2004).

Discusión de la información descrita.

Yus Ramos, en el año 1996, señaló algunas dificultades que podrían ocurrir en la implementación de un currículum que incorpore una dimensión de transversalidad. Dentro de los elementos más relevantes, se destaca la posibilidad de realizar diversas lecturas respecto de esta innovación por una carencia de reflexión crítica al respecto. Dicha situación podría conducir a la reducción de la transversalidad a un espacio de ética o educación en valores, marginalización de los transversales en asignaturas nuevas o talleres, acotamiento de este trabajo a actividades extracurriculares, a la reducción de la transversalidad al trabajo aislado en unidades didácticas, y la falta de vinculación de la transversalidad con las didácticas específicas.

Si se analizan estos elementos, descritos hace 15 años, y con anticipación a la puesta en marcha de la implementación de los OFT en Chile, es llamativa la relación que puede observarse entre una realidad descrita teóricamente, y lo que efectivamente ocurrió en nuestro país, considerando los antecedentes recopilados en este trabajo. Por ejemplo, los docentes señalan que trabajan especialmente los transversales en actividades, pero no los vinculan con la enseñanza de cada sector de aprendizaje.  Adicionalmente, se observa la carencia de un análisis más profundo de esta propuesta de parte de los docentes, que terminan vinculando esta innovación al trabajo con valores más bien tradicionales.

Continuando con el análisis de la información, parece interesante también cuestionar la realidad del componente innovador de los Transversales. Identificados con una mirada progresista sobre la educación, fueron interpretados por los docentes como justamente lo contrario, es decir, como parte de la tradición más fundamental de la docencia, vinculada a la formación de personas en sus dimensiones más básicas, apuntando a la socialización de valores más bien tradicionales y hábitos de larga data.

De esta manera, se observa que existían antecedentes de lo que podría ocurrir con los transversales en términos de dificultades en su implementación. Esta situación hace pensar que pudieron haberse realizado acciones de anticipación de estas dificultades. Por esta razón, es importante analizar las políticas de diseño curricular e implementación de los transversales. A ello se hará alusión a continuación.

Algo sucede con esta situación que hay que intentar explicarse. Al respecto, se presentan algunas hipótesis tentativas, que no pueden responderse completamente con la información recopilada en este trabajo.

Un primer elemento corresponde al diseño de los OFT. Si se revisa la estructura de diseño de los transversales, tarea que cualquier persona puede realizar analizando el Marco Curricular vigente (2009), se observan fundamentalmente definiciones genéricas, caracterizadas por su amplitud, y por una gran cantidad de descripciones de expectativas que podrían ubicarse en el nivel de declaración de grandes finalidades. El detalle del contenido de cada OFT muestra una gran cantidad de información, cada una muy relevante en términos sociales y educativos, pero en competencia entre ella si se busca identificar la identidad del objetivo en cuestión.

No es difícil comprender la lógica de esta estructura curricular. Al estar vinculados a las finalidades de la educación, y al ser producto de una negociación social, es comprensible que los OFT hayan sido lo suficientemente amplios como para lograr el objetivo del consenso social. Sin embargo, esta amplitud también puede ser considerada como ambigüedad, debido a que se observa un discurso que releva una gran cantidad de elementos al mismo tiempo.

Asimismo, también puede interpretarse esta amplitud como vaguedad, en la medida que no se llega a especificar en muchos casos las implicancias educativas de las mencionadas definiciones curriculares.

La situación descrita ayuda a explicarse, en parte, la no consideración de los transversales como innovadores, debido a que no necesariamente han sido bien traducidos como prescripción de enseñanza, debido a su amplitud, lo que pudiera incidir en que se entienda más bien como un marco general de intenciones –una suerte de “Constitución de la República”, en el caso educativo–, que como una herramienta puesta a disposición del aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, y tal como la Constitución, puede ocurrir que todo el mundo sepa que existe, pero que no muchas personas la hayan analizado en profundidad.

Otro elemento que debe sumarse a esta reflexión, es la acción efectiva que se ha desarrollado desde la política educativa para la implementación de los transversales. Sin intención de desarrollar un análisis exhaustivo del gasto en educación, claramente el ámbito analizado no ha sido una prioridad en términos de implementación curricular. Lo anterior, se observa, por ejemplo, en la baja visibilidad de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad, oficina ministerial encargada de la implementación de los Transversales, la que además recibió críticas en su labor de parte de DIPRES (2009).

Adicionalmente, recién en el año 2009 el Marco Curricular y los Programas de Estudio incluyeron explícitamente alusiones a los OFT, ocurriendo que en la versión anterior de los programas existía únicamente un capítulo más bien conceptual dedicado a esta materia.

Un último elemento que demuestra la poca relevancia de este dispositivo curricular en el propio Ministerio es la dificultad que tiene él mismo de comprender sus implicancias y definiciones. Un ejemplo de ello, es que los términos de referencia de los cursos de perfeccionamiento que posteriormente son aprobados por la unidad ministerial que los tiene a cargo (CPEIP), dan un tratamiento a la transversalidad más cercana a los Temas Transversales, utilizada en España, que la estructura de objetivos de aprendizaje, opción chilena. Así, por ejemplo, se solicita incluir género, ciudadanía o sustentabilidad en los módulos de enseñanza que se trabajan posteriormente con los docentes.

Como se observa, la política de implementación de los transversales, de acuerdo a estos indicadores generales, coincide con la debilidad observada por los mismos docentes respecto a la inexistencia de elementos de apoyo que ayuden a la implementación y trabajo cotidiano con los OFT.

Conclusión

Para finalizar, es importante hacer una última reflexión referida a un aspecto de carácter más abstracto, pero también más fundamental. Tal como se mencionó al inicio de este trabajo, la aspiración de la inclusión de la transversalidad está vinculada a la noción de currículum crítico. De acuerdo a Tomaz Tadeu da Silva (1999), el currículum crítico invierte los fundamentos de las teorías tradicionales, cuestionando el statu quo y buscando generar transformación. Para ello, se concentra no en el cómo implementar el currículum, sino en definir lo que el currículum hace.

Si se considera esta definición, es posible que, por naturaleza, un currículum nacional prescrito esté más vinculado a las perspectivas más tradicionales, que expresan en este instrumento una expectativa de transmisión de una cultura común, que al menos en parte quiere mantenerse a través de la educación. Teniendo esto en cuenta, ¿qué tan factible es desde un currículum nacional promover una perspectiva crítica?

Incluso, si se concediera esa posibilidad, la información que se ha rescatado muestra que la implementación de los transversales ha quedado más bien en manos de los docentes. Sin embargo, los propios profesores han demandado la existencia de orientaciones para implementar los OFT, de lo que se desprende la relevancia de la prescripción en nuestro sistema educativo, incluso en un tipo de currículum como éste, con aspiraciones críticas.

Todo lo anterior se ofrece como una excusa para poner en discusión, dadas las características del sistema educativo chileno, caracterizado por su verticalidad en su funcionamiento y la centralidad de las disciplinas en el currículum, las posibilidades reales de implementar un proceso de incorporación efectiva de una mirada transversal sobre el currículum.

Parece ser que es difícil entonces que, dadas las condiciones del sistema educativo chileno, la relevancia real entregada a la transversalidad en la política educativa, así como por las características intrínsecas de una forma de desarrollo curricular que tiene una menor historia que la tradicional, existen condiciones adversas para que los Objetivos Fundamentales Transversales se expresen en toda su magnitud, y aporten hacia la transformación de prácticas que están muy arraigadas en la cultura educativa.

Parece ser cierto, entonces, que los verticales le están ganando a los transversales. ¿Será posible cambiar este escenario? Por ahora, no parece tan clara la posibilidad de que ello pudiera ocurrir.

Los acontecimientos propios del presente año han mostrado la centralidad de los jóvenes en cuanto a actores sociales. El movimiento de los estudiantes –secundarios y de las universidades–  han puesto en evidencia numerosos prejuicios con respecto a la falta de interés y conocimiento de éstos en torno a problemáticas de corte sociopolítico, a la vez que han mostrado las dificultades que presenta para el mundo adulto el comprender sus modos de entender la sociedad, la educación, el gobernar y los nuevos registros por los cuales ejercer la participación social, tal como lo han evidenciado los desencuentros en las numerosas negociaciones y análisis, que desde distintas trincheras disciplinarias y políticas, se han elaborado frente a este momento histórico en nuestro país.

En nuestra experiencia, en el ámbito docente, hemos vivenciado a menudo el desencuentro y contraposición de dominios culturales entre profesores y estudiantes adolescentes, viéndose fracturadas las interacciones entre unos y otros. Es posible recopilar numerosos relatos acerca de situaciones donde la incomunicación o no comprensión de los elementos culturales de los estudiantes o la falta de asunción de elementos propios de la escuela, han llevado a tomar decisiones erradas con gran costo personal para los alumnos y sus familias.

Estos componentes cobran aún mayor centralidad si consideramos que el aprendizaje escolar está definido en la presente época desde una perspectiva integral, incluyendo elementos que son profundamente socioafectivos, como los pilares del aprender a ser y aprender a convivir que destaca el Informe Delors (1996), en tanto metas de la escuela a nivel mundial. Al mismo tiempo, es radical, en el ámbito de las relaciones humanas, como recurso de aprendizaje, siendo mediador del logro instruccional el reconocimiento estos aspectos. He ahí la importancia del clima social escolar como variable necesaria dentro del proceso educativo, tal como lo explicita el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2003)

Dentro de las complejidades propias del trabajo pedagógico en nuestra sociedad contemporánea, los análisis de la educación no pueden pasar por alto los elementos de tensión y divergencia que se derivan a partir de la interacción de sujetos sumamente diversos, al interior de las instituciones educativas. Cada escuela es un mundo donde se encuentran distintas culturas, subculturas e incluso contraculturas en relaciones que no necesariamente se basan en valores tales como el respeto o la inclusión con igualdad de derechos, sino más bien estarían siendo tensionadas las relaciones a partir de desiguales porciones de poder al interior de la organización. La asimetría interrelacional está en la base de casi todas las instancias de vínculo personal. Pudiéramos aventurar la afirmación de que la única relación simétrica es la propia de los grupos de pares, pero incluso en ella sería necesario indagar seriamente, si quisiéramos desentrañar ciertas causas del bullying, por ejemplo.

Autores como Bourdieu (1972) con la teoría de la Reproducción o Bernstein (1962  en su primera versión) con la teoría de los códigos que se transan en la escuela, nos describen ésta como un lugar que actúa desconfirmando significados de los alumnos, en pos de la internalización de marcos simbólicos de clases dominantes, quienes sesgan no tan sólo los contenidos en el curriculum, sino que regulan modos de ser y de relacionarse en el marco de la cultura escolar y curriculum oculto. (Rodríguez y Escofet, 2002).

El periodo escolar entonces, se convierte en un escenario de numerosas tensiones interesantes de estudiar desde la mirada de la diversidad, la divergencia y la interculturalidad. Hemos elegido, en este campo de interacciones, focalizar nuestro trabajo en el tema de género y cultura juvenil, pues pensamos que es una manera paradigmática de abordar y comprender las relaciones posibles entre elementos hegemónicos y hegemonizadores de la escuela.

La categoría joven como construcción sociocultural

Es necesario entender que la adolescencia es una etapa del desarrollo cuyo sustrato es biológico, no obstante su construcción como fenómeno supera el elemento maduracional fisiológico. Esto, permite entender cómo las visiones de la adolescencia y juventud van cambiando durante el tiempo o entre contextos sociales. Por ejemplo, todavía hoy en día se observan sociedades en que la adolescencia y la juventud no existen como fenómenos con especificidades propias, puesto que el sujeto pasa de ser un infante al cuidado de las generaciones adultas a formar parte de ellos, sin etapas intermedias, alrededor de los diez años e incluso menos.

Hay un relativo acuerdo en que el <<joven>> como categoría social y cultural específica es abordada por primera vez en la época contemporánea por Talcott Parsson (1947), quien había delimitado la cultura adolescente en oposición al mundo adulto. Luego, en los 60’, surge alrededor de movimientos culturales una perspectiva del fenómeno de tipo radical, que señalarán la vocación rupturista del colectivo adolescente, en cuanto son los jóvenes los llamados a generar propuestas contraculturales (En: Feixas, 2006). Hay que considerar que a pesar de que estas definiciones de la juventud, en cuanto modos de ser o modos de estar en el mundo, son las que predominan en la actualidad, sigue existiendo la caracterización de la juventud en términos de límites de edad, especialmente en lo que se refiere al diseño de intervenciones de política pública (Hein y Cárdenas, 2009).

Es en esta época, años sesenta, donde se establece una diferencia entre este colectivo social y el mundo adulto en función de las preferencias, valoraciones, prácticas y expectativas. Además, el no entender la juventud en relación a la adultez como estado deseable y normal, permitió ver que no es evidente que los jóvenes quisieran ansiosamente integrarse al mundo adulto (Bellei, 2002). Sin embargo, más que establecer una idea de juventud diferente, pero transversal a la sociedad, lo que se observa es la coexistencia de visiones que consideran la divergencia entre mundo joven y mundo adulto, otorgando validez a ambos discursos; con aquellas que consideran dicha diferencia, pero estableciendo diferencias cualitativas para uno de los dos segmentos etarios. Esta situación no es meramente teórica, sino que forma parte de los componentes que posteriormente se concretizan en iniciativas de intervención social. En el caso del movimiento estudiantil, hemos visto numerosas interpelaciones hacia los jóvenes a comportarse de “modo adulto” o desvalorizando sus modos de posicionar sus demandas sociales, especialmente los más cercanos a su cotidianeidad como las performances o “flashmobs”

Para entender el peso de la idea de la adolescencia o juventud, en términos del pasaje de la infancia al mundo adulto, hay que considerar que esta idea de juventud como transición, es una idea tradicional que tiene una gran trayectoria dentro de los marcos teóricos asociados al tema. El modelo clásico para entender la adolescencia es el de Erik Erikson (1963), quien desde el psicoanálisis elabora una teoría del desarrollo humano en función del yo. En el tiempo adolescente, el sujeto viviría un estado de moratoria entre infancia y adultez, periodo que le permitiría realizar ensayos y pruebas con respecto a la propia identidad y el uso de recursos personales que a posteriori permiten establecer una identidad adulta que sea funcional a tareas que siguen en el desarrollo, como la construcción de espacios de intimidad o la consecución de estados de generatividad y trascendencia. Esta situación ha hecho que se conciba al joven como un ser incompleto, que carece de atributos como la madurez social o la experiencia, teniendo sentido sólo en función al futuro. Por otra parte, hay una invisibilización de los aportes de este grupo social, dándose una opinión pública basada en supuestos elementos anómicos y perturbadores de los jóvenes (Krauskop, 2004).

En el caso de la investigación asociada a esta diferencia entre adolescencia como moratoria a la construcción con identidad propia, podemos nombrar la de Oyarzún e Irarrázabal (2003), quienes al analizar las trayectorias educativas y laborales de jóvenes de la Región Metropolitana, encuentran que si bien un número considerable de jóvenes tiene una trayectoria lineal entre estudios y mundo laboral (62% población enseñanza media, 56.5% de estudiantes de educación de adultos y 68% de jóvenes de Centro de formación Técnica); no es una realidad de la totalidad de los jóvenes, quienes también tienen trayectorias donde educación y trabajo se dan de manera simultánea o donde estudios y trabajo se dan de manera discontinua, existiendo una fluctuación de entradas y salidas del sistema escolar.(denominada trayectoria yoyó).

Estas características son rasgos críticos para el estudio de este grupo social. Pérez (2006), al realizar un análisis del estado de la investigación acerca de la juventud en América Latina, muestra que los énfasis en ciertas temáticas, enfoques y metodologías, han resultado en la visión de una adolescencia profundamente problemática y anómica en el ámbito de su inserción laboral, consumo de sustancias, patrones de conducta sexual, violencia y delincuencia,  configurándose así una visión de la juventud como peligrosa y en riesgo.

Estos enfoques predominarían por sobre indagaciones que permitan obtener datos de culturas, identidades o identificaciones juveniles de corte más amplio y que consideren las manifestaciones culturales de ellos más allá de un problema en la inserción de la sociedad adulta, problemas que se entrelazan con aquellos derivados de la falta de marcos conceptuales comunes y de un escenario académico investigativo que permita  asumir el objeto de estudio –juventud– como algo central en los estudios sociales y no de corte marginal (Pérez, 2006)

A la complejidad propia de los enfoques acerca de la juventud, entendiéndola en función de sus defectos, carencias y falta de madurez, hemos de sumar las modificaciones a la construcción de la identidad que nos ha propuesto la crisis de la modernidad. Todos estos cambios de corte sociocultural, dice Redondo (2000), afectan las lógicas sociales y el escenario cultural donde los sujetos se desenvuelven; permitiendo entender el proceso identitario de los adolescentes no sólo en torno a la configuración de ésta, sino que en función de su mantención, en un mundo que ofrece cada vez menos estabilidad en marcos de referencia a los cuales puedan acceder.

No tan sólo es necesario realizar un acercamiento al problema juvenil desde el recorte que implica la variable epocal; pues las lógicas globales contemporáneas realizan un cruce con aquellas significaciones propias de entornos más próximos. La IV Encuesta INJUV (2005) realizada en Chile caracteriza a la juventud desde la vivencia de los sujetos, estableciendo como estructura para el análisis de la información, las características de la juventud que sería esperable encontrar en una sociedad de alta inestabilidad como la que se presenta en estos momentos.

Según la encuesta antes mencionada, los jóvenes de estas sociedades globalizadas,  deberían presentar los siguientes rasgos: Revalorización de los espacios íntimos, aumento de desconfianza con estructuras políticas formales, disminución de la religiosidad y aumento de sincretismo, existencia de alta tolerancia al entorno social pero de tipo selectivo, liberalización de conductas, incertidumbre ética y aumento de la independencia en la construcción de la propia biografía. Se presentan continuidades importantes con jóvenes de la sociedad global, excepto en las de corte ético, donde la liberalidad en el ámbito sexual no es tan radical y no afecta los estereotipos de género o a la construcción de una biografía de manera tradicional, a partir de la meta de inserción en el mundo adulto por sobre una búsqueda de sentido individual de la vida.

Toda la cultura y todas las culturas que el sujeto debe asumir como parte de su cotidianeidad, comportan un deber ser absolutamente delimitado respecto de lo que se espera de un hombre y de una mujer; produciéndose la naturalización de la identidad cuando se afirma de una u otra forma que es obvia una determinada idea, sin aceptar que todo modo de ver y de hacer humano, es sólo una propuesta posible entre muchas otras.

En ese sentido, nos enfrentamos a un problema que va más allá de las identidades adolescentes y que parece transversal al fenómeno humano en el escenario contemporáneo. Benhabib (2006), al abordar el problema de la fragmentación cultural y   su diversidad en la sociedad actual, hace referencia al riesgo que implica el entender la cultura como un mosaico fijo donde las diferencias tienen fronteras delimitadas y son homogéneas en su interior. Situación que, como ya hemos enunciado, es parte de la problemática del estudio de la juventud. Siguiendo los planteamientos de esta autora entonces, es necesario pensar en “juventudes” contrariando la idea unidimensional de este grupo social.

El riesgo de esta naturalización de la identidad radica en que dentro de las organizaciones escolares se imponga siempre la visión de mundo adultocéntrica (Duarte, 2002), por más consenso que las instituciones declaren,  porque todo reglamento busca, por medio de la normalización una cierta uniformidad que permita finalmente controlar. Y dado que casi ninguna interrelación humana es simétrica, como esbozáramos en párrafos anteriores, y la de profesor–alumno tampoco es la excepción, en la cultura escolar va a ser el docente y el paradocente quiénes finalmente harán cumplir la norma validada por el saber formal y la experiencia adulta.

Resulta importante en términos de la comprensión de las identidades juveniles, abordar el estudio del sistema educativo como espacio privilegiado para el desarrollo de la etapa adolescente. Este hecho es aún más relevante al considerar los altos porcentajes de cobertura que tiene la enseñanza media en nuestro país, los cuales ascienden al 81% para el año 2008. En números, estamos hablando de 979 mil 108 alumnos en este nivel. (MINEDUC, 2010)

Tal aumento en la  cobertura, sumado a la gran importancia que tiene la escolaridad en sociedades postindustriales, implica que la educación no tan sólo es la actividad principal de los sujetos jóvenes, sino que es una de sus características constituyentes al describirlos. Los espacios educativos –incluyendo educación secundaria y superior– se transforman por tanto en el eje y norma de la vida juvenil, y por tanto en el territorio central de intervenciones y políticas (Hein y Cárdenas, 2009). Sin embargo, es necesario considerar que si la idea de juventud se nos presenta como homogénea y naturalizada, la construcción del alumno tiene una unidimensionalidad mayor. Por eso es necesario reflexionar en torno a la construcción de estas identidades al interior del sistema escolar.

El liceo como espacio de constitución de identidades juveniles: Antecedentes

La importancia de la educación como hábitat de los adolescentes se puede rastrear hasta el año 1955 en que James Coleman, en la obra “The Adolescent Society”, señala que dentro de las escuelas secundarias había emergido un tipo de sociedad que por sus diferencias manifiestas con el mundo adulto se configuraba como una entidad claramente delimitada: La sociedad adolescente (En: Feixas, 2006)

Un antecedente importante en este problema es la investigación que se realizó en nuestro país, en el marco del programa MECE Media,  encargada por el MINEDUC en la década de los ‘90 que tuvo como muestra 85 liceos a lo largo del país y fue publicada el año 1995 bajo el título “El Liceo por Dentro: Estudio Etnográfico sobre Prácticas de Trabajo en Educación Media” (Edwards et col., 1995). Parte de este estudio se centró en la cultura juvenil escolar. A partir de observaciones en ambientes escolares y de entrevistas con los alumnos de la enseñanza media, se indagaron prácticas y discursos de los jóvenes en distintos espacios relacionados con  la escuela.

Como conclusiones, los autores destacan el hecho de que los establecimientos educacionales omiten todo tipo de diferencias sociales, económicas, de género y culturales, homogeneizando el rol de alumno. El no reconocimiento de los códigos propios de los estudiantes, dificulta la significancia del proceso educativo del liceo, existiendo una gran distancia entre la cotidianeidad de la vida juvenil y la vida de la escuela, marcada por un discurso adulto. (Edwards y otros 1995)

Pudiéramos aventurar que parte de esta desconexión entre elementos tiene que ver con la concepción de adolescencia en función de la vida adulta que revisamos en apartados anteriores. Al no existir sentido de la juventud en sí misma, las metas de la escuela están fuera de la significancia afectiva de la cotidianeidad. Las preocupaciones propias del periodo adolescente que se expresan en la cultura juvenil no son consideradas como tales, sino que muchas veces se las piensa dentro de la misma lógica de preparación para el mundo adulto.

La Escuela propone un discurso monológico, absoluto y muchas veces moralizante que dificulta la integración de los jóvenes (Edwards y otros 1995). Esta falta de sintonía puede explicar situaciones conflictivas al interior, tanto en las relaciones entre profesores y alumnos como entre pares. Ver así el conflicto permite entender las faltas disciplinarias a partir de la desconexión de los jóvenes con los elementos propios del liceo.

Volviendo al modelo de la educación como reproducción, los teóricos explican que los hitos que provocan violencia simbólica sobre los alumnos, también provocan fuerzas opuestas de resistencia que generan prácticas y significados que tratan de ofrecer respuesta a la acción civilizatoria de las instituciones formales. El liceo se llena entonces de situaciones que revelan el profundo desencanto, promovido por la falta de respeto hacia los jóvenes que desemboca incluso en actos violentos como respuesta a esta deslegitimización que ejerce el mundo adulto. (Bellei, 2002; Goicovic, 2002)

La resistencia no es el único fenómeno problemático que tiene la relación estudiante–escuela durante el periodo adolescente. La descontextualización de lo propuesto por las comunidades educativas, trabajando desde modelos educativos tradicionales provoca el despoje de significado personal a la experiencia escolar.

Se hace necesario que el liceo integre elementos significativos tales como la construcción del proyecto de vida –elemento configurador de la propia persona puesto que al no tomarlos en cuenta se pierden espacios importantes para el fortalecimiento de la construcción de la subjetividad y de asentamiento de la “identidad, la individualidad, la biografía de estos sujetos y con ello la capacidad de sostener en el tiempo sus propios proyectos culturales” (Oyarzún e Irarrázabal, 2003, pág. 223)

Se manifiesta al respecto un reconocimiento generalizado de la necesidad de acercar posiciones y establecer relaciones significativas. El Liceo debiese colaborar en el fortalecimiento de identidad personal, estimular componentes de formación socioafectiva como: autoconfianza, sentido crítico, autonomía, formación valórica, estimulación de capacidades cognitivas y orientar en elecciones para la inserción socio laboral. El desarrollo de estos elementos aumenta el capital individual del joven y a su vez evita la exclusión laboral y social. (Oyarzún e Irrázabal, 2003). Al tomar en cuenta lo que se demanda a la educación secundaria, encontramos que tiene una profunda sintonía con los Objetivos Fundamentales Transversales propuestos por el plan de estudios del MINEDUC. Este elemento, considerado una herramienta importante para el desarrollo integral de la identidad de los adolescentes y que es parte del curriculum prescrito, no necesariamente está siendo explicitado en la puesta en práctica de lo planteado por los planes de estudio en las aulas de nuestro país. Parte del problema proviene de la definición de transversalidad. Al ser un fin general del proceso formativo, los agentes educativos ven diluido su accionar en una visión de conjunto que no establece responsabilidades formativas específicas para sus participantes.

El problema de la concreción curricular, también denominada bajada del currículo, tiene una variable mediadora fundamental: La cultura escolar. Este constructo se refiere a un conjunto de saberes, conocimientos, estados anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa (MINEDUC, 2004). Estos saberes configuran una red que funciona como filtro de elementos educativos, teniendo un fuerte influjo pedagógico sobre los sujetos. Esta  red posee una función regulatoria normativa, proporcionando mensajes simbólicos acerca de qué elementos son valorados y cuáles deslegitimados dentro del establecimiento.

Es necesario considerar que la cultura escolar no es simple ni lineal, puesto que constituye entramados semánticos compartidos por los miembros de una comunidad educativa, se da  en ella una confluencia de elementos simbólicos de distintos ámbitos culturales. En ella se cruzan, se tensionan y se aglutinan elementos de la cultura propia de los saberes que pueblan el currículum, los elementos inherentes de la cultura hegemónica circundante, los elementos organizacionales de las escuelas particulares y elementos culturales de las comunidades y participantes. (Pérez, 2000) Esta confluencia, unida a las dinámicas de transacción simbólica, permite delinear un escenario donde la relación entre cultura juvenil y cultura escolar genera continuidades y discontinuidades que reflejan la relación entre mundo adulto y mundo joven, enunciados en apartados anteriores.

En términos investigativos, la tensión entre cultura juvenil y cultura escolar es un escenario fructífero para el estudio e intervención de políticas, estrategias y tareas en función de la multiculturalidad. Así, aumentar la comprensión de dicho campo de experiencia educativa implica incrementar las posibilidades de intervención en pro de la calidad y equidad de la misma.

Adolescencia: Construcción de identidad de género al interior de la escuela

La problemática aquí abordada tiene que ver con las vivencias identitarias de los jóvenes al interior de los establecimientos educacionales, considerando de manera primordial lo relativo al género. Nos parece relevante esta categoría principalmente por la centralidad que tiene la sexualidad dentro de la configuración de la identidad, tarea fundamental de la adolescencia.

La categoría género surge a propósito de estudiar las relaciones entre hombres y mujeres dentro de la sociedad, entendiendo que tanto la relación como el ser hombre o mujer son una construcción cultural, en la que el poder juega un papel importantísimo. Tanto así que existen modos de abordar esta temática que no hablan de género como variable sino de ‘sistema sexo–género’ para denotar explícitamente estos elementos de corte político, al definirse como aquellos dispositivos que transforman la sexualidad biológica en actividad cultural. (González, 2009)

Es importante considerar que cuando hablamos de género entonces hablamos de una dimensión que no puede concebirse de modo esencialista, sino que es un objeto de estudio que establece variabilidad en su interior. Por otra parte, el abordaje de este fenómeno debiese superar, además, el sesgo estructuralista y recordar que el género es una variable profundamente histórica y política. Si enmarcamos esta situación en la escuela, entonces estamos hablando de un cruce de variables que configuran la identidad de sus estudiantes no tan sólo en tanto hombres o mujeres, sino también con características de la pertenencia a una comunidad determinada, variables de clase, etnia, creencias religiosas entre otras.

En relación a las tendencias de investigación presentes en América Latina, se puede señalar algunas. Éstas son: Influencia del género en construcción de identidades: tanto en cuerpo docente como en estudiantado; rastreo de problemáticas de género en el ámbito del currículum –considerándolo en sus vertientes de explícito y oculto– y aquellas que cruzan la variable género con otras tales como etnia de manera de abordar holísticamente la otredad. (Alonso, Herczeg y Zubriggen 2008)

Estudios muestran que a pesar de la liberalización de perspectivas éticas con respecto a la sexualidad, las visiones relacionadas con los roles asociados al género se mantienen en el ámbito conservador. (INJUV, 2005). Cabe preguntarse si esta inmovilidad de significados tiene que ver con una tendencia conservadora en la sociedad que permea los discursos éticos de la población juvenil; o es una respuesta que se deriva de experiencias cotidianas de los jóvenes y que pudiera reflejar elementos propios de la formación valórica dentro de la familia y la escuela.

Por otra parte, es necesario considerar que la ausencia de reconocimiento por parte de la escuela a los sujetos adolescentes, también pasa por la instauración de una educación asexuada, percibiéndose la relación entre géneros y la presencia de la sexualidad como conflictiva y perturbadora (Oyarzún, 2000). Se hace necesario entonces “agentes educativos que cuestionen y problematicen sus propias representaciones del ser hombre y ser mujer” (Oyarzún, 2000 pág. 41). La idea de género, como identidad particular –o de una posición particular para ser más precisos– es como toda identidad, una metáfora, una narración (Krauskop, 2004).  Si consideramos ambos elementos, está clara la necesidad de ahondar en una educación problematizadora, una educación que cuestione interpelando las propias realidades, de manera de fomentar procesos de identificación.

Según Ramos (2008) el escenario escolar es un ámbito privilegiado para la construcción de identidades sexuales, siendo además una instancia formativa a partir del aprendizaje que resulta de convivir en la diferencia. Sin embargo, este sentido identitario no tiene que ver con una situación fija, sino que debiese considerarse como parte de un fluido estar siendo, una construcción con el otro, de ahí que alteridad e identidad se configuran como dos caras de una misma moneda.

Sin embargo, hay que observar el cúmulo de críticas que han puesto en el tapete el hecho de que la escuela es un espacio donde las subjetividades están supeditadas al tema homogeneizador de la institución. En ese sentido, las variables que implican el reconocimiento de elementos diferenciales de los sujetos nos lleva a cuestionar aquellos componentes que aparecen ramificados en la escuela, colocando el desafío de trabajar y educar en torno a relaciones que superen la mera subordinación y borradura de las diferencias, estableciendo legitimidades a partir del reconocimiento.

En el caso de la sexualidad y del género cabe mencionar que el ámbito de los tipos de relaciones entre géneros también tiene un sesgo normalizador, el que se ha devenido en llamar heteronormativo o pedagogización del cuerpo, entendiendo por este fenómeno el colocar el cuerpo en función del rol. No obstante, se ha estudiado cómo, en el caso de la homosexualidad, existe una tendencia a la invisibilización del fenómeno por sobre el restringir (Gargallo, 2008; Alonso, Herczeg, y Zubriggen, 2008).

Algunas investigaciones al respecto han mostrado que esta invisibilización suele responder a una ideología conservadora, que en caso de enfrentarse  a elementos discordantes con su estructura –caso de culturas juveniles y de orientaciones sexuales no heteronormadas–,  reacciona fuertemente para mantener la estabilidad. En contraposición a ese tipo de escuelas se han encontrado establecimientos que poseen ideologías flexibles  y adaptativas que han normativizado el tema de la homosexualidad incluyéndolo dentro de su cultura escolar, redundando esto en la disminución de la exclusión de sujetos homosexuales y apoyando su proceso de desarrollo más allá de lo meramente instruccional. (González y otras, 2007)

Al establecer necesidades hacia lo educativo, considerando el caso de la sexualidad y el género en poblaciones jóvenes, estamos interpelando a la agenda pública con respecto a su capacidad de respuesta a las necesidades de un sector específico de la sociedad. Se requiere, por tanto, la revisión de estos instrumentos en el tema. ¿De qué manera se ve reflejada la tensión de generaciones en las políticas educativas? ¿Qué instrumentos se tiñen o podrían teñir con esa discusión? ¿A qué lógicas responderían estos sesgos con respecto a los instrumentos observados?

Estos elementos plantean el desafío a las políticas públicas de superar el basarse en conceptos de ciudadanía universal asociados a conceptos de ciudadanos que intentan definirse en ámbitos neutrales, lo que niega las diversidades de los sujetos, su construcción continua, su identidad como proceso en curso. (Martín–Barbero, 2005). Proyectar la escuela hacia la diversidad y subjetividad desde el registro de la construcción de género, implicaría una apertura a las subjetividades en general, haciendo de este lugar un espacio pluricultural de desarrollo.

Conclusiones

Es imprescindible reconocer la coexistencia entre modos tradicionales y nuevos de entender los fenómenos involucrados en el ámbito de lo educativo. Tanto en el escenario social como en la escuela existen tensiones, saltos y continuidades con respecto a lo que significa ser joven, ser mujer, ser hombre. Dicha heterogeneidad, implica múltiples desafíos para la constitución de intervenciones escolares desde la microsociología del aula hasta llegar a visiones macrosociales que puedan guiar la política pública.

Dicha apertura nos permitiría superar la predominancia de sesgo tradicional con respecto a las temáticas involucradas dentro de los elementos que orientan los procesos de enseñanza aprendizaje en todas sus dimensiones. Tal como ha sido considerado, existe una homogeneización del sector juvenil sin considerar sus diferencias tanto al interior del segmento joven de la población como de la plasticidad de los propios sujetos. Situación que se ve empeorada si observamos que la homogeneidad es alcanzada en torno a visiones problemáticas y basadas en la carencia de los jóvenes.

En el ámbito de la escuela, este elemento es radical para entender cómo se concretizan aquellas iniciativas emanadas de la coordinación del sistema escolar, tales como políticas de convivencia escolar y  de enriquecimiento curricular a partir de la generación de planes y programas atingentes a realidad de cada liceo o de consideración de la realidad juvenil, como insumo para los aprendizajes de los distintos subsectores. Si se considera a los jóvenes en función de su pertenencia a grupos de riesgos o derechamente anómicos no es posible entender de qué forma se pueden instalar modos de concebir la escuela basados en el reconocimiento y el diálogo, para lo que es necesaria la confianza básica entre los actores involucrados, de manera de cimentar ideas más comunitarias de educación, como lo sugieren numerosas políticas orientadoras de este proceso, tanto nacionales como de corte global.

En la medida que la institucionalidad de la escuela no se abra a la cultura juvenil, entendiéndola como parte de su realidad cultural de organización escolar, o al menos como un ámbito cultural válido con el cual dialogar, seguiremos instaurando estrategias programáticas para la juventud sin impacto real, debido a su separación con la vida cotidiana de nuestros alumnos. La apertura, por tanto, implica repensar la institucionalidad de la escuela que ha tenido como característica, el ser una institución  que a partir de la desconfirmación de maneras de ser en el mundo, ha llevado un cometido homogeneizador y profundamente violento en el ámbito simbólico.

Esta apertura implica también la necesidad de utilizar nuevos enfoques en investigación e intervención,  incluyendo  enriquecer la investigación involucrando visiones confluyentes. No tan sólo es pertinente  comprender como los jóvenes se ven a sí mismos, sino también involucrarse en torno a las visiones de los jóvenes que tienen los distintos actores sociales incorporados en los procesos educativos. Desde la generación de conocimiento se podría establecer la posibilidad de implementar políticas públicas que tuvieran en cuenta dichos elementos de interacción con las subjetividades, haciendo más fructífero el ámbito formativo, no tan solo dentro de la escuela sino más allá de sus paredes.

En los últimos tiempos han sido muchos los autores (Jordán, 1994, 1996; Aguado, 1999; Essomba, 2006; Hopenhayn, 2008 y Shmelker; 2009),  y organismos internacionales (UNESCO, 1996, 2009; UNICEF, 2004) que han reflexionado sobre el tratamiento de la diversidad cultural en las instituciones educativas y los modelos o enfoques que promueven la valoración de ésta. Sin embargo, es la Educación Intercultural la que se posiciona como la acción educativa que, asumiendo la diversidad cultural como un hecho y el respeto a la diferencia como un derecho, promueve una sociedad más justa y democrática.

Se espera, a través de la educación intercultural, que el futuro profesorado sea capaz de enfrentar las grandes exigencias que demanda la construcción de una sociedad intercultural, lo que deriva en la necesidad de adquirir competencias interculturales, que le permitan tanto un análisis crítico de su práctica educativa, de su entorno y del mundo, además de un claro compromiso ético y político con la educación.

Por su parte, las instituciones formadoras se enfrentan al desafío de conseguir en la formación del  futuro profesional de la educación tanto el dominio teórico y técnico de la educación intercultural como la modificación de comportamientos, actitudes, modos de hacer, y percepción de la realidad, en un plano afectivo y reflexivo crítico. En definitiva, formar al futuro profesorado en educación intercultural tiene como objetivo básico poder transformar o resocializar los esquemas mentales, actitudes, estilos y compromisos profesionales con la educación en contextos de diversidad cultural (Jordán, 2004).

 2. Diversidad cultural y formación del profesorado en educación interculturalidad

Es oportuno comenzar por señalar, que todas las sociedades complejas históricamente han sido multiculturales, es decir, sociedades plurales desde el punto de vista de la coexistencia de individuos culturales con identidades diferenciadas (Kymlicka, 1996; Essomba, 2006; Shmelkes, 2009). Sin embargo, en la actualidad la concepción de la cultura se ha complejizado. La revolución tecnológica y los medios de comunicación introducen una nueva forma de relación y nos proporciona la oportunidad de un mayor contacto virtual con las diferencias culturales y, necesariamente, a una reflexión epistemológica que, consciente o inconscientemente, nos conduce a relativizar nuestra propia cultura; ante el contacto cotidiano con lo diverso (Shmelkes, 2004). Este nuevo escenario, apunta a ser un fenómeno que se domicilia cada vez más en lo social, lo que implica un desafío por construir relaciones verdaderamente interculturales.

Asumimos aquí –como lo expresa Fornet-Betancourt– que la interculturalidad designa:

“Aquella postura o disposición por la que el ser humano se capacita para… y se habitúa a vivir sus referencias identitarias en relación con los llamados otros, es decir, compartiéndolas en convivencia con ellos. De ahí que se trate de una actitud que abre al ser humano y lo impulsa a un proceso de reaprendizaje y de reubicación cultural y contextual. Es una actitud que, por sacarnos de nuestras seguridades teóricas y prácticas, nos permite percibir el analfabetismo cultural del que nos hacemos culpables cuando creemos que basta una cultura, la propia, para leer e interpretar el mundo” (Fornet-Betancourt, 2004:14-15)

Desde la perspectiva de este autor, la interculturalidad demanda una postura ética del ser humano en relación e interrelación los otros, así mismo, esta actitud nos invita como ciudadanos a transitar desde unas sociedades donde la interacción se tiende a producir casi siempre en un plano de desigualdad, dominio y jerarquías etnoraciales, a otras donde sus miembros –con sus diferencias– puedan convivir en respeto, reconociéndose en sus derechos y deberes como ciudadanos en igualdad de condiciones, como nos recuerda Schmelkes (2009), es aceptar que en nuestras realidades multiculturales existen profundas asimetrías y relaciones de poder que discriminan a unas culturas en relación con otras.

En consecuencia, la educación desde una perspectiva intercultural, es una educación con claros fines éticos y políticos, pues su propósito es contribuir a la democratización (económica, política, social y cultural) de las sociedades. La acción educativa desde la perspectiva intercultural, es aquella que promueve un espacio en el que como ciudadanos, con igualdad de condiciones y derechos, podamos dialogar reconociendo y respetando nuestra diversidad individual y cultural, para trabajar de forma conjunta en metas comunes. Por lo tanto, es educar en el presente con un proyecto de futuro –la sociedad que queremos construir– cuyo ideal estaría en una sociedad intercultural.

Basándonos en autores como Aguado (1999), Essomba (2006), Hopenhayn (2008) y Shmelkes (2009), podemos decir que la educación intercultural persigue los siguientes objetivos:

Fortalecer la autoestima e identidad de los miembros de todos los grupos culturales.

Promover en los miembros de todos los grupos culturales el conocimiento y valoración positiva de la diversidad cultural propia.

• Contribuir al reconocimiento y valoración positiva de la diferencia.
• Atender a la calidad de las relaciones más que a los medios y apoyos puestos en juego.
• Defender la igualdad de oportunidades para todos.
• Promover una comprensión crítica de los conflictos intra e interculturales así como una interpretación positiva de la diversidad cultural.
• Promover la acción social frente al racismo, la xenofobia y la discriminación.
• Desarrollar habilidades de análisis, negociación y resolución de conflictos.
• Desarrollar habilidades de comunicación, interrelación y cooperación con el otro.

En las aulas, el profesorado se encuentra día a día con estudiantes que poseen características socioculturales diversas, por ello, además de estar preparado para abordar esta realidad teniendo en cuenta las etapas bio-psicológicas de desarrollo, debe poseer competencias que le permitan reconocer y valorar las diversas identidades, culturas y, sobre todo, las relaciones con y entre las culturas que caracterizan a los destinatarios de la acción pedagógica.

Observamos con optimismo que en la actualidad, como señala Jordán (2004:13-17), existe un creciente interés del profesorado por formarse en algunos ámbitos que subyacen a la educación intercultural, sin embargo, estas demandas de formación varían en función de su percepción de la realidad multicultural, y en algunas ocasiones, estas necesidades manifiestas no siempre corresponden a lo pedagógicamente deseable. Entre las percepciones que suelen tener los profesores y su relación con la demanda en formación, recogidas por el autor, encontramos las siguientes:

• Todos los estudiantes son iguales. Para este tipo de profesores no es necesario formarse en Educación Intercultural, pues la diversidad cultural no es “su problema”. La igualdad aquí es entendida como homogeneización y asimilación cultural.
• Diversidad cultural como problema. La presencia de alumnado diverso en las aulas genera desorientación en el profesorado. Desde esta perspectiva, la formación demandada suele ser práctica, técnica o, incluso, compensatorias.
• Diversidad cultural como enriquecedora. Es un profesorado que manifiesta una “muy buena voluntad” para acoger la diversidad cultural de sus alumnos. Este tipo de profesorado suele demandar tanto una formación técnica o estratégica –al igual que el anterior– como una preparación cognitiva. Esperan conocer a sus estudiantes culturalmente distintos para tratarlos lo mejor posible en el plano didáctico y humano.
• Compromiso pedagógico con la interculturalidad. La diversidad cultural de su alumnado es enriquecedora y a la vez una oportunidad personal y profesional para re-formarse. Este profesorado requiere una formación continua pues poseen una sensibilidad profesional que les conduce a buscar opciones educativas mejores. Aquí la sensibilidad no se diluye en la buena voluntad, sino como un compromiso profesional con la singularidad de sus estudiantes.

Esta tipología recogida por el autor, a partir de diversos estudios, hace referencia a las necesidades manifiestas por el profesorado en ejercicio, aún así, pueden ser consideradas también en relación con los futuros profesores. Coincidiendo con autores como Marcelo (1994), Perrenoud (2001) y Besalú (2004), en la formación inicial se debe considerar que los estudiantes ya poseen unas concepciones y creencias asentadas e interiorizadas respecto a lo que se espera de un profesor, cuál es el papel de la escuela, qué es un buen alumno, cómo se debe enseñar y qué se enseña, pues han sido socializados a lo largo de su escolarización y de sus experiencias familiares y personales en “unos” valores culturales, en un conocimiento de la historia del propio país y de la de países relacionados, en unas costumbres, hábitos y creencias. Además, esta socialización puede no ser apropiada para la enseñanza en una situación diversa culturalmente o para vivir en una sociedad en donde la mayoría no la constituye un grupo homogéneo.

Según lo anterior, es necesario prestar atención en el tipo de formación que reciben los docentes, en tanto sean o no facilitadoras de procesos de resocialización de estas experiencias de los estudiantes y los dispongan a los principios que mueven la educación intercultural. Según Muñoz Sedano (2005), los conocimientos y actitudes que los programas de formación pretenden transmitir a los estudiantes tienen escasas probabilidades de ser incorporadas en el repertorio cognitivo y conductual del futuro profesor; y esto, frecuentemente, porque las prácticas –durante el período de formación– tienden a confirmar sus concepciones y creencias iniciales al lado de los profesores de los centros escolares, que mayoritariamente no están preparados para una educación intercultural completa y equilibrada.

El futuro profesorado tendría que poder comprender la complejidad del hecho multicultural y su incidencia en educación; adquirir una mayor sensibilidad para percibir la diversidad cultural como una dimensión enriquecedora y no como un déficit, desplegando actitudes favorables a ella; y, en lo posible, desarrollar un serio compromiso profesional con la educación intercultural. Por esta razón, uno de los objetivos fundamentales en la formación del profesorado desde una perspectiva intercultural es procurar un cambio en los esquemas mentales, actitudes, estilos y compromisos profesionales del profesorado, y ayudarles a verse a sí mismos dentro de una sociedad culturalmente diversa, principalmente, para aquellos que no reconocen la existencia de diversidad cultural en cualquiera de los niveles educativos.

A partir de la literatura consultada se puede apreciar que la formación del profesorado en educación intercultural es asumida desde diversos tipos, modelos o enfoques que ponen énfasis en distintas dimensiones de la educación intercultural. Así, encontramos que la mayoría de los autores postulan que la formación del profesorado, principalmente la inicial, debe estar centrada más en las actitudes que en las aptitudes.

Al respecto, Jordán (2004) sostiene que gran parte de la oferta formativa en educación intercultural es de tipo deductiva y diseñada por expertos sin partir de las necesidades, percepciones, intereses de los destinatarios. Además, suele ser demasiado teórica o, por el contrario, muy técnica, dejando sin explorar la dimensión afectiva-actitudinal y la reflexión crítica sobre la práctica que subyace a la educación intercultural. Si bien no siempre las necesidades de los docentes, como se dijo más arriba, responden a lo deseable, es preciso considerarlas puesto que son indicadores de aquello que ocurre en la práctica real.

Besalú (2004), por su parte, recomienda para la formación inicial del profesorado la inclusión de una asignatura que contemple contenidos específicos y estrategias para desarrollar en los estudiantes conocimientos, actitudes y habilidades que les permita desarrollar su futura labor, desde una pedagogía crítica en contextos multiculturales. Por el contrario, Aguado (2008) manifiesta que sería necesario reestructurar los planes de estudio desde un enfoque intercultural, más allá de añadir contenidos obligatorios sobre esta temática. Lo ideal estaría en asumir la educación intercultural como un enfoque transversal que dé sentido al programa de formación inicial. De lo contrario, dejará evidentemente relegado lo intercultural a una cuestión que promueve el mantenimiento de formas de atención a la diversidad alejadas de este enfoque: educación específica para grupos específicos, compensación educativa o educación bicultural.

Si bien no existe una mirada unívoca respecto de la forma que debe ser incluida la educación intercultural en el currículum de formación del profesorado, podemos apreciar –según varios autores (López, 1997; Jordán, 1999, 2004; Essomba, 1999, 2006; Besalú, 2004; Schmelkes, 2009)– que destacan tres dimensiones en las que idealmente se debe formar al profesorado, sea en su formación inicial o permanente, que se describen a continuación de forma sintetizada, pero clarificadora:

• Dimensión Cognitiva: esta dimensión hace referencia a dos aspectos: la dimensión cognitiva–informativa y la cognitiva–crítica.

– Dimensión cognitiva–informativa: apunta a ofrecer información al profesorado acerca del entorno cultural de sus alumnos y sus familias, sus valores y pautas de conducta asociadas a procesos de socialización. Proporcionando siempre una visión realista y viva de su cultura para evitar caer en reduccionismos, en la folclorización, en estereotipos y prejuicios, aun cuando puedan ser bien intencionados. Este conocimiento no debe ser únicamente teórico, sino empático, afectivo, singular y contextualizado. A través de este, se busca superar el etnocentrismo y des-centrar el prejuicio egocéntrico cultural. El objetivo de la información es la transformación.

– Dimensión cognitiva–crítica: la información ofrecida debe ser vista críticamente para penetrar significativa y afectivamente en quienes aprenden. Por ello se debe reflexionar en cómo se aprenden estos contenidos, cómo trabajarlos, reflexionar sobre ellos. La información no se ofrece para satisfacer una curiosidad sobre los reconocidos como diferentes. Clarificar conceptos de identidad personal–cultural y la noción misma de diversidad, diferencia y educación intercultural identificando los discursos que se manejan en el contexto escolar y social. Analizar las formas de racismo y xenofobia presentes en los discursos y actuaciones educativas, muchas veces solapadas bajo discursos igualitarios. En este mismo sentido, observar y analizar situaciones de desigualdad que responden a características culturales de grupos minoritarios.

• Competencia Técnico–pedagógica: busca preparar al profesorado con un repertorio de estrategias organizativas y didácticas que faciliten su atención a la diversidad cultural presente en los centros educativos. Elaborar currículums interculturales, enseñar metodologías cooperativas, preparación de material didáctico adecuado para atender a la diversidad cultural (más allá de ser contextualizado), diseñar planificación con orientación intercultural. Es importante que cuando se incorpora conocimientos de otras culturas, que éste hecho no sea una simple traducción de contenidos. Saber afrontar conflictos de origen étnico–cultural, analizar críticamente los libros de texto
• Dimensión Afectiva–actitudinal: El entrenamiento en técnicas y metodologías diversas es importante; pero sólo tiene sentido asociado a una revisión de las concepciones, creencias y actitudes que el profesorado tiene acerca de sus estudiantes, sus capacidades, su forma de aprender y comportarse, pues todo esto influirá en sus actuaciones y decisiones en su práctica cotidiana. Esto implica formar en una actitud reflexiva; involucra un cambio en los esquemas basados en una cultura académica convencional o derivados de prejuicios etnocéntricos (el fracaso escolar no se explica por la cultura del alumno); se debe formar en el autoconocimiento personal y profesional; estos procesos reflexivos deben ser amparados por sentimientos, vivencias y experiencias.

Una formación del profesorado en educación intercultural –para los autores– que deja de lado alguna de estas dimensiones sería incompleta, pues ellas se interrelacionan y dependen la una de la otra; no se puede reflexionar críticamente sobre lo que no se conoce si no se reconoce la existencia de diversidad cultural no se puede actuar con apertura hacia ella. Si bien las dos primeras dimensiones señaladas son muy importantes, la dimensión afectiva-actitudinal lo es más aún. Para lograr transformar nuestra sociedad hacia una sociedad intercultural, se necesita fundamentalmente un cambio en las actitudes, valores y relaciones entre las personas culturas y pueblos. Labor que el docente está encargado de realizar en su tarea cotidiana, al asumir su responsabilidad con los niños y jóvenes que está formando.

De igual manera es importante que los profesores no sólo asimilen sino que hagan suyos aquellos conceptos y nociones que giran en torno a la educación intercultural; es decir, que entiendan su significado y que sepan asignar a cada cultura la bondad de los valores que la caracterizan y respetar la diversidad, reconocer que la diferencia no es sinónimo de desigualdad. Lo realmente importante es llegar a ser consciente de los propios valores y de cómo estos influyen en la percepción de los valores de las otras personas.

 3. Diseño del estudio

La investigación se planteó como objetivo general “Conocer la experiencia de formación en diversidad cultural del futuro profesorado, a través del estudio de un caso en el contexto universitario chileno, representado aquí por la Universidad Católica de Temuco”.

En esta ocasión, damos cuenta de los objetivos específicos de la investigación, que apuntan a la descripción y análisis de la opinión de los formadores de profesores y los profesores egresados de la Universidad Católica de Temuco sobre tres temas que orientaron el proceso de indagación: sociedad culturalmente diversa, educar en contextos multiculturales y la formación inicial del profesorado en diversidad cultural. Además, contrasta las experiencias de los profesores egresados y los formadores de profesores sobre la formación inicial en diversidad cultural en la Universidad Católica de Temuco.

A partir del análisis teórico pudimos observar que esta es una realidad poco estudiada en el contexto universitario chileno, por lo tanto centramos nuestra indagación desde un enfoque comprensivo del fenómeno educativo, que permitieran producir hallazgos sobre la vida de la gente, como el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos (Sandín, 2003). Es por ello que se optó por la complementariedad de técnicas de investigación –cuantitativas y cualitativas– para recolectar datos, lo que permitió reunir información valiosa a través de expresiones coloquiales, opiniones, creencias, vivencias y reflexiones de los participantes que han sido claves para aproximarnos a las experiencias de formación en diversidad cultural del futuro profesorado de la UC Temuco desde la perspectiva de los actores que se ven implicados en el proceso formativo.

Nos inclinamos por un Estudio Instrumental de Casos, representado aquí por la UC Temuco, puesto que la finalidad del estudio no es el caso en sí mismo, sino un medio para conseguir otros fines indagatorios, ya que es posible obtener conocimientos y aprendizajes útiles para contextos semejantes, pues lo que se busca es conocer y comprender un problema más amplio a través del conocimiento de un caso particular (Stake, 2006).

Para definir a los participantes de la investigación, utilizamos el criterio de selección denominado muestreo intencional–indicativo (Olabuenaga, 1996). Una vez definidos los criterios de inclusión de los participantes de la investigación, hemos procedido a seleccionar la muestra definitiva.

– Los Formadores de Profesores (FP): En este caso, se optó por utilizar el criterio de selección de muestra por conveniencia, que hace referencia simplemente a casos que tenemos disponibles (Hernández, et. al., 2006). Este criterio permitió la selección de docentes participantes que contaran con una amplia trayectoria en el ámbito de la formación del profesorado en esta universidad. La muestra quedó formada por siete académicos, de los cuales cuatro poseen cargos directivos en la UC Temuco.

– El profesorado egresado (PE): En cuanto a este grupo, para su selección se ha utilizado lo que Hernández et al. (2006) denominan muestras en cadena o por redes. Esta técnica, conocida también como “bola de nieve”, permite a partir de la identificación de participantes clave, solicitarles si conocen a otras personas idóneas y se van agregando a la muestra. El grupo de profesores egresados quedó compuesto finalmente por 42 profesores (22 mujeres y 20 hombres) cuyo año de egreso de la UC Temuco fueron entre el 2006 y el 2008. Se encuentran distribuidos en las siguientes carreras: seis egresados de pedagogía en educación media; 27 de Pedagogía Básica con Especialización (educación matemática, lenguaje y comunicación, comprensión del medio social y comprensión del medio natural); y 9 egresados de Pedagogía Básica Intercultural.

Las técnicas consideradas para la investigación fueron la entrevista y la encuesta. La entrevista fue del tipo semiestandarizada (Flick, 2007), es decir, se basó en una guía de temas establecidos a priori, donde el entrevistador/a tuvo la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados, presentando una alternancia de fases directivas y no directivas. Se diseñó un Guión de Entrevista, cuyo propósito fue poder recordar temas claves a preguntar, pudiendo ser ampliado o revisado a medida que se van realizando las entrevistas (Taylor y Bogdan, 1987).

Las entrevistas fueron aplicadas a los Formadores de Profesores y giraron en torno a tres ejes temáticos: sociedad culturalmente diversa, educación en contexto multicultural y formación del profesorado. Estos temas fueron generadores de otros temas vinculantes que, a partir del análisis de contenido cualitativo, cuyo énfasis radica en la captación de significados, definición de la situación y punto de vista del emisor (Olabuenaga, 1996), permitieron finalmente identificar temas claves con sus respectivos subtemas, que respondieran a los objetivos de la investigación.

Respecto de la encuesta, técnica ampliamente utilizada dentro del área educativa que ofreció la oportunidad de obtener datos de los miembros de un grupo de estudiantes, docentes u otras personas vinculadas con ese ámbito, así como de analizar la información a fin de esclarecer importantes cuestiones pedagógicas, de modo rápido y eficaz (Casas, et al., 2002), en el ámbito de nuestro estudio, permitió profundizar en el conocimiento de una población específicamente elegida, sin pretender generalizar los datos obtenidos a la población de referencia (Blaxter, et al., 2000).  Buscamos, a través de una encuesta descriptiva, caracterizar las tendencias que este grupo de Profesores Egresados de la UC Temuco manifiestan hacia los tres ejes temáticos considerados en las entrevistas a los formadores de profesores.

El cuestionario, documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta (Casas, et al., 2002), permitió acceder a dos tipos de información –cuantitativa y cualitativa– y, por lo tanto, nos hemos planteado dos tipos de análisis en función de los datos recogidos. Aquí expondremos principalmente los datos cualitativos, emanados de las respuestas a preguntas abiertas y al apartado de “Opinión libre” sobre los temas presentados en las afirmaciones con escala de Likert, hemos utilizando el análisis de contenido.

Los datos e información obtenidos en la investigación y las relaciones establecidas entre ellos nos permiten posteriormente contrastar, tanto con las respuestas de los profesores egresados de la UC Temuco como con la información obtenida en las entrevistas de los profesores universitarios y la teoría desarrollada en torno a la educación intercultural y, con ello, enriquecer la interpretación y análisis de los mismos.

 4. Resultados

A continuación se describen los principales hallazgos de la investigación –en virtud de la importancia que representan para los objetivos propuestos– desde los tres ejes temáticos: sociedad culturalmente diversa, educar en contextos multiculturales y formación inicial en diversidad cultural.

 a. Sociedad culturalmente diversa.

La percepción de la sociedad culturalmente diversa se hace visible en la opinión de los participantes a partir de la construcción de un concepto de diversidad cultural, que tiene como denominador común las diferentes características –visión de mundo, creencias, identidades, formas de vida– que poseen las personas, tanto individualmente como aquellas que las hacen pertenecientes a un grupo. Sin embargo, significan estas diferencias culturales haciendo más hincapié en las características que definen a un grupo de personas, que en la expresión de cada individuo.

“Pueden haber distintos grupos, que componen esa diversidad [cultural] y que la hacen propia. Desde lo religioso, lo étnico, político, todos los movimientos sociales… la diversidad individual o personal tiene otro carácter, responde más bien a características personales, que es distinta a lo que tienes dentro de un grupo. Ahora, participas dentro del grupo y, ahí, en el fondo, formas parte de; es decir, tú estás en los dos” (FP2)

“En forma bien sintética creo que tiene que ver con la diferencia que existen entre personas, pueblos, ciudades, sociedades o países que la componen. Estas diferencias tienen que ver con la forma de ver la vida las cuales se traducen en su actuar, sus costumbres, su organización, su lengua, sus valores e ideas” (PE2)

Respecto de la diversidad cultural percibida en el entorno, ambos grupos de profesores destacan la presencia de la etnia mapuche como aquella realidad que confiere la principal característica a la realidad multicultural de la región. Si bien esta percepción no es declarada explícitamente por todos los profesores, ésta es posible inferirla a través de la reiterada alusión a este grupo étnico en las diferentes temáticas abordadas.

“Yo creo que hay una diversidad más notoria entre mapuche y no mapuche en el contexto nacional marcada por relaciones históricas entre mapuche y no mapuche, y naturalmente esta diversidad cultural tiene su base en una mirada, una racionalidad distinta de ver el mundo y de relacionarse con el mundo, los distintos mundos que la gente vive” (FP6)

Resulta especialmente interesante para nuestra investigación, la construcción del Mapuche como un otro significativo, en la experiencia personal y profesional, de una parte del profesorado universitario, en tanto que esta representación pueda incidir en el reconocimiento o –por el contrario– la invisibilización de este grupo culturalmente diferente, en el proceso de formación inicial del profesorado.

Por otra parte, ambos grupos de profesores asignan mucha importancia de las relaciones que se construyen entre las diferentes culturas en la sociedad. En este sentido, los formadores de profesores enfatizan en la dimensión ética, en la necesidad de establecer relaciones armónicas que promuevan una adecuada convivencia desde el respeto a las diferentes culturas –cuestión que también se desprende de la opinión de los profesores egresados–; en cambio, en estos últimos, emergen opiniones más próximas a una dimensión política que hablan de democracia, de justicia e igualdad o de los efectos de la globalización, temas escasamente presentes en el discurso de los formadores de profesores.

“…de otro modo se seguirá con el mismo tópico de transmitir las costumbres de la cultura imperante causando la pérdida de la identidad de las minorías étnicas, esto causado sin duda por la globalización, que influye en la educación, política y economía con una tendencia a la homogeneización” (PE 16)

En general, se observa que el profesorado egresado de la UC Temuco tiene un concepto amplio de diversidad cultural enfatizando los aspectos diferenciadores y, desde esta perspectiva, reconoce la presencia de diversidad cultural en sus aulas. Por su parte, en los formadores de profesores hay una necesidad manifiesta de ampliar la mirada de la diversidad cultural, sin embargo, la realidad multicultural nacional y regional, incide en que a la vez se produzcan percepciones amplias y restringidas de este término.

 b. Educar en contextos multiculturales

El sistema educativo, especialmente el contexto de escuelas y liceos del país, es percibido por ambos grupos de profesores como un espacio que no favorece el conocimiento y la valoración de diferentes culturas presentes en ella, cuya principal característica atribuida es la de homogenizar y reproducir las desigualdades sociales. Este diagnóstico de la realidad educativa en Chile puede resultar pesimista si se consideran, especialmente, las características socioculturales del alumnado de la región de la Araucanía.

“Yo creo que en la mayoría de las escuelas rurales sigue predominando un tipo de escuela casi propia del siglo XVI, una escuela histórica, una escuela bastante colonizadora, tiene un discurso muy enajenante, una escuela –incluso con profesores jóvenes– porque hay un modelo allí operando y que, consciente o inconscientemente, va negando al otro y eso también se reproduce en lo urbano y eso es una cuestión importante […] no es una escuela plural, no están los principios de la diversidad dando sentido a la formación que los niños reciben y creo que es complejo (FP6)

“Es muy difícil trabajar rasgos culturales, no sólo del origen mapuche en el caso de mi escuela, ya que el sistema educativo está empeñado en lograr conocimientos “universales”. (PE12)

No obstante, del discurso de los docentes se manifiesta, de alguna u otra forma, la necesidad de transformar esta realidad. Ahora bien, esta transformación apunta en diferentes direcciones. Y, aquí, vemos las ambigüedades existentes al momento de conceptualizar y abordaje de la educación en contexto multicultural y la educación intercultural, pues las significaciones que le atribuyen los docentes –formadores de profesores y egresados de la UC Temuco– son variadas y, por consiguiente, sus representaciones en torno a cómo debe ser abordada también son diferentes.

Más en concreto, entre esta gama de opiniones podemos identificar creencias como las siguientes: “todos los alumnos son iguales”, “la diversidad cultural es un problema”, “la diversidad cultural enriquece la convivencia”, “la educación intercultural no es sólo para mapuches”, por otra parte, en su tratamiento señalan: “incluir contenidos culturales indígenas para conocer”, “incluir conocimiento indígena para valorarlo” o “ampliar el conocimiento de otras culturas no sólo la indígena”, entre otros. Si se toma en cuenta esta divergencia de opiniones, vemos además que, en los discursos de los docentes, la diversidad cultural en su dimensión individual aparece o se diluye en función de los temas abordados. Creemos que esta información resulta relevante para la reflexión sobre los procesos de formación inicial docente que consideren un enfoque intercultural, puesto que las necesidades expresadas y percibidas de formación pueden ser incluso contradictorias.

Por otra parte, en esta dimensión emerge otro tema que creemos aporta una reflexión en torno a la formación en interculturalidad al interior de la universidad; esto es, identificar la universidad como una institución educativa intercultural. Destacamos esto puesto que los análisis que frecuentemente se realizan respecto de las relaciones interculturales se asocian principalmente a las escuelas y liceos (educación obligatoria) olvidando que la universidad, al ser una institución formadora de personas, también puede ser homogenizadora y/o reproductora de aquellas desigualdades atribuidas a las demás instituciones educativas.

En el caso de la UC Temuco las relaciones interculturales de los estudiantes se transforma en un nudo crítico en situaciones particulares, pues algunos formadores de profesores perciben que en general las relaciones son “armónicas” entre los estudiantes y que las diferencias o “los sentimientos extraños” surgen en períodos de movilizaciones estudiantiles. Otros elementos relevantes para el análisis sobre esta temática son: que algunos profesores egresados de la UC Temuco identificaran el espacio universitario como “un espacio para conocer a otras culturas” y que el aprendizaje sobre la diversidad cultural está presente en el “currículum oculto”. Es decir, los estudiantes –futuros profesores– identifican la universidad como un espacio donde se producen relaciones interculturales.

Lo anterior, puede resultar significativamente en la transformación o resocialización de las representaciones hacia el otro, que pueden haber sido construidas por los estudiantes durante la etapa de enseñanza obligatoria. Además, las actitudes de los formadores de profesores también cobran importancia en este proceso de formación y el impacto que puede tener en las prácticas profesionales del docente egresado de la UC Temuco.

c. Formación del profesorado en diversidad cultural

La realidad en la que desarrollan su labor docente es reconocida, por parte de la mayoría de los profesores, como multicultural. En este contexto, coinciden al opinar que es fundamental la formación del profesorado en educación intercultural en todas sus dimensiones. Aun así, esto se ve matizado en que, para los docentes universitarios el énfasis radica en la dimensión afectiva-actitudinal.

“Es trascendental la etapa de formación universitaria porque luego esa persona va a ir a formar sujetos, sujetas que van a ir a la sociedad con la carga que este profesor instaló, carga que viene de su proceso formativo de la universidad […] Por eso es importante que acá trabajemos la disciplina, trabajemos lo que el cabro tiene que saber, lo que tiene que enseñar, hacer, pero también las actitudes que deben estar en la base de saber enseñar. Yo entiendo que la educación apunta a la configuración de una sociedad y yo aspiro a que la sociedad, por favor!, podamos caminar por la calle cruzar una plaza sin el temor de que se te vaya alguien encima, de que a alguien no le vaya a gustar tu pelo, que a alguien no le guste como caminaste, nuestra sociedad debiera ser un poquito más respetuosa, más abierta, si nosotros no aportamos a eso, yo no sé quien porque es la educación la que debiera instalar esas actitudes. (P5)

Mientras que los profesores egresados de esta universidad hacen hincapié en las dimensiones cognitiva y técnico-pedagógica.

“Incorporar que existen distintos tipos de culturas y en donde el estudiante debe apropiarse de ellas. Conocer cuál es la historia y la estrategia de aprendizaje de cada una de estas culturas, y sobre todo integrar el currículum nacional con los elementos de aprendizaje de las culturas diferentes” (E13).

La diferencia en la identificación de necesidad de formación se hace comprensible, de cierta forma, que en la práctica profesional de los docentes egresados de la UC Temuco manifiestan sensibilidad y actitudes favorables hacia la diversidad cultural del alumnado, en cambio perciben que les faltan herramientas e información para tratar dicha diversidad. Cabe agregar, que el grupo de profesores egresados de la carrera de Pedagogía Básica Intercultural en su mayoría contempló las tres dimensiones como importantes en la formación, haciendo mayor hincapié en la inclusión de los saberes mapuche como un conocimiento importante en el currículum escolar. Lo mismo ocurre con los formadores de futuros profesores.

La valoración que los profesores egresados de la UC Temuco hacen sobre la formación inicial en diversidad cultural y, particularmente, de su experiencia en dicha universidad, por un lado, todos opinan que en la actualidad la formación inicial no responde a las características de la realidad multicultural de la sociedad chilena. Esto conduce a que algunos crean que la formación para atender a la diversidad cultural se adquiere en la práctica profesional, pero, a la vez, entienden que la etapa de formación inicial es importante para formar en este ámbito.

Por otro lado, si bien los profesores egresados destacan como importante en su formación inicial en la UC Temuco el haber desarrollado una capacidad reflexiva-crítica frente a la realidad, formarse en una concepción constructivista del aprendizaje y saber diseñar adaptaciones curriculares que le permiten, de una u otra forma, responder a la diversidad en general –estas competencias también fueron señaladas por algunos formadores de profesores– la totalidad de los profesores encuestados (sin incluir los egresado de Pedagogía Básica Intercultural) opinan que su formación inicial en la UC Temuco no los preparó para atender la diversidad cultural de sus alumnos.

“Me desempeño en una escuela rural de la novena región, por tanto puedo señalar que mi formación inicial docente no me preparó de buena manera para enfrentar un aula heterogénea con presencia de diversidad cultural” (PE 16).

Esta afirmación puede ser interpretada desde dos perspectivas y están en directa vinculación con la opinión de los docentes universitarios sobre la formación inicial en la UC Temuco: una, dice relación con la mencionada necesidad e importancia de hacer explícita la interculturalidad en la formación inicial del profesorado, y dos, en general los formadores de profesores no se sienten preparados para abordar esta competencia, o tal vez, les cuesta identificar aquellas estrategias metodológicas que sean útiles para formar a los futuros profesores para atender la diversidad cultural en el aula.

Por último, reconociendo la particularidad de esta realidad regional, los profesores egresados de esta UC Temuco, creen oportuno que en el proceso de formación inicial se incluyan conocimientos de la cultura mapuche –y de los otros pueblos indígenas del país– y se enseñe cómo abordarlos en la práctica profesional, para no seguir reproduciendo prejuicios y estereotipos sobre ellos. Este grupo de profesores, al igual que algunos formadores de profesores, creen que la inclusión de los conocimientos indígenas puede ser a través de una asignatura o actividades, lo que no llega a vislumbrarse un enfoque intercultural transversal en el mismo proceso formativo, pues necesitan responder a una realidad inmediata. En cambio, vemos que, desde el discurso de algunos formadores de profesores emerge el enfoque intercultural en la formación inicial como un desafío para un futuro no muy lejano.

En su mayoría, los formadores de profesores perciben que la formación inicial del profesorado tiene que cambiar, y este cambio debe ser dado por un mayor contacto con la realidad.

“Necesariamente tenemos que pegarnos el salto a la realidad, a hacer dialogar la realidad con la universidad” (P3)

En general, los docentes creen que siempre se ha abordado la diversidad cultural en el proceso de formación inicial del profesorado en la UC Temuco pues “un profesor debe lograr que todos los alumnos sean incluidos en el proceso de aprendizaje”; sin embargo, valoran como muy positivo la incorporación de la competencia de valoración y respeto de la diversidad cultural de forma explícita por los riesgos, “para evitar el riesgo que esta no sea incluida”, y asumen esta presencia como un desafío profesional –en tanto que necesitan formarse para poder llevarla a cabo– y una oportunidad para mejorar el proceso de formación de los futuros profesores, con el objeto de responder a las necesidades de la sociedad.

5. Conclusiones provisionales

A través de esta aproximación a la realidad, buscamos principalmente distinguir algunos elementos que permitan conocer la experiencia de los actores involucrados en los procesos de formación, con el objeto de contribuir en la mejora de la formación de los futuros profesores en Chile desde un enfoque intercultural.

En primer lugar, en el ámbito de la sociedad culturalmente diversa, encontramos que existen diferentes formas de conceptualizar la diversidad cultural, reflejando concepciones amplias y restringidas, situándolas tanto en el plano individual y como grupal. Además, destaca la presencia del pueblo mapuche como principal característica de diferencia cultural presente en la región. Manifiestan preocupación por las relaciones que se establecen entre las diferentes culturas y creyendo necesario que exista reconocimiento y valoración de las diversas culturas para alcanzar una mejor convivencia.

En segundo lugar, en el terreno de la educación en contextos multiculturales, identificamos concordancia al señalar que el sistema educativo chileno no favorece el conocimiento y la valoración de diferentes culturas, cuestión que consideran importante transformar. Sin embargo, como señalamos arriba, existe poca claridad a la hora de definir la sociedad culturalmente diversa y, en consecuencia, esto repercute en la identificación de formas de abordarla en el ámbito educativo. Por este motivo, las necesidades de transformación del sistema, expresadas y percibidas, suelen ser difusas y hasta contradictorias con una educación intercultural. Destacamos en este ámbito, la identificación de “la Universidad” como un espacio para el encuentro de diversas culturas, las cuales pueden incidir en la resocialización de los estudiantes respecto de sus actitudes y ser promotoras de relaciones interculturales.

En tercer lugar, vinculado a los ámbitos anteriores, los hallazgos en torno a la percepción y experiencia de la formación del profesorado en diversidad cultural reflejan la necesidad de abordar la educación intercultural en todas sus dimensiones –cognitiva, técnico–pedagógica y afectiva–actitudinal–, coincidiendo con lo señalado en los antecedentes teóricos. En este sentido, se hace manifiesta la importancia de que la educación interculturalidad debe ser explícita en todo proceso formativo y no ser dejada a la voluntad de cada profesor, puesto que, aunque se forme al docente desde la interculturalidad, este no se siente formado para llevarla a cabo en su práctica docente.

Para finalizar, podemos identificar en el discurso de los docentes, tanto formadores de profesores como los egresados de la UC Temuco, se refleja una realidad que experimentan estos profesionales cuando se enfrentan a la búsqueda de una respuesta educativa para los contextos multiculturales.  El cambio en la formación inicial del profesorado hacia un enfoque intercultural pasa porque todos los actores implicados participen en la transformación, tengan en cuenta el contexto sociocultural e histórico que los desafía diariamente, pero fundamentalmente, que reconozcan y valoren la pluralidad de voces existentes en el quehacer cotidiano y complejo de la práctica educativa, sobre la base de la igualdad y la justicia social.

Tal como señala Aldrich (1993), votar corresponde a uno de los actos más comunes e importantes que los ciudadanos llevan a cabo en una democracia, y por ende se constituye como una de las conductas principales a la que los estudiosos de la política deben prestar atención para tratar de comprenderla. Ahora bien, este autor también observa que, a pesar de la importancia que reviste la participación electoral y de los múltiples estudios e investigaciones que se han ocupado de ella, lo cierto es que este fenómeno aún no logra ser comprendido a cabalidad. Han sido diversos los enfoques teóricos desde los cuales se ha abordado la participación electoral, pero es dentro de la denominada “teoría de la elección racional” que este tema ocupa un lugar muy especial. Y es que al interior de esta teoría la participación electoral plantea un importante problema teórico, al que se le conoce con el nombre de “la paradoja de la (no) participación”. La existencia de esta paradoja no sólo dejaría en evidencia el fracaso de la teoría de la elección racional en su intento por explicar este fenómeno en particular, sino que también, como sostiene Aldrich (1993), constituiría para algunos el mayor ejemplo de la inadecuación general de este enfoque teórico a la hora de comprender los fenómenos políticos.

La teoría “pura” de la elección racional no lograría entonces explicar la participación electoral. El axioma del votante instrumental, tal como inicialmente fue presentado por Downs (1957), predice la abstención electoral por cuanto es improbable que un individuo considerado aisladamente pueda influir de manera decisiva en el resultado de una votación. Como señala Feddersen (2004), la probabilidad de que un voto individual pueda cambiar el resultado de una elección es muy pequeña, y si cada persona sólo vota con el propósito de influir en dicho resultado entonces incluso un costo bajo asociado al acto de votar debería disuadir a cualquiera de sufragar. Ahora bien: la observación de los hechos indica que una cantidad considerable de personas está dispuesta a asumir los costos de votar y sí acude a sufragar en los días de elecciones, incluso aunque no estén obligados a hacerlo (Geys, 2006a). Esta contradicción entre las predicciones de la teoría, la que señala que un individuo racional debería abstenerse de votar pues es prácticamente imposible que con su voto pueda determinar el ganador de una elección, y los hechos empíricos, que muestran que una gran cantidad de individuos efectivamente sufragan, da forma a la mencionada “paradoja de la (no) participación”, la cual ha intentado ser resuelta desde diferentes perspectivas.

En el presente trabajo revisaremos algunos enfoques teóricos que han intentado dar solución a la paradoja de la (no) participación pero sin abandonar el principio de racionalidad, ello bajo el entendido de que no es la teoría de la elección racional en general la que fracasa al momento de explicar la participación electoral, sino más bien una versión limitada y restringida de ella que es la que presenta Downs (1957). Todas estas aproximaciones se caracterizan por pretender “salvar” la teoría de la elección racional –alejándose del modelo downsoniano– frente a quienes consideran que lisa y llanamente no es posible explicar los fenómenos políticos, entre ellos la participación electoral, a partir del supuesto que establece que los individuos actúan racionalmente.

Concordamos con Geys (2006a) cuando sostiene que un modelo teórico satisfactorio de participación electoral no sólo debe dar cuenta de los considerables niveles de participación registrados en la realidad, sino que además debe ser compatible con los hallazgos que la investigación empírica en esta área ha arrojado. En este sentido, aquí planteamos que de los diferentes modelo “racionales” sobre participación electoral, los cuales pueden ser divididos en términos generales en aquellos que consideran a los individuos como seres que actúan aisladamente y en los que sitúan a las personas en un contexto grupal, son precisamente estos últimos los que mejor satisfacen el criterio anteriormente señalado –y por ende los que mejor podrían explicar por qué la gente vota– en tanto son inclusivos tanto de las variables contempladas en el modelo clásico como de las variables propuestas por otros enfoques que se ha demostrado que tienen una incidencia significativa sobre los niveles de participación electoral.

2. El modelo clásico de la participación electoral

La hipótesis del elector racional, tal como fue planteada originalmente por Downs (1957), establece que:

“al decidir entre dos partidos o candidatos, el votante prevé las diferentes ‘corrientes de utilidad’ a ser derivadas de las políticas prometidas por cada candidato. El votante calcula la utilidad esperada de la victoria de cada candidato, y naturalmente vota por el candidato cuyas políticas prometen la más alta utilidad. De este modo, votar es un acto puramente instrumental en la teoría del votante racional. El beneficio de votar corresponde a la diferencia en las utilidades esperadas de las políticas de estos dos candidatos” (Mueller, 2003: 304, traducción propia).

A esta diferencia Downs (1957) la rótula con la letra B. Ahora bien, dentro del marco del modelo dowsoniano la decisión que toma un individuo respecto de si votar o no votar no depende sólo del término B, ello porque el votante instrumental siempre toma en cuenta la probabilidad de que su voto incida en el resultado de la elección, probabilidad que decrece a medida que aumenta el tamaño del electorado y se incrementa cuando se espera que la votación sea estrecha. De este modo, para Downs (1957) los beneficios esperados de votar para una persona corresponden a PB, vale decir, a B multiplicado por la probabilidad percibida P de que su voto resulte decisivo en la determinación del candidato o partido ganador. Por otra parte, en este modelo se reconoce que el votar implica una serie de costos (C). Esto permite a Downs (1957) establecer que un individuo sólo votará si las recompensas que dependen de su voto son mayores que los costos que van asociados al acto de sufragar.

De esta forma, la visión instrumental de la racionalidad sostiene que una acción tiene valor solamente si afecta los resultados. Basado en este supuesto de comportamiento, el modelo downsoniano de la participación electoral establece que los individuos, al momento de tomar una decisión respecto de si votar o abstenerse de hacerlo, calculan la utilidad esperada neta de cada acción (R) y sufragan sólo si los beneficios exceden a los costos, vale decir, si R = PB – C > 0.

Considerando este modelo es fácil darse cuenta de que por lo general los costos de votar serán mayores que los beneficios derivados de esta acción. Dado que la probabilidad (P) de influir en el resultado de una elección es muy bajo –tomando en cuenta la gran magnitud que generalmente tienen las elecciones que se desarrollan en los distintos países– y que los beneficios de la acción política (B) son bienes colectivos, PB es muy probable que sea cercano a 0, por lo que cualquier costo^[1] (C) positivo convertiría el votar en un acto poco o nada provechoso (Geys, 2006a). Así, el modelo dowsoniano de la participación electoral predice que los individuos racionales deberían abstenerse de votar.

Si bien no puede descartarse de plano la posibilidad de que algunos votantes se comporten según el modelo dowsoniano, lo cierto es que parece altamente poco plausible que los niveles reales de participación electoral puedan ser explicados sobre esta base puramente instrumental (Geys, 2006a). La inconsistencia o contradicción existente entre las predicciones de la teoría de Downs (1957) y los niveles efectivos de participación electoral registrados en el mundo da forma a la paradoja de la (no) participación. Han sido numerosos los autores que han intentado resolver este dilema elaborando enfoques que permitan dar cuenta de los niveles de participación electoral que se observan en el mundo real.

3. El desafío que enfrenta la aproximación racional a la participación electoral

El problema que plantea la teoría “pura” del votante racional, conocido como la paradoja de la (no) participación, ha suscitado todo tipo de reacciones, desde aquellas que han visto en este dilema la prueba de que no es posible explicar los fenómenos políticos desde el supuesto de racionalidad de los individuos, hasta las de quienes han intentado resolverlo a partir de modelos que si bien se alejan del modelo dowsoniano no renuncian a la posibilidad de dar cuenta de la participación electoral sobre bases racionales. Dowding (2005) ha destacado que también ha habido quienes han defendido firmemente el modelo de Downs (1957). Éstos han argumentado que las razones que llevan a una persona a votar son variadas, algunas de índole racional, otras no, y que por ende no puede esperarse del modelo downsoniano que explique los niveles absolutos de participación electoral. En este sentido, entonces, el aparente fracaso de esta teoría a la hora de explicar este fenómeno no constituiría realmente un problema. Según esta visión, el modelo dowsoniano ha de ser considerado más bien como un buen predictor en el margen, y por consiguiente deberíamos esperar que la participación suba cuando P y B se incrementan, y que baje cuando C se eleva.

Lo cierto es que algunas de las hipótesis propuestas sobre participación electoral que toman en cuenta variables que impactan sobre los términos de la ecuación de Downs (1957) son apoyadas por la evidencia empírica. En cuanto a las variables que se vinculan con P, se ha planteado que tanto el tamaño de la población como la estrechez esperada de los resultados de una elección inciden en el hecho de que un individuo vote o se abstenga de hacerlo. Se hipotetiza que mientras menor sea el tamaño de la población y más estrecho se espere que sean los resultados de una elección mayor será la probabilidad de que el voto de un elector individual haga la diferencia, lo que su vez aumentará la utilidad esperada del acto de votar y por consiguiente la participación electoral. Ambas hipótesis, señala Geys (2006b: 653, traducción propia), han sido confirmadas por la investigación empírica:

“el tamaño de la población y la estrechez electoral –ambas relacionadas a la probabilidad de afectar el resultado de la elección– más a menudo que no tienen un efecto estadístico significativo sobre la participación en la dirección predicha. La participación es más alta cuando la población es más pequeña y la elección más estrecha”.

También se ha demostrado que factores que hacen de las elecciones procesos más relevantes para los votantes por cuanto determinan que existan más cosas en juego en ellos provocan que una mayor cantidad de personas vote. Así, tanto el sistema electoral –que cuando es proporcional implica una mayor probabilidad de que los votantes encuentren partidos más sensibles a sus demandas– como el hecho de que las elecciones sean locales o nacionales –donde estas últimas en general son percibidas como más significativas por la gente dado que los candidatos en competencia tendrían cosas más importantes que ofrecer a los electores– inciden sobre el término B, y por lo tanto sobre la participación electoral.

Por otra parte, Dowding (2005) sostiene que las implicaciones de los costos (C) sobre la participación son claros a la luz de los resultados que ha arrojado la evidencia empírica. Cuando los costos asociados al acto de votar suben, la participación baja, y viceversa. En este sentido se ha demostrado fehacientemente que ciertos procedimientos institucionales que gobiernan el curso de las elecciones afectan fuertemente la participación dado su impacto sobre los costos. La existencia de leyes que hacen de votar un acto obligatorio eleva significativamente el número de personas que acude a las urnas por cuanto dichas disposiciones incrementan los costos de abstenerse dada la posibilidad existente de que los individuos que no sufragan sean descubiertos –y les sean aplicadas sanciones como pueden ser multas, como en el caso chileno–. Los requerimientos de registro electoral constituyen también un factor de suma importancia al momento de estimular o desincentivar la participación por su capacidad de moldear los costos de votar. Como señala Geys (2006b: 653, traducción propia):

“el registro automático, el registro en el día de la elección y la ausencia de tests de alfabetización y de impuestos a la votación todos llevan a incrementos significativos en las tasas de participación. El trabajo empírico de este modo apoya fuertemente el efecto depresor en la participación de los procedimientos de registro más estrictos”.

En suma, la evidencia empírica muestra que la fórmula simple de Downs (1957) captura algunas de las consideraciones de los electores a la hora de tomar una decisión respecto de si votar o abstenerse; en este sentido, el modelo dowsoniano tendría cierta fuerza explicativa (Dowding, 2005). Ahora bien, Dowding (2005) destaca que esto no quiere decir que la gente vote porque PB – C > 0. Al contrario, la investigación empírica ha demostrado únicamente que los términos P, B y C pueden influir marginalmente y de manera independiente en la decisión individual de votar o no votar. Queda claro entonces que dichos términos importan, pero la fórmula downsoniana en su conjunto es totalmente incapaz de dar cuenta de los niveles absolutos de participación electoral sobre bases racionales, dado que si los individuos se atuvieran estrictamente a ella simplemente nadie votaría.

Para los defensores de la teoría de Downs (1957) esto no resulta problemático. Sin embargo, aquí planteamos que el desafío para el enfoque racional de la política está en encontrar modelos comprehensivos que permitan dar cuenta de los niveles absolutos de participación electoral dando cabida tanto a las variables significativas coherentes con el modelo clásico –algunas de las cuales revisamos en los párrafos anteriores– como también a otras variables relevantes desde el punto de vista de su impacto sobre la participación. La pregunta que cabe hacerse en este punto entonces es qué modelos satisfacen este criterio. Su respuesta implica revisar las virtudes y defectos de algunas de las principales aproximaciones teóricas que sin abandonar el supuesto de racionalidad han intentado dar solución al problema que deja planteado el modelo de la participación de Downs (1957).

4.- Soluciones racionales a la “paradoja de la (no) participación”

Mueller (2003) sostiene que la manera más simple de reconciliar la racionalidad individual con el acto de votar, y con ello dar solución a la paradoja de la (no) participación, consiste en proponer la existencia de beneficios asociados a este acto en sí mismo, y no derivados sólo de sus consecuencias, esto es, dependientes del hecho de que el voto resulte decisivo. Este es precisamente el camino que siguen Riker y Ordeshook (1968), quienes modifican el cálculo que hace el votante asumiendo que, aparte de los costos que implica el votar, los electores reciben un “beneficio de consumo” D > 0 a partir de la realización de este acto. Estos autores proponen que el término D puede representar para un individuo una ganancia asociada a la percepción de haber cumplido con su obligación cívica o deber de votar.

De este modo, Riker y Ordeshook (1968) modifican la fórmula dowsoniana de la siguiente manera: PB + D – C > 0, donde con un PB insignificante los individuos efectivamente votan cuando las ganancias o beneficios psíquicos derivados del acto de sufragar, D, exceden los costos, C, de acudir a las urnas. En esta perspectiva el votar no es concebido como un acto instrumental movido exclusivamente por la finalidad de determinar el candidato ganador, sino que más bien es visto como un acto privado o simbólico del cual los individuos derivan beneficios independientemente de los resultados de la elección (Mueller, 2003).

Geys (2006a) señala que la inclusión del término D al cálculo que hace el votante puede explicar los niveles positivos de participación electoral, pero lo hace a un precio demasiado alto. Dado que Riker y Ordeshook (1968) todavía sostienen que P, y por ende PB, se aproxima a 0, su ecuación PB + D – C = 0 puede ser reducida a R = D – C, lo que implicaría que la participación electoral está esencialmente motivada por razones no vinculadas al elemento central del proceso democrático que es el de elegir un gobierno. Mueller (2003) por su parte afirma que la fórmula de Riker y Ordeshook (1968) que modifica el modelo original dowsoniano sí reconcilia el acto de votar con la racionalidad individual, no obstante hace esto quitándole a la hipótesis del votante instrumental de Downs (1957) todo su poder predictivo. Este autor sostiene que sin una teoría que explique el origen, fuerza y extensión de D –o del sentido de deber cívico de los individuos–, la mera proposición de este término logra “salvar” la racionalidad pero al alto precio de destruir su fuerza predictiva.

Por su parte, Ferejohn y Fiorina (1974) sugieren que las elecciones no son ocasiones en las cuales las probabilidades de victoria puedan ser calculadas por parte de los individuos. Más precisamente, los procesos eleccionarios involucrarían la toma de decisiones bajo condiciones de incertidumbre. En estas condiciones, señalan Ferejohn y Fiorina (1974), la explicación de por qué la gente vota puede encontrarse en el criterio de decisión según el cual los individuos eligen el curso de acción que minimiza su arrepentimiento cuando tienen en vista el peor de los escenarios posibles. Así, un individuo que no votó, frente a una elección terminada en empate, o a una elección en que su candidato preferido perdió por sólo un voto, se sentiría realmente arrepentido de haber tomado dicha decisión. Si se asume que los costos asociados al acto de votar son bajos, y que P es totalmente desconocido para el elector, entonces cualquier individuo racional enfrentado a la decisión de votar o abstenerse de hacerlo que considere el peor de los escenarios posibles elegiría la estrategia que minimizara su arrepentimiento, vale decir, sufragaría.

La objeción más obvia a este enfoque ha provenido de quienes han señalado que las elecciones no constituyen procesos inciertos para los individuos. Dado que Ferejohn y Fiorina (1974) suponen que las elecciones son inciertas, su teoría no puede dar cuenta del hecho probado empíricamente de que la participación electoral es más alta cuando los individuos perciben que los resultados electorales serán estrechos (Dowding, 2005).

A diferencia del modelo de Ferejohn y Fiorina (1978), en la aproximación desde la teoría de los juegos a la participación electoral, cuyos principales representantes son Ledyard (1984) y Palfrey y Rosenthal (1983), P es relevante a la hora de tomar una decisión respecto de si votar o no votar. La clave está en que desde esta perspectiva P no corresponde a una probabilidad fija. Como señala Mueller (2003: 306-307, traducción propia), este enfoque se basa en el siguiente razonamiento:

“si cada votante racional fuera a decidir no votar porque su voto tiene una chance demasiado pequeña de afectar el resultado, y todos los votantes fueran racionales, nadie votaría. Pero entonces cualquier votante individual podría determinar el resultado de la elección votando. Si es de hecho racional para un individuo abstenerse depende de si otros votantes se están absteniendo. A mayor sea el número de otros votantes que espero que racionalmente se abstendrán, más racional resulta para mí votar”.

La probabilidad de ser decisivo no está entonces fijada sino que más bien se determina a través de la interacción estratégica entre todos los potenciales votantes, con lo que P se endogeniza en el modelo. Lo que tenemos así es un juego no–cooperativo de n personas en el que la estrategia de cada individuo racional, la de si votar o abstenerse de hacerlo, es dependiente de sus expectativas respecto de las decisiones de otros votantes.

Ledyard (1984) y Palfrey y Rosenthal (1983) muestran que a menudo existen múltiples equilibrios, algunos de los cuales implican altas tasas de participación electoral. No obstante, tal como destaca Geys (2006a), el descubrimiento de niveles positivos de participación electoral descansa críticamente sobre el supuesto de que todos los votantes están seguros acerca de los costos asociados al acto de votar y de las preferencias de otros votantes –supuesto de la “información perfecta”–. Tal como señala este autor, dicho supuesto no es muy realista. Además, sostiene Aldrich (1993), dado que la interacción estratégica de los votantes se debilita a medida que aumenta el tamaño del electorado, la aproximación en cuestión solamente puede funcionar correctamente cuando consideramos electorados pequeños. En suma, el esfuerzo por rescatar la racionalidad del votante sobre la base de la teoría de los juegos no tiene éxito (Mueller, 2003).

Un enfoque teórico diferente a todos los anteriores desde el cual se ha tratado de dar solución a la paradoja de la (no) participación es el que supone que las personas pueden servir a sus propios intereses tomando en consideración el bienestar de los otros. Esta aproximación al tema de la participación electoral destaca el hecho de que los individuos pueden disponer de dos sets de preferencias: un set de preferencias egoístas, que incluye sólo la utilidad personal de cada uno, y un set de preferencias éticas o altruistas, el que contiene la percepción de los individuos respecto de las utilidades de otros (Geys, 2006a).

Tal como plantean Goodin y Roberts (1975), el voto en función del set preferencias éticas ocurre cuando para el individuo que decide no hay mucho en juego en la elección y/o cuando la probabilidad de que su voto incida en el resultado de la votación es insignificante. Únicamente cuando para una persona existe mucho en juego en un proceso electoral y/o cuando existe una alta probabilidad de que su voto sea determinante ésta vota atendiendo fundamentalmente a su set de preferencias egoístas. Ahora bien, y dado que la probabilidad de que un voto individual sea decisivo en el resultado de una elección es muy pequeña, Goodin y Roberts (1975) sostienen que es probable que las preferencias éticas o altruistas predominen por sobre las preferencias estrictamente egoístas en las decisiones electorales de los individuos.

Para Mueller, esta aproximación adolece del problema de que, en lugar de proveernos de una hipótesis con la cual podamos desarrollar una teoría de la votación, lo que hace es darnos una racionalización ex post del acto de votar; “provee el final de una historia acerca de la votación, no el comienzo para una teoría conductual de la votación” (2003: 322, traducción propia).

Todos los enfoques considerados hasta el momento asumen que los votantes actúan como individuos aislados, vale decir, que toman sus decisiones respecto de si votar o no votar en una especie de “vacío social”. Es así como han surgido modelos racionales que, pretendiendo ofrecer una aproximación más realista respecto de los determinantes de la participación electoral, sitúan a los individuos en el contexto de grupos sociales. Desde estos modelos se entiende que los individuos no actúan aisladamente sino que más bien toman sus decisiones como parte de grupos con intereses compartidos.

Feddersen (2004) señala que una de las variantes dentro del enfoque grupal de la participación electoral corresponde a los denominados “modelos de movilización”. Este tipo de modelos tienen como características generales el concebir a los votantes como pertenecientes a grupos sociales conformados por personas con intereses afines y que comparten las mismas preferencias respecto de los candidatos que compiten en una elección; y el entender que ellos sólo sufragarán si obtienen un “beneficio de consumo” de este acto.

Un ejemplo de un modelo de movilización es que el que presenta Uhlaner (1989). Esta autora ofrece una solución a la paradoja de la (no) participación que respeta el supuesto de racionalidad de los agentes de la fórmula original downsoniana (Lapp, 1999). Su modelo explica la participación electoral a partir de la consideración de la actividad de actores estratégicos o agentes de movilización que operan como intermediarios entre los individuos y los candidatos. Estos actores, entre los que se cuentan los líderes grupales, motivados por su propio interés, avocan sus esfuerzos a la obtención de votos, estimulando así la participación entre los individuos. Para aquellos votantes que se identifican con un grupo social determinado, la decisión de votar podría ser fuertemente influenciada por la acción de los líderes grupales que intervienen entre los miembros del grupo y los candidatos. A los candidatos los líderes grupales les prometen el apoyo electoral de su grupo a cambio de modificaciones en su posicionamiento respecto de ciertos temas. Cuando se produce una modificación de este tipo se genera un excedente que puede ser utilizado por los líderes para estimular la participación al interior de sus respectivos grupos. Los líderes grupales hacen esto incrementando los beneficios y/o reduciendo los costos asociados al acto de votar. Estos beneficios pueden adquirir la forma de incentivos que aumentan la utilidad esperada de cada individuo derivada de que el candidato en cuestión gane la elección (B), aunque más frecuentemente corresponden a beneficios grupales asociados al acto mismo de votar (D), tales como el reforzamiento del sentido de pertenencia a una comunidad o la satisfacción de haber cumplido con la obligación o deber cívico del grupo.

Además de ser más realistas que los modelos que consideran a los individuos como seres aislados, la principal ventaja que a nuestro juicio presentan los modelos grupales de participación electoral es que son inclusivos tanto de las variables que son compatibles con el modelo de Downs (1957) como de otras que no encajan con la fórmula original downsoniana. Así, los modelos de movilización admiten que los agentes de movilización (partidos políticos, líderes grupales, etc.) pueden reducir por medio de su actividad los costos asociados a votar así como también incrementar los beneficios esperados de la realización de este acto. Dichos agentes son capaces de reducir los costos de información de votar, de hacer ver a los individuos que la elección es importante para ellos y de hacerlos pensar que su voto puede resultar decisivo a la hora de determinar al ganador, con lo que actúan directamente sobre los términos C, B y P respectivamente de la fórmula downsoniana.

De esta manera, este tipo de modelo grupal es compatible con muchas de las variables consistentes con el modelo de Downs (1957) que se ha demostrado empíricamente que inciden de forma significativa sobre la participación electoral. Además, los modelos grupales también dan cabida a variables incompatibles con la teoría downsoniana que también son importantes desde el punto de vista de su impacto sobre la participación. Estos modelos reconocen, entre otras cosas, que los individuos derivan beneficios D que son intrínsecos al acto de votar –beneficios que dentro del marco de estos modelos son determinados en parte por los agentes de movilización–, los cuales explican la participación, y que las consideraciones éticas y altruistas así como también la presión social al interior de los grupos son determinantes importantes de la decisión individual de acudir a las urnas a sufragar. Dado el carácter inclusivo de los modelos grupales, se esperaría de ellos que pudieran dar cuenta efectivamente de los niveles absolutos de participación electoral.

5. Conclusiones

Ciertamente las motivaciones que tienen los individuos para votar pueden ser múltiples. Los diferentes modelos de participación electoral recogen algunas de estas posibles motivaciones con el objeto de explicar la decisión de los individuos respecto de si votar o abstenerse de hacerlo. En el presente trabajo hemos querido mostrar como los modelos grupales de participación, al situar a los individuos en el contexto de grupos sociales y al considerar el rol que ejercen ciertos agentes de movilización, se constituyen como modelos comprehensivos e inclusivos que son capaces de recoger una amplia gama de motivaciones que se esconden detrás del acto de votar, y por ende son los que se encuentran en mejor pie para explicar los niveles absolutos de participación electoral. Por cierto, la real fuerza explicativa de estos modelos sólo se verá en la medida en que sean sometidos a prueba en la realidad. Esto constituye uno de los desafíos más importantes que enfrenta la investigación empírica sobre participación electoral en la actualidad.

La discusión en torno a los factores que inciden sobre la participación electoral se constituye como un tema sumamente relevante en Chile hoy en día, ello dado el intenso debate que se ha generado respecto de la propuesta de inscripción automática y voto voluntario. ¿Qué sucederá en Chile de implementarse este sistema en reemplazo del actual, el que contempla la inscripción voluntaria en los registros electorales y el voto obligatorio? ¿Los niveles de participación electoral subirán o decrecerán? El panorama es incierto. Más allá de especular respecto de si más o menos personas acudirán a las urnas, el presente trabajo deja de manifiesto que de ser aprobada esta medida se configuraría un escenario en el cual los agentes de movilización adquirirían un rol central. De su capacidad de movilizar votantes dependerían en gran parte los niveles de participación electoral y los resultados mismos de las elecciones.

² Geys (2006a) apunta que estos costos pueden ser divididos en dos grupos. Por un lado están aquellos en los que los votantes incurren antes de los días de elecciones, los cuales contemplan el reunir información acerca de los candidatos, de sus propuestas, etc. Por otra parte están los costos en los que los individuos incurren en los días mismos de elecciones, los que incluyen los asociados al traslado al lugar de votación y los costos de oportunidad derivados del tiempo ocupado en emitir un voto.

 “…La producción de la transferencia tiene un carácter absolutamente universal, verdaderamente automático” Lacan, 1961

El presente trabajo tiene como propósito reflexionar sobre la supervisión clínica desde las posiciones transferenciales de supervisor y supervisado en la producción del discurso de supervisión, con vías a captar algo de la emergencia de la subjetividad profesionalizante en dicha producción.

En un sentido más preciso: ¿importa para el carácter y el propósito de este encuentro, la edad, género, condición socioeducativa, entrenamiento, cercanía o familiaridad con el/la supervisado/a? En otras palabras, ¿cuánto del deseo del supervisor o supervisora se vehiculiza a través de las condiciones antes descritas, creando un escenario facilitador u obstaculizador para el despliegue de lo «genuinamente» propio en la producción discursiva de supervisión?

El camino seguido para explorar estas preguntas es el propuesto por el psicoanálisis con su noción de transferencia y los aportes de la terapéutica para aproximarse a la dimensión discursiva en un sentido más amplio.

El marco referencial del presente manuscrito recorrerá nociones clásicas de transferencia en el ámbito del psicoanálisis y sus eventuales aplicaciones a otros ámbitos de la actividad humana y profesional como lo es el de la relación supervisor–supervisado.

En el ámbito psicoanalítico se privilegian lecturas freudianas, kleinianas y  lacanianas. En especial, estas últimas, dada la declaración lacaniana por excelencia: «el inconsciente está estructurado como lenguaje» (Lacan, 2005).

2. Relevancia de la Supervisión Clínica

La importancia de la supervisión para los clínicos se ve reflejada en el hecho de que los psicoterapeutas de diferentes niveles de experiencia, consistentemente la consideran como la segunda o tercera influencia positiva más importante en su desarrollo, después del trabajo con pacientes   (Orlinsky & Ronnestad, 2005 ). La supervisión es considerada, además, como la influencia más importante para los terapeutas novatos (Orlinsky & Ronnestad, 2005; Ramos-Sánchez, Esnil, Godwin, Riggs, Touster, Wright, et al., 2002).

El valor de la supervisión se manifiesta en el hecho sencillo pero significativo de que el 56% de los terapeutas establecidos (7-15 años de ejercicio profesional) y el 42% de los terapeutas experimentados (15-25 años de ejercicio profesional) reportaron estar actualmente en supervisión para alguno de sus casos. La supervisión, por lo tanto, se extiende más allá de requerimientos formales desde el punto de vista curricular y estrictamente académico (Orlinsky & Ronnestad, 2005).

La supervisión, en términos generales, es entendida como una intervención evaluativa del desempeño del terapeuta que persigue varios propósitos: (1) «normativos» o de control de calidad de la intervención prestada al cliente/paciente, (2) «restaurativos» o de soporte emocional del terapeuta  y, (3) «formativos» o de mantención y facilitación de la competencia, capacidad y eficacia general del clínico (Gillam, Strike-Roussos & Anderson, 1990). Otros autores, definen sus objetivos como (1) mejorar el desempeño de los terapeutas en sus intervenciones, (2) monitorear la calidad de la prestación que se ofrece a los pacientes, (3) ayudar a que los terapeutas aprendan a cuidarse a ellos mismos  y (4) orientar al terapeuta en la exploración de su propia experiencia (Bernard, 2005; Hawkins & Shohet, 1989; Ladany, Friedlander, & Nelson, 2005; Milne, 2007; Milne & James, 2002; Milne, James, Keegan & Dudley, 2002).

Se comparte con Fernández-Álvarez (2008), Daskal (2008) y Loubat (2005)  que el desarrollo actual de la psicoterapia en el mundo y en nuestro país en particular, hace cada vez más evidente y necesario, considerar a la Supervisión Clínica como una especialidad en sí misma, que se puede elegir, que requiere formación y no sólo experiencia clínica, así como trabajo personal sobre las fortalezas y debilidades para el ejercicio de tal función en el contexto de un dispositivo complejo.

En la dirección del trabajo personal sobre sí mismo, el psicoanálisis ha aportado decididamente en la consideración de las condicionantes de la relación supervisor–supervisado, enfocándolas desde el par transferencia–contratransferencia y alertando sobre la delicada imbricación de actores o voces, que se escuchan y desplazan en una escena en apariencia bipersonal.

¿Qué aporta la noción de transferencia?, ¿cómo puede aplicarse a la relación de supervisión?

3. Aproximación desde la Transferencia

3.1 La  Transferencia. Una postura clásica

El concepto de transferencia ha adquirido un gran valor en la psicoterapia psicoanalítica, como lo adquirió en el análisis. Los motivos inconscientes no determinarán sólo las neurosis, sueños, tendencias sexuales, actos fallidos, sino también los patrones o esquemas de relaciones en un sentido  más amplio. En el desarrollo del análisis, el analista se convierte en el receptor de la transferencia que efectúa el paciente; las reacciones frente a otras relaciones claves significativas, se experimentan «en vivo» en la terapia. Esta condición le da al paciente una sensación de convicción, incluso más eficaz, que la experimentada frente a la interpretación de sueños, ensoñaciones, asociaciones o recuerdos.

Freud (2004a:116) utilizó material del caso Dora, ya muy tempranamente en el desarrollo de su obra, para conceptualizar su primera definición extensa de la transferencia;

«¿Qué son las transferencias? Son nuevas ediciones o facsímiles de los impulsos o fantasías suscitados y hechos conscientes durante el proceso del análisis, pero tienen la peculiaridad, característica de su especie de que reemplazan a alguna persona anterior por la persona del médico»

La transferencia se asoció con la dimensión del amor desde el inicio de su conceptualización (Freud, 2004b, 2004d), en especial cuando se constataba una carencia afectiva en la evidencia real a la que tenía acceso el paciente. La transferencia también se asoció desde temprano con la resistencia  que podría provocar el encuentro amoroso o libidinal con otro, que no es el mismo otro originario de tales sentimientos o emociones. El otro aparece en el encuentro, por lo tanto, como un gatillante que re-edita relaciones muy tempranas, experimentando el paciente/evaluado, sentimientos similares a los experimentados antaño. La inevitabilidad de la transferencia en todo nuevo encuentro significativo se denominó repetición compulsiva y el autor se planteó el problema de su dominio en la clínica.

Freud (2004c: 152-153), refiriéndose a cómo se domina la compulsión de repetición, señala explícitamente:

«La transferencia se extiende más allá del analista y de la situación analítica, enfatizándose en forma reiterada el despliegue en el aquí–y–ahora. (…) la transferencia misma es sólo una pieza de repetición, y la repetición es la transferencia del pasado olvidado; pero no sólo sobre el médico: también sobre todos los otros ámbitos de la situación presente».

Si la transferencia opera sobre todos los otros ámbitos de la situación en el aquí y ahora de la indagación, ¿cuál es el valor de la transferencia para el caso de acercarnos a comprender la subjetividad «abierta» o en relación? , ¿es posible mediar o generar un «entre medio»?, ¿se instala como otras voces polifónicas o se trata de la misma voz originaria que se repite? 

M. Klein concuerda con la importancia atribuida a la transferencia en el desarrollo y dirección de la cura y, la considera una manifestación ampliada del devenir humano; «en una u otra forma, la transferencia actúa durante toda la vida e influye en todas las relaciones humanas, pero me ocuparé sólo de las manifestaciones de la transferencia en el psicoanálisis» (1988: 57).

La escuela kleiniana plantea un concepto de transferencia ampliada, mediante el cual son recuperables en el análisis, las experiencias de los períodos tempranos del desarrollo mental. El énfasis de esta escuela está puesto en comprender y descubrir las actitudes y las expectativas del paciente hacia aquellas personas que reemplazan a sus primeros objetos de amor y de odio. Todas las personas se aferran en diferente grado a quienes simbólicamente representan las relaciones del pasado. Estas serían reconstruidas a través de interpretaciones transferenciales en el tratamiento psicoanalítico. Más adelante, la autora recurre a su abundante experiencia clínica en el psicoanálisis de niños y nos invita a profundizar en lo circunstancial y, a la vez, global de la transferencia: «Según mi experiencia, cuando desembrollamos los detalles de la transferencia es esencial pensar en términos de situaciones totales transferidas del pasado al presente, tanto como de emociones, defensas y relaciones objetales» (Klein, 1988: 64).

Finalmente, enfatiza la interrelación entre experiencias pasadas y su puesta en juego en el aquí–y–ahora. «Es sólo relacionando una y otra vez (…) las experiencias ulteriores con las anteriores y viceversa, es sólo explorando convenientemente su interjuego, que el presente y el pasado pueden juntarse en la mente del paciente» (Klein, 1988: 65).

En síntesis, en el tratamiento analítico kleiniano existe una transferencia temprana, anterior a la que Freud entiende como la repetición con el terapeuta de los conflictos sexuales infantiles reprimidos. ¿Es este el tipo de transferencia que se da en supervisión?, ¿cómo se enfrenta?

3.2 La  Transferencia como sujeto de supuesto saber

Lacan (1981, 1985, 1987, 2005) refiriéndose al problema de la identificación, desarrolla una perspectiva que localiza a la transferencia como la evidencia material de una operación engañosa, por medio de la cual el paciente ubica a su analista–terapeuta en la posición de «sujeto supuesto–saber». En esta lógica, el terapeuta queda investido de un saber absoluto, sin fisuras, sin agujeros.

Lo que enfatiza el autor es que la relación transferencial sólo puede establecerse como no recíproca y asimétrica. ¿Qué significa esto? Que uno de los términos de esta relación –en un sentido lógico y vincular– adjudica al otro implicado un supuesto saber, por lo menos un saber –infinitamente– mayor que el propio.

El saber que se le adjudica al analista-terapeuta es del orden del saber sobre los procesos psicológicos conscientes e inconscientes, singulares del sujeto en cuestión. Esta operación «del ámbito del engaño» posibilita dar curso a la pregunta sobre el deseo, apartando la demanda y vehiculizando el acceso a la realidad del inconsciente.

Si se retoma la idea de que la transferencia se presenta, a la vez, como motor y como obstáculo en el desarrollo de la cura, su propiedad de motor en el tratamiento analítico, se halla ligada a la noción de «sujeto supuesto – saber». Esta sería una función que, cada vez que puede ser encarnada, para cada sujeto, en alguien quienquiera que sea, analista o no, funda desde ese momento la transferencia.

¿Qué se supone que sabe ese sujeto del  supuesto saber? La suposición de una significación al sujeto. No se trata de una suposición consciente; es un significante supuesto que otorgaría significación al sujeto vinculado con la noción de saber, y a la vez, un lugar vacío de respuesta, lugar de suposición de una respuesta que venga a brindar significación al sujeto. Esta sería la fórmula de la entrada.

El saber permitiría el desplazamiento del lugar del amor a su naturaleza; dimensión del deseo en relación a un objeto imposible. El amor se ubica en un campo ilusorio de totalidad y el deseo queda del lado del inconsciente fracturado, no totalizable. Esto homologa el deseo con el sujeto del supuesto saber, puesto que el deseo no se puede rechazar, y a la vez, se homologa el sujeto del supuesto saber con la situación transferencial como concepto y como método.

El analista–terapeuta, por lo tanto, está puesto en el lugar de certeza y de apoyo. Es depositario de un saber infinito que se desea. Es decir, el lugar del analista es el lugar del deseo.

Por todo lo dicho, la transferencia sólo puede pensarse en un sujeto que es depositario del saber, desplegándose al lugar simbólico de la relación transferencial; al hablar de un otro ya se despliega el saber. Concurren, también, aspectos reales e imaginarios de la transferencia, refiriéndose estos últimos a las representaciones a priori; que se traen al llegar y que hacen posible –por ejemplo– arribar a un analista-terapeuta por recomendaciones de otro.

La función del sujeto del supuesto saber abre el inconsciente, promoviendo la asociación libre, ahí donde el paciente supone en el analista un saber sobre su cura, es decir, el motivo de su padecer, como también un saber sobre su falta en ser.

Se vincularía al sujeto del supuesto saber con el deseo del Otro^[1]. Lacan (2005) lo liga al tema de la alineación subjetiva, en tanto el significante representa al sujeto para otro significante que falta en el Otro. Se entiende que el sujeto del supuesto saber, en tanto lugar donde el sujeto busca su significación, es un significante ubicado en el campo del Otro, pero que en realidad falta en el Otro.

El analista–terapeuta es una especie de espejismo que direcciona hacia el lugar del Otro. Debe sostener su lugar y, a la vez, “correrse”, favoreciendo una relación desalienante en el otro–paciente. Finalmente, el único que sabe de sí mismo es el propio paciente; lo que pasa por el reconocimiento de su propio deseo.

¿Cómo se dará este proceso en la relación supervisor–supervisado? Incluso a priori a esta interrogante: ¿Es posible pensar este proceso o algo del mismo en el vínculo supervisor/a – supervisado/a?, ¿cuáles serán sus particularidades?

4. La Transferencia en Supervisión

Si se enfoca la instancia de supervisión como un proceso interaccional y se monitorean las fases por las que transcurre este proceso,  es posible evidenciar las rupturas, quiebres o impasses transferenciales y, las estrategias discursivas de enfrentamiento de estas situaciones (Andreucci, 2010a, 2010b, 2011). Para ello, se recurre a una lógica de posiciones y de proceso, en el cual tanto supervisor como supervisado van reaccionando a la propuesta discursiva del otro. Se detallan varios momentos:

En un primer momento o posición el supervisor se erige como un maestro sabio, un experto, un lugar de supuesto–saber al cual se tiende a imitar e identificarse plenamente. El supervisado ubicado en el lugar de la «ignorancia» interroga e incluso intenta devorar ese saber y afianza su deseo del mismo. El supervisor–maestro genera un aprendiz–deseante. Sólo si el supervisado progresa en autonomía a propósito de un supervisor que varía su posición hacia el lugar de un orientador, modelizador o mediador de procesos, entonces se puede dar inicio al segundo momento o posición del proceso.

En un segundo momento el supervisor empieza a ceder su saber y su saber–hacer de un modo que considera las variables propias e individuales de su supervisado, no obstante, esta posición orientadora, casi terapéutica, tiene el riesgo de generar un paciente deseante más que un clínico. El supervisado que reacciona a esta posición puede demandar más de «lo pertinente» al espacio, de su supervisor y empezar a cuestionarlo. Si no reacciona, puede permanecer en el lugar/rol del paciente replicándose –al modo de procesos paralelos– las dinámicas que este supervisado tiene con sus propios pacientes o consultantes.

En un tercer momento el supervisor claro en su función –y suficientemente consciente como para deponer su matriz narcisista– ha logrado identificar que se requiere de una paulatina retirada de su parte, ofreciéndole un espacio propio a su supervisado. El espacio de supervisión es demandado  ahora, ocasionalmente, por parte del supervisado. El supervisado logra diferenciarse  y avanzar en la definición y logro de su propio y característico estilo como clínico. Para ello, el supervisor se ofrece como objeto de modo que surja, reaccione, responda el sujeto de su supervisado en el escenario de supervisión.

Estas etapas o posiciones del proceso descrito se hacen parte de un recorrido transferencial. Lo transferencial es leído, en este contexto, como re–edición pero también y fundamentalmente como generación de posiciones complementarias en el otro y en sí mismo que se ofrecen al reconocimiento de ambos miembros de la dupla en referencia a sus propias voces internas y externas. La experticia del supervisor, por tanto, estaría en el reconocimiento de estas posiciones, lugares y patrón interaccional.

Discusión: La Transferencia como articuladora de propósitos

La mayoría de los nuevos enfoques de psicoterapia coinciden en separar la supervisión del trabajo terapéutico, de la terapia personal del psicoterapeuta. Si bien se reconoce la incidencia de aspectos terapéuticos en el desarrollo del proceso de supervisión, se es bastante taxativo –salvo excepciones que provienen de cierta interpretación ortodoxa del psicoanálisis francés– en separar la instancia de supervisión de la psicoterapia del terapeuta y cautelar el profundizar en aspectos vinculados a la denominada «persona del terapeuta», aspectos que son retomados sólo en la medida que inciden vincular, comprensiva o transferencialmente en el tratamiento. A ello se han abocado enfoques centrados en el material terapéutico (Hawkins & Shohet, 1989), centrados en las fases de desarrollo del supervisado (Milne & James, 2002), centrados en un análisis empírico de la supervisión y de las conductas del supervisor (Milne, 2007; Milne, James, Keegan & Dudley, 2002) o centrados en la resolución de eventos críticos (Ladany, Friedlander, & Nelson, 2005). 

La opción que aquí se ha  tomado es la de rescatar la perspectiva transferencial para nutrir la escena relacional de supervisión. Se sostiene que la relación de supervisión está sometida a diversos vaivenes transferenciales tal y como lo están el proceso analítico y el proceso psicoterapéutico. No atender a ello es obviar la dimensión propiamente terapéutica de todo trabajo de supervisión y centrarse exclusivamente en una dimensión instruccional de la misma.

Por lo tanto, importa para el carácter y el propósito del encuentro de supervisión, la edad, género, condición socioeducativa, entrenamiento, cercanía y familiaridad con el/la supervisado/a, en tanto estos aspectos afectan e interpelan la transferencia imaginaria y pueden limitar su poder simbólico, al menos, en un inicio. No es posible creer y entregarse a las indicaciones del supervisor si no se cree en él como sabio, experto, supuesto–saber o si la cercanía o familiaridad con él o ella, ya ha instalado otro tipo de relación anudado a una transferencia previa. No obstante, no es posible desarrollar o generar una postura profesional y distintiva frente al trabajo clínico, si el supervisado depende de su supervisor para todos y cada uno de los diversos aspectos de su quehacer como psicoterapeuta. Ante eventos críticos, por ejemplo en el enfoque de  Ladany, Friedlander, & Nelson (2005), se podrá volver a la dependencia ocasional o relativa para luego emerger fortalecido ante el enfrentamiento problemático con mayores y graduales niveles de autonomía y subjetivación de la profesión.

Finalmente, se deja planteado el valor de integración que el eje transferencial puede lograr de los propósitos normativos, formativos y restauradores de la supervisión clínica; las posiciones de supervisor y supervisado se alternan en el logro de estos objetivos: inspector–inspeccionado, maestro–aprendiz, terapeuta–paciente en un recorrido no lineal, sino más bien recursivo y discontinuo a lo largo del proceso de supervisión.

^[1] El  “Otro” en referencia al otro significativo como representante de la función simbólica vinculante a la cultura y a la historicidad del sujeto; a su pasado, presente y futuro (Lacan, 2005).

Cuando Punset (2008) nos señala que “los seres humanos siempre están planeando…en el hombre todos son predicciones, pronósticos y expectativas (…) incluso cuando hablan del pasado, siempre están pensando en el futuro”, nos ayuda a explicarnos por qué en el caso particular de la humanidad ha habido siempre una pulsión o búsqueda de mejoras futuras, miradas desde el momento presente. Y si bien en la náutica se trazaron mapas para facilitar los regresos y orientaciones de los navegantes, en el terreno militar como en las organizaciones cristalizó la tendencia de hacer planes, para facilitar el arribo a un futuro deseado y la estrategia está en el ADN de ese plan de futuro deseado.

El concepto de estrategia se ha desplegado y aplicado a través de la historia de la humanidad, primero “de la mano de la escuela de Oriente, para luego arribar a la escuela de Occidente” (Garrido, 2010). Si bien es en Occidente donde el vocablo estrategia se despliega y es en la Europa del siglo XIX donde se traslada desde el mundo militar al mundo de los negocios, entra al diccionario Inglés en 1810 (la palabra táctica entra en el año 1626), será a inicios del siglo XX cuando el mundo público y de las organizaciones sin fines de lucro conocerán de sus primeras aplicaciones y luego su condición de “indispensable” para los negocios.

La enseñanza de la estrategia en el mundo de las Business School’s se comienza a estudiar inicialmente sobre la base de autores militares como Jomini y Von Cláusewitz (en este orden de interés en la Escuela Americana), para luego derivar hacia la segunda mitad del siglo veinte en autores convergentes como Levitt (a quien incluimos por ser un inspirador de visiones de negocios, más que un especialista en estrategia de negocios), Selznick (“Competencia Distintiva” de 1957), A. Chandler (“Strategy and Structure” de 1962), Ansoff (“Corporate Strategy” de 1965), Shumpeter (quien en 1940 en su destacado trabajo “Creative Destruction” plantea ideas muy cercanas a lo que hoy llamamos en nuestros trabajos “intuición estratégica”), K. Andrews (“Business Policy: text and cases” de 1965 y “The Concepto of Corporate Strategy” de 1980) y otros contemporáneos nacidos en el mundo del management como Mintzberg, Porter y Ohmae (entre los más estudiados).

Uno de los trabajos contemporáneos más citados en las Escuelas de Negocio desde la década de los ochenta ha sido “Competitive Strategy” (Porter, 1980), cuya fortaleza ha sido poner el concepto de la estrategia en un debate central, si bien no ha sido un referente para las escuelas de pensamiento estratégico (no obstante su aporte consiste en haber orientado a los lectores hacia un modelo –las cinco fuerzas competitivas– para valorar (o sobrevalorar) la industria o contexto en que se opera. Curioso es constatar que, si bien ha sido catalogado como infaltable en la biblioteca de quien se interese por los temas de la estrategia en el mundo de los negocios estamos frente a un autor que “no explica como arribar o crear una idea estratégica” como indican Duggan (2007), Ricart y Garrido (2011: 18). En buena parte de la literatura estratégica que nos invade desde distintos puntos del globo (redundante normalmente en conceptos y aplicaciones), anidan numerosos vacíos y puntos suspensivos a la hora de definir y explicar cómo se concibe una estrategia. Quizás esto sea connatural al concepto que nos ocupa, si consideramos a Melnick cuando nos señala como las habilidades de pensar estratégico “tienen la característica de ser estrictamente personales” (Garrido, 2010: 9).

Si bien para algunos autores y tratadistas la estrategia no puede ser menos que una ciencia, hay quienes opinan que no será nunca más que un arte. En palabras del filósofo danés Piet Hein (1905) “el arte es la resolución de problemas que no pueden plantearse claramente antes de que hayan sido resueltos”, lo que coincide en parte con lo que ocurre en el caso de la estrategia; no obstante ello y considerando las centenarias enseñanzas que hemos recopilado en las Escuelas de pensamiento estratégico de Oriente y Occidente vemos como ambas dimensiones (ciencia y arte) se expresan en un continuo de experiencias y sistematizaciones integradas con total naturalidad (en palabras de Leonardo: “los que se enamoran de la práctica sin la teoría son como los pilotos sin timón ni brújula, que nunca podrán saber a dónde van”).

Desde el mundo empresarial alguna vez indexamos el concepto de estrategia a las políticas de negocios y hoy lo hacemos a las visiones de estados futuros que deseamos alcanzar, sin un voluntarismo implícito en ello: es por esto que resulta curioso que en un mundo en el que los intentos de predicción de estados futuros –a partir de la evaluación de la información en el flujo presente–, resultan cada vez más esenciales para el éxito en la gestión y cada vez el concepto de estrategia se haga más lejano y difícil de atrapar. En anteriores trabajos (Garrido, 2005, 2007, 2009) hemos reiterado nuestra opinión respecto de cómo el concepto de estrategia ha sido víctima de su propio éxito.

La historia reciente nos demuestra que existen managers y estrategas que tienen capacidades tácticas y estratégicas innatas, connaturales o tácitas (“tacit knowledge”) en palabras de Senge[1]. Al respecto Ohmae (2004) apunta que lo más probable es que nosotros intentemos emular, reproducir o imitar las formas del pensar estratégico de muchos “talentos tácticos innatos” con los que nos hayamos relacionado en nuestras vidas personales y empresariales. Pero como lo que podríamos llamar la “copia de carbón estratégica” no tiene buen diagnóstico, muchas de estas imitaciones se convierten más bien en estratagemas (o “trampas de guerra”), un nivel inferior a la estrategia donde opera el nivel táctico (espacio para operar cuando hay movilidad y posibilidades para aplicar estos movimientos inesperados, ideados para el corto alcance). Es así como la mayoría de las veces notamos que al llevar a la práctica esos “bien pensados planes”, nos encontramos con que lo único que teníamos en la cabeza eran “buenas ideas”, que a diferencia nuestra, a otros sí les funcionaron estratégicamente. Es por ello que Confucio (551 a 479 a.C.) nos recuerda que “aprender sin pensar es peligroso” y dado ello es que, a diferencia del implante que significa la peligrosa imitación estratégica, el reflexionar estratégicamente y sistematizar un plan de futuro nos ayuda a disminuir el margen de error en la implementación y nos acerca a su mayor probabilidad de éxito.

En el mundo de los negocios y en el campo militar hay una expresión que explica la razón por la que se busca a los estrategas para comandar las operaciones y ella es: toma de decisiones. La implementación de una estrategia requiere de alguien que asuma riesgos (controlados o previstos, pero riesgo al fin) y que finalmente tome decisiones. La estrategia sin decisión es tan inútil, como una decisión sin acción. No obstante la decisión no siempre tiene su expresión en término de magnitudes absolutas, ya que actuar y no actuar son modos de una misma expresión de decisión: el estratega puede escoger la ruta de la no acción para lograr un objetivo, dentro del proceso estratégico (tal como los silencios en la música, cumple una función dentro del patrón y este dentro de la totalidad armónica). La toma de decisiones estratégicas pende de nuestra capacidad de pensar en torno a un objetivo central con orientaciones de largo plazo (en publicaciones anteriores llamamos al pensar estratégico el ADN de la planificación en las empresas, a lo que agregamos hoy que una buena estrategia se correlaciona con una buena decisión estratégica).

En este sentido diremos que surgen categorías que describen las fuerzas reflexivas que intervienen en la toma de decisión del manager a partir del ejercicio intelectual del pensar estratégico:

a. Pulso esencial: es fácilmente reconocible en el modo de ser y hacer del estratega. Es aquel impacto de energía que desata la necesidad vital de impulsar un movimiento, de ir de potencia a acto, desde el universo de lo inmaterial hacia el universo de lo material y tangible. Es aquella energía que surge, por ejemplo, desde la crisis, como generadora de impulsos vitales que detonan la creación y búsqueda de nuevas opciones que nos alejen del punto (de situación) en que nos encontramos y nos lleve hacia un nuevo y mejor escenario (giro de horizonte). Estas convicciones del tipo “aquí debemos hacer algo” o “debemos sobrevivir a esta crisis”, lleva al estratega a concebir esta visión (que por el solo hecho de ser pensada tenderá a darla por realizable).

b. Reflexión y formulación: refiere a aquello que nos permite descubrir que es lo que está cambiando, auditar los escenarios y reflexionar respecto de lo que conocemos y no conocemos. En este estadio la predicción de hacia dónde vamos, nos permite evaluar donde deberíamos estar en el futuro. Cruzando ambos elementos intentaremos resolver los gaps necesarios de resolver, para ir en busca del estado siguiente (ver cuadro gap-engage más abajo).

c. Decisión: la acción detonante o que gatilla la puesta en marcha de un plan estratégico, tiene que ver con lo decidido. Es en la convicción que llevará a la acción a sumarse al impulso decisional, la que le asegura mayor o menor probabilidad de éxito al plan como instrumento operacionalizador (sin considerar que ella sea apropiada o no).

d. Flexibilidad: si bien los equipos directivos de mayor éxito probable son compuestos de modo heterogéneo y su heterogeneidad (idea de diversidad cognitiva) aumenta la probabilidad de impulsos creativos y diversos, la flexibilidad adaptativa en el teamwork es condición necesaria para que los objetivos estratégicos puedan ser logrados (recordemos que también es condición esencial del estratega y por cierto que de la estrategia).

e. Planeación: podríamos asemejar los movimientos de planeación estratégica al cauce de un caudal de bits, señales e información para la toma de decisiones que irán tomando la forma de una acción encadenada y sistematizada de decisiones, conforme a patrones  (experiencia) que pretenden reducir el nivel de fracaso potencial en la implementación y relación con el entorno. Estamos ya en el estado de planificación, lo que no es sinónimo de éxito, sino sólo una parte del proceso que debe poner en acto lo que ha sido descrito en potencia en el proceso de incubación de la estrategia.

f. Implementación: ¿cuánta dispersión puede haber entre nuestras intenciones y los resultados obtenidos? La respuesta está en los resultados que arrojen los indicadores de desempeño. Surge la dificultad de evaluar tan sólo una vez desarrollado el plan, con su consecuencia más evidente: sabremos del éxito o fracaso neto, una vez terminado el proceso y dado que esto es inaceptable, acudimos a los indicadores de desempeño de los objetivos.

Management y estrategia

Normalmente las definiciones más comunes de estrategia incorporadas al Management proponen definir estrategia como “un plan o pauta que integra los objetivos, políticas y la secuencias de acciones principales de una organización en un todo coherente”. En este sentido proponen a la estrategia como una guía que incide en la puesta en práctica de acciones, avaladas objetivos determinado por la compañía.

Entre los autores considerados como referentes, Mintzberg define estrategia como una “pauta o patrón en el flujo de decisiones”, o como hemos apuntado en nuestros trabajos con el autor: un modelo que surge del análisis y comprensión de las conductas pasadas de la empresa (patrones programados y/o emergentes) a partir de los cuales se implementa la toma de decisiones futuras (a valor presente). El autor agrega que si bien él opta por la construcción estratégica reconoce que “algunas estrategias exitosas pueden surgir sin planeación previa, como respuestas frecuentes a circunstancias no previstas” (lo que está en línea con las ideas sobre los talentos tácticos innatos).

Se puede considerar entonces a la estrategia como un proceso planificado que es “intentado” y a la vez como un proceso “emergente”, es decir un proceso de permanente reconstrucción y adaptación, que considera las nuevas variables que inciden en la conducción de la empresa (definición en la que coinciden la mayor parte de la bibliografía contemporánea del Management), lo que a su vez, valida la necesidad de un pensamiento claro que guíe el actuar en la continua adaptación y hacia un buen final (estrategia realizada). Grant (2005) por su parte señala que la estrategia en el mundo empresarial trata principalmente acerca de “asegurar la supervivencia y prosperidad de la empresa”. Simmons (2000) indica que la estrategia refiere a “como la compañía crea valor para los clientes y se diferencia a si misma de los competidores en el mercado” y puede ser comprendida “como una perspectiva, posición, plan o patrón” de comportamiento. Hax y Majluf señalan que “se puede considerar a la estrategia como un concepto multidimensional que abarca a la totalidad de las actividades críticas de la firma y les da un sentido de unidad, dirección y propósito, a la vez que facilita los cambios necesarios que su medio ambiente induce”. En estas ópticas la estrategia se convierte en un modelo conceptual que guía la continuidad de la organización a través del tiempo y que busca ser un facilitador de su adaptación al cambio. Von Cláusewitz indicaba que mientras “las tácticas implican el uso de fuerzas armadas en el combate, la estrategia es el uso de los combates para el propósito de la guerra”. Se puede decir que el nivel táctico es el dominio del pensamiento algorítmico, que combina posibilidades y elementos cuantitativos (cantidad de armamento, aviones, etcétera) con posibilidades cualitativas (adiestramiento, moral de las tropas, etcétera), en la dimensión de lo “posible de ser realizado”. Al rescatar elementos comunes en las definiciones seleccionadas de estrategia en textos y literatura contemporánea de primera línea, encontramos:

a. Pattern: este modelo o patrón debe ser coherente en todos los niveles de la firma, debiendo además tender a reunir y aunar los esfuerzos de modo integrado (lo que nosotros hemos preferido definir como unicidad).

b. Long term: es propio de la dimensión estratégica el pensarse en términos proyectivos y para el largo plazo.

c.- Business selector: imprime un avanzar a la empresa en el que ella escoge y opta por ciertos espacios y nichos de mercados actuales y mercados de futuro.

La directriz teórica que subyace en el pensar estratégico se ha tendido a confundir en sus alcances, construcción e incluso sus reales implicaciones en el mundo de la planificación estratégica, muchas veces al punto de enredarla con las acciones en sí misma (propio del ámbito de lo táctico y de la operación). Según la escuela del diseño, la construcción de la estrategia implica involucrar a todos los miembros de la empresa, constituyendo un escenario de encuentro y una oportunidad de interacción más cercana entre sus componentes (del tipo bottom up). En cierto modo es una catalizadora de espacios para la creación colectiva (en distintas empresas hemos visto cómo la sola dinámica de construcción de la estrategia permite que sus miembros tengan la oportunidad de encontrarse y mostrar sus cualidades, reconocer sus posibilidades de aporte y dificultades propias de sus departamentos, una interacción que por sí misma tiene el valor de ser una instancia de aprendizaje y de validación de procesos entre los miembros de la empresa, la estrategia se hace más cercana a los distintos estamentos de la compañía que deberán implementarla. Debido a que la estrategia está situada en el ámbito del pensamiento (que guía a la acción) y la táctica (que opera la acción) se adapta continuamente a las condiciones del entorno[2], lo que genera desconcierto e incertidumbre en los colaboradores no alineados o no informados. El cruce continuo entre táctica y estrategia provoca de suyo un proceso de revisión y adaptación al entorno que Mintzberg y otros describen como la “estrategia emergente”, que puede ser considerado más bien como un proceso natural y permeable de un sistema abierto en busca de su equilibrio dinámico, descrito en los trabajos de Wiener, Von Neumann y Morgenstern (1944), así como en los notables aportes de Nash (1945), o en la Sistémica de Bertalanffy, no obstante esto no es sinónimo de un cambio constante del rumbo estratégico, pues la estrategia centrada en el ámbito de la empresa tiene como vector común la necesidad de mantener una línea de acción continua, es por ello que se espera que los objetivos estratégicos sean definidos con orientación al largo plazo, ya que de cambiar continuamente no cristalizarán en un resultado concreto (el cambio continuo no es adaptación, es desorientación). En tal sentido, las variaciones profundas de los lineamientos estratégicos, si bien es cierto son perfectamente posibles de ejecutar a partir de cambios radicales en el contexto, deben ser evaluadas considerando el potencial de desorientación y difusión de recursos que puedan provocar.

Pienso, luego planifico

El pensamiento estratégico resulta por definición esencial para el futuro de la empresa, así como la planificación estratégica resulta esencial para la implementación, operación, seguimiento, control y comunicación de la estrategia. Como indicamos antes, uno de los objetivos centrales del pensamiento estratégico es estimular a los managers hacia la toma de decisiones.

Entendemos la planificación como un patrón orden sistématico y metódico que nos permite el desarrollo de una visión de largo plazo (con hitos de corto plazo); el desarrollo de objetivos ambiciosos (aclarando que acciones los pueden lograr); identificar incertidumbres centrales (así como los planes “B” o de contingencia); detectar suposiciones críticas, verificarlas, contrastarlas (y definir bases de control); convertir datos en información confiable; evaluar en forma realista la empresa de hoy y sus potencialidades; equilibrar la relación entre crecimiento, sumada a la investigación y desarrollo e innovación (I+D+i), con la operación actual; planificar coherentemente con la visión y la misión definida por la empresa; incorporar a todos los implicados en ejecutar e involucrar a todos los afectados en la elaboración (bottom up o top down) son parte de las acciones que componen el proceso estratégico. Frente a estas características ideales de planificación, el pensamiento estratégico potencia una función que hemos definido como el Big Picture Analysis, es decir, con todos los componentes propios del análisis (desagregar los elementos en sus cualidades esenciales y por partes para comprenderlos mejor) en una mirada en perspectiva que nos eleve lo suficiente por sobre el fenómeno para permitirnos dimensionar la totalidad del contexto.

Afirmaremos aquí que la estrategia no debe ser entendida como una doctrina mecánica y propia de la planificación estratégica, sino más bien, debe ser dimensionada en toda su amplitud como un modelo de futuro a valor presente que a través de un método decodifica, analiza, crea, sintetiza y comunica posibilidades en el flujo futuro, a partir de lo cual el estratega escoge la ruta de desarrollo de las acciones más eficaces y eficientes para el logro de sus objetivos.

Pensando estratégicamente

Parlad y Hamel (1989) indican a la planificación estratégica como un “formato de relleno” y se refieren al pensamiento estratégico como un “diseño de la arquitectura estratégica”, apuntando sobre la creatividad, exploración y comprensión de las discontinuidades. Mintzberg (2009) aclara que “el pensamiento estratégico no es una nomenclatura alternativa para poner todo lo que cae bajo el paraguas de la gestión estratégica, es una vía de pensamiento particular con características claramente discernibles”.

En nuestros trabajos anteriores ya hemos indicado que el pensamiento estratégico es para nosotros “un sistema de enseñanza de percepción y visión de la realidad que va más allá de lo observable”; por tanto desde nuestra perspectiva la estrategia es un resultado del mismo (cada cosmovisión propone una visión particular del mundo: visión mecánica, visión económica, visión holística, por ejemplo).

Este verdadero flash de comprensión provoca una nueva gama de conexiones, similitudes y diferencias, razones y sinrazones, en volúmenes limitados solo por las propias limitaciones del pensador–observador para ejecutar este acto de percepción de la totalidad cognitiva (racional, emocional e integral). He aquí que el pensamiento es la primera parada para definir lo que nos ocupa: ¿Cómo provocar una nueva gama de links que enriquezcan las posibilidades estratégicas de nuestras decisiones? Podríamos indicar –como hacemos en nuestros propios cursos de MBA– que el pensar estratégico es un encadenamiento de valor actual y futuro equivalente al ADN de la estrategia, o como solemos llamarle en nuestras clases de MBA, el equivalente “a la esencia musical” (la partitura no es la música, como la planificación no es la estrategia) y verdadero input de la planificación estratégica. Al hablar del pensar estratégico hablamos del fondo del asunto, dado que el planificar se centra en trabajar con arreglo a las diversas metodologías o formas de sistematizar la idea estratégica (que hemos llamado el fractal estratégico) que surge del pensar estratégico. La planificación es solo un proceso que responde a unas metodologías destinadas a lograr la mejor implementación de la estrategia.

El estratega en tal sentido realiza una contemplación activa del contexto, que mejora en calidad proporcional a la estabilidad y predictibilidad del mismo, a partir de su calidad analítica–sistemática que contempla, reflexiona, decide y actúa (para que podamos decir que la solución pensada ha tenido un sentido de acción, el resultado debe propender a que la empresa pueda moverse inteligentemente para alcanzar una situación favorable (maniobra), como resultado de este output, que en concreto, nos debe llevar a una decisión para la solución).

El recuerdo de una experiencia concreta se compone de fracciones de información que se cobijan en distintos espacios del cerebro (algunas de ellas es posible que degeneren en datos con el paso del tiempo). Rememorar por tanto, refiere a reunir o “conectar” esos “trozos de experiencia” e informaciones con contenido simbólico, para convertirlas en algo nuevo. En tal sentido es que se entiende como la memoria inteligente se aplica a situaciones nuevas: los elementos que utilizamos para componer provienen del pasado, pero su recodificación de patrones los convierte en algo nuevo, al generarse las relaciones o links correspondientes. Al rememorar se activan partes del cerebro visual, del cerebro auditivo, táctil y olfativo que se reúnen en el hipocampo…es lo que experimentamos como recuerdo. Los estudios neurocientíficos demuestran como existe una íntima conexión entre recordar el pasado e imaginar el futuro: las imágenes cerebrales son muy similares en experiencias de este tipo, por tanto podemos suponer que las frases “recuerde una mesa”, versus la frase “imagine una mesa” habrán despertado en el lector una muy similar experiencia a nivel de córtex cerebral, ese eje concéntrico en las actividades del cortex quizás se explique –a decir de Okham[3]– por el camino más sencillo y evidente: es el mismo observador quien observa.

Fuerzas que pierden fuerza

Si hay un método de análisis estratégico que haya permanecido anclado pegajosamente al subconsciente de la mayoría de quienes han pasado por las aulas de pregrado en las Facultades de Administración, ante la necesidad de analizar las condiciones del entorno y de aventurarse en el diseño de una estrategia, es el modelo de las cinco fuerzas competitivas de Porter, trabajo que cumple ya una treintena y que quizás podrá ser considerado como un clásico en las academias del management moderno.

Al respecto, no sabríamos si observar con mayor preocupación la persistente vigencia del modelo en la cabeza de algunos decision makers o la falta de crítica oportuna  a la que acompaña la obnubilación que surge de cuando en cuando por algunos personajes (me consta que en algunos casos, muy a pesar de ellos) y sus modelos, en el mundo académico y profesional. El caso de la teoría de la estrategias genéricas de la competencia, o de las cinco fuerzas, ha sufrido el desgaste del tiempo, en buena parte por falta de conocimiento y exploración de modelos alternativos, como los planteados por Ohmae y Mintzberg, entre otros. Esto se debe a que nuestros ejecutivos escrutan relativamente poco los conocimientos más actualizados respecto del management en general y de la estrategia en particular, en un entorno donde los costos del conocimiento no es precisamente estimulante (lo que no anula la necesaria perspectiva crítica).

Estamos convencidos de que en los tiempos por venir, las perspectivas convergentes e integradoras se irán imponiendo por fuerza de los hechos: no solo la perspectiva puramente externa pierde dominio en el análisis estratégico, como indica Rumelt, sino además cederá mayores espacios al valor que debemos asignar a las condiciones y factores internos de la empresa: lo que realmente somos, qué nos hace distinguirnos y que nos impulsa a superar los obstáculos. En tal sentido no se trata de olvidarnos por completo del contexto, puesto que los estudios indican que “entre un 10% y un 20% de la rentabilidad de la empresa se explica por efecto de la industria en que opera”, lo que valida Porter (1997), cuando reconoce como “el efecto de la industria explica solo el 18,68%”[4]. Por tanto, dentro del proceso estratégico serán nuestras condiciones internas las que explicarán la mayor parte del éxito (como en la mayor parte de las cuestiones en la vida), y no es que la realidad demuestre que el tradicional modelo de las cinco fuerzas desaparece, tan solo pierde fuerza. En esto coincidimos con Wernerfelt (1984), quien señala como las diferencias en las rentabilidades de las empresas se derivan de sus activos y capacidades organizacionales”[5].

En primer término, habrá que situar el hecho que la palabra “competencia” tal como la define la RAE nos obliga a pensar en el actor (estratega) enfrentado a otro actor (competidor o competencia), incluso en su cuarta acepción, cuando indica: “situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio”. La tesis supone que tan solo a partir de tal “competencia” surge la necesidad de diseñar una estrategia (para diferenciarse y competir, en palabras de Porter). En otras palabras, si tomamos como cierto este punto de partida supondríamos que la estrategia dependerá de la existencia de un competidor, persona o empresa, para ser tal.

Otra cosa es la llamada “estrategia competitiva”, que si bien podría constituir un pleonasmo, no dejamos de usarla día a día en el tecnolecto propio de nuestras funciones empresariales (el concepto de “competencia” fue teñido por las ideas políticas imperantes durante la llamada “Guerra Fría” durante el siglo veinte, lo que impedía hablar de algo “distinto”, a riesgo de ser tachado de reaccionario o socializante).

Este es precisamente el punto que nos sugiere un llamado de atención y desacuerdo, dado que nos resulta particularmente incómodo el hecho que se intente hacernos suponer que la estrategia requiera de la presencia de un “otro” para manifestarse; mediocre forma de ver al espíritu humano a nuestro juicio, dado que si así fuera no buscaríamos fórmulas para alcanzar objetivos que nada tienen que ver con “la existencia de otro”. No olvidemos que la más feroz de las batallas es “con nosotros mismos”, con nuestras debilidades y con las metas que nos resultan difíciles de alcanzar. Le propongo al lector amante de las escaladas que en su próximo acenso individual y sin nadie con quien competir por llegar a la cima, intente emprender dicha tarea sin una clara estrategia para llegar a la meta…tal parece que no siempre se requiere a otro a nuestro lado para que la presencia de la necesaria estrategia nos impulse hacia una mayor probabilidad de éxito.

Conclusiones

Las Escuelas de Pensamiento Estratégico de Oriente y Occidente han desarrollado una impronta en sus estrategas que deja entrever las raíces de sus filosofías y cosmovisiones del mundo. El cruce formativo entre ambas escuelas nos ha evidenciado como los trabajos de pensadores, empresarios e investigadores como los descritos, que expresan coincidencias en el desarrollo de las competencias no replicables para los estrategas de todos los tiempos. Tanto las experiencias, como los conocimientos sistematizados nos deben llevar a superar el modelo superficial de enseñanza de la estrategia, pasando de la forma y metodologías de la planificación, al fondo y contenidos propio del pensar estratégico, para una mayor y mejor comprensión de sus alcances en la formación de los directivos del siglo XXI, a partir de la formación de los estrategas de todos los tiempos.

[1]  Peter Senge: Conferencia dictada en AACSB International Conferencie, Los Ángeles, EEUU, 20 de Abril de 2010.

[2] Señala Liddell Hart, refiériendose a las condiciones sobre las que opera la táctica en el campo de batalla: “En la esfera física, el único factor constante es el que indica que las condiciones son invariablemente inconstantes”.

[3] Según nos enseña el principio desarrollado por el filósofo franciscano Guillermo de Ockham (1280-1349), “la explicación más simple y suficiente es la más probable, mas no necesariamente es la verdadera”.

[4] McGahan, A. and Porter, M.: “How Much does Industry Matter, Really?”, Strategic Management Journal, 18, p.p. 15-30, 1997

[5] Wernerfelt, Birger: “Srategic Management Journal”, 11, p.p.171-180, 1984.

El tema de la gestión en educación no es nuevo y ha generado amplio debate y propuestas, sin embargo, la gestión en educación superior es una materia de estudio más tardía y representa un área de aristas particulares. Si bien, los contextos determinan el tipo de sistema educativo superior, y por ende el rol del académico en materia de gestión, por lo general el profesor universitario se prepara para tareas de docencia e investigación, sin embargo, no tiene por norma una preparación para las actividades de gestión, las cuales tarde o temprano constituyen una función en su vida académica.  

Llegado el momento el docente universitario ocupará un cargo de jefatura de área, coordinador académico, director de carrera, jefe de departamento, decano, otro, y deberá, en la medida de lo posible, realizar una gestión de calidad que signifique un progreso para el equipo que dirige o administra. Sin embargo, dicha gestión de calidad no está dada por añadidura dentro de su formación y puede, por lo tanto, representar un objetivo esquivo para el docente.  

Particular significación tiene este problema en la actualidad en Chile, dadas las múltiples exigencias que la sociedad impone a las universidades. En los últimos 30 años el sistema universitario chileno ha cambiado profundamente con una importante masificación de la oferta, explicada principalmente por la proliferación de universidades privadas, que en la actualidad tienen más del 50% de la matrícula total del sistema, así, esta etapa marcada por la expansión llega a un punto crítico que implica, hoy en día, mejoras tendientes a asegurar la calidad de la oferta. Con todo, se ha se ha hecho cada vez más prioritario el perfeccionamiento del sistema universitario, con nuevas normativas, implementación de agencias de acreditación, desarrollo de nuevas metodologías pedagógicas y desafíos como la investigación aplicada e internacionalización de las universidades; todas apuestas que implican una fuerte responsabilidad a quienes desarrollan las tareas de dirección en dichos centros educativos.  

Es entonces materia del presente estudio conocer cuáles son las tareas y funciones que hoy debe desempeñar el directivo universitario, y cuáles son sus necesidades formativas para el desarrollo de una dirección de calidad.  

Marco conceptual  

La globalización estaría afectando la dirección de los problemas en la educación superior, así, casi con independencia del contexto local, la convergencia produce respuestas comunes a desafíos similares. Esta situación, planteada por Brunner et al. (2005), daría cuenta de transformaciones más o menos homogéneas, entre las que los autores destacan: creciente masificación del sistema; búsqueda de calidad de los servicios; diversificación y racionalización de las fuentes de financiamiento; culturas centradas en la innovación y emprendimiento.  

Estos cambios tratarían de dar respuesta a presiones como la competitividad, integración a los mercados globales y diversificación tanto de la oferta como de los proveedores. A este desarrollo se le exige, además, una pertinencia y relevancia capaz de ser demostrada ante agentes acreditadores que garanticen a los actores del sistema la transparencia y calidad. Finalmente, apunta Brunner et al. (2005), se hace necesario un cambio en las instituciones para desarrollar sistemas de organización eficientes, especializados, complejos y capaces de lidiar con nuevos y más demandantes sistemas de costos y financiamiento.  

Con todo, las instituciones de educación superior deben cambiar, ya no producto de la inercia o el azar, sino directamente del rol que juegan aquellos que desempeñan la función de dirección en la organización.

Las universidades, como cualquier institución, tienen una estructura para el desarrollo de sus funciones, sin embargo, dicha organización presentaría ciertas particularidades asociadas a lo que Mintzberg (1991) llamó Burocracia Profesional. Este tipo de estructura se caracteriza por estar centrado en el núcleo de operaciones, es decir, existe una alta normalización de habilidades, la organización contrata a especialistas debidamente preparados para su núcleo y les otorga autonomía y un importante control sobre su propio trabajo. Sin embargo, esta aparente ventaja de la estructura profesional en materia de control y jerarquías, pueden constituir a la vez uno de los principales escollos para el desarrollo de la organización, la burocracia profesional deviene en lo que Thompson y Strickland (2001) han llamado un crecimiento vegetativo de la organización, esto es, un statu-quo en el que no se produce desarrollo, sino simplemente una reacción tardía a las demandas externas.  

Francesc Solé (2004), por su parte, señala que las universidades han pasado al menos por tres tipos de estructura organizacional en los últimos tiempos, a saber, universidad vertical, esto es, teniendo como unidad funcional la cátedra, función la docencia y una organización única de carrera-facultad; un segundo tipo sería el de universidad matricial, es decir, la unidad funcional es el departamento, con cierta profesionalización en la gestión y una estructura de cierta transversalidad departamental. Finalmente existiría la universidad convencional moderna, la que incorpora el desarrollo estratégico al gobierno, genera múltiples unidades funcionales, conviven diferentes estructuras organizacionales y se desarrolla la tecno estructura.  

Si bien, desde hace un par de décadas la universidad se encontraría instalada en una estructura convencional moderna (con más o menos énfasis según el tipo de institución), cada vez las presiones del entorno son mayores: mejora de la calidad de servicios, estancamiento o disminución de los aportes públicos, estabilización del número de estudiantes, internacionalización de los programas, transformación del mercado laboral; en fin, imposiciones de un impacto enorme en la organización universitaria.  

Todas las presiones apuntan a la necesidad de un nuevo cambio en la estructura y organización de las universidades (Enders, 2004; Roadhes y Sporn, 2002). Ahora bien, cuál es dicha estructura y cuál será la organización de la universidad del futuro es algo que aún se encuentra en debate y varía según el autor y el foco de análisis.  

Sea como sea, es innegable que el gobierno universitario se encuentra bajo un apremio importante para desarrollar eficiencia e innovación en la organización. El directivo universitario, no sólo del ápice mayor (rectoría, vicerrectorías, gerencias, direcciones), sino también el de las unidades (facultades, carreras, departamentos y áreas), requiere una capacidad de abordaje estratégico para que cada unidad o equipo se constituya en sí misma una organización productiva que integra el sistema institucional.   

Frans Van Vught (2000), ex rector de la University of Twente, señala que las universidades innovadoras deben repensar y redefinir sus roles y una cuestión crucial en este cambio es el análisis de sus formas de administración y gestión. Van Vught plantea que si bien las universidades no son firmas empresariales, ellas deben considerar la modernización de la gestión en términos de hacer frente a las fuerzas de entorno. Esto implicará a la dirección institucional un estilo extravertido, es decir, una administración con ventanas hacia el mundo exterior que le permita enfrentar y aprovechar las oportunidades.  

El anterior aspecto, denominado por Van Vught como Dimensión Externa de la Administración, implica una estrategia de autorregulación en la que los diferentes componentes y niveles de la universidad estén capacitados para accionar y reaccionar ante los cambios ambientales. Existe, sin embargo, una Dimensión Interna de la Administración, y que da cuenta de lo que Burton Clark (1998; 2003) ha llamado Integrate Entrepreneurial Culture, haciendo referencia a la conducta emprendedora como trabajo básico de toda la universidad.  

Coincidente con los planteamientos anteriores, Barbara Sporn (2001) señala, a partir del estudio de seis universidades estadounidenses y europeas, lo que sería la construcción de Universidades Adaptativas, es decir instituciones que incrementan la eficiencia y efectividad de la estructura y los procesos de organización académica. Serán adaptativas aquellas universidades cuyas estructuras de gobierno, administración y liderazgo logren confrontar el cambiante contexto y respondan con flexibilidad.  

La propuesta de adaptación de Sporn obliga al desarrollo de una cultura institucional de innovación (entrepreneurial), orientada a la transparencia pública (accountability) y de desarrollo y beneficios de los diferentes agentes involucrados en su quehacer (stakeholders).  

En este escenario existen diferentes propuestas para concebir la organización de las universidades, ya en 1999 Farnham distinguía cuatro modelos de gestión universitaria, según la forma como se combinan la autonomía profesional de los académicos y su participación en el gobierno institucional.
   

De acuerdo a Brunner y Uribe (2007), y siguiendo el modelo de Farnham, durante los últimos años se estaría produciendo un desplazamiento desde los modelos colegial y burocrático hacia los modelos gerencial y emprendedor. Sería clave en este movimiento la adopción, por parte de las instituciones, de formas de gestión tomados de la administración empresarial, con el fin de diversificar ingresos, disminuir costos, aumentar la eficiencia y reforzar la dirección.  

En medio de estos cambios y desplazamientos, los roles y funciones del directivo se ven afectadas. Según José María Sallán, “dirigir una institución de educación superior, sea cual sea su naturaleza, supone desempeñar una serie de roles y disponer de unas cualidades que, si bien también son necesarias en cualquier organización, cobran especial relevancia cuando debe dirigirse una organización profesional” (2001:427).  

Recientemente algunas iniciativas como el Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario (IGLU) dependiente de la Organización Universitaria Interamericana (OUI), han hecho planteamientos respecto de las que deberían ser características dominantes de los actuales directivos universitarios: Competencia administrativa real, pensamiento estratégico, creatividad (sentido de innovación), liderazgo y ética fuerte^[1].  

Coincidente con lo anterior, Askling y Stensaker (2002) señalan que es posible hablar, con independencia del modelo de universidad, de la necesidad de un fuerte liderazgo institucional, en el sentido “que las instituciones de educación superior no pueden permitirse el tradicional liderazgo colegial y de procesos académicos (el modelo primus inter pares)” (2002:215).  

En una arista similar, Brennan y Austin (2003) plantean que el mayor proceso de cambio que se puede dar en la institución universitaria es el que está orientado a una administración-dirección de calidad, entendida ésta como la institucionalización de la dirección y como propósito de la organización. De hecho, según los autores, no existirían cargos de administración capaces de satisfacer todas las funciones necesarias de la universidad y los jefes de carrera, departamentos o decanos asumen tareas como parte de su rol, pero no necesariamente como competencia.  

Con todo, el directivo (independiente del nivel o jerarquía del mismo) se encontraría inmerso en un círculo de metas y objetivos que guían su conducta y, además, en un análisis constante de la convergencia o divergencia de las funciones asociadas al proceso de dirección. Así, las acciones y tareas pueden implicar diferentes funciones, estilos y capacidades por parte del director. Más aún, los niveles de dirección, los tipos de diseño organizacional, las variables culturales, el entorno interno y externo, son todos elementos que determinarán el actuar directivo, complejizando el análisis y, principalmente, dificultando la identificación del directivo eficaz y eficiente.  

En esta complejidad las funciones asociadas a la dirección pueden ser normativas y prescriptivas. Si nos atenemos a las funciones que describen los estatutos y reglamentos universitarios (tanto de universidades públicas como privadas), nos encontramos con cuestiones como dirección, gestión, supervisión, administración, control. A su vez, dependiendo de los autores, las funciones propias de la gestión organizacional en educación devienen en: coordinación, control, gestión, representación, pedagógicas, de difusión, de gobierno, innovación, estratégicas, otras (Askling y Stensaker, 2002; Enders, 2004; Gornitzka y Larsen, 2004; Kekäle, 2003; Larsen, 2001; Sallán, 2001). Otra importante función reiterada en la literatura es la de liderazgo (Askling y Stensaker, 2002; Dearlove, 1998; Hoff, 1999; Middlehurst, 1999).  

En el área de las competencias o capacidades necesarias para el desempeño, encontramos aquellos atributos del directivo que pueden facilitar o dificultar el ejercicio. Así, por ejemplo, el liderazgo como función, tiene asociado una serie de atributos personales que varían según sea el autor que aborda el tema (Clark, 2003; Hanna, 2003; Hoff, 1999).  

Todas las mencionadas tareas y funciones se conjugan en un proceso de dirección conforme las necesidades institucionales. El cumplimiento de dicho proceso implica por parte del académico que ejerce el cargo directivo, poseer ciertas características o capacidades de desempeño, es decir, suponemos que para realizar el trabajo se necesita un atributo, una capacidad, un conocimiento o una formación en caso de que dichas características no estén presentes.  

Identificar el marco de acción del proceso directivo y detectar la necesidad formativa de los directivos en ejercicio y de los académicos potenciales para asumir dicho proceso sería uno de los primeros pasos para cambiar la cultura de gestión universitaria. Precisamente este interés es el que fundamenta el presente estudio y sentó las bases para someter a una investigación en terreno, con directivos en ejercicio, las variables que la literatura destaca y, además, las preguntas derivadas de la gestión universitaria.  

Método  

Para alcanzar los dos grandes objetivos del estudio, esto es, identificar el proceso directivo universitario y detectar las necesidades formativas, se confeccionó un instrumento de medición al que se nombró Cuestionario de Actuación Directiva (CAD).  

Una primera validación del instrumento se realizó a través de jueces expertos a los cuales se les pidió su opinión respecto de las variables contenidas en el cuestionario y también de las características metodológicas de éste.  

Posteriormente se realizó una validación a través de una aplicación piloto del instrumento a una muestra de directivos universitarios. En dicho piloto, realizado en 2005, se utilizó una muestra de 12 directivos universitarios españoles de diferentes comunidades autónomas. A este respecto es importante señalar que el estudio piloto se realizó en España para posteriormente ser aplicado en Chile e indagar aquellos aspectos del accionar directivo que fuesen transversales a la tarea y no necesariamente circunscritos a un contexto específico.  

A lo largo del análisis piloto se utilizó un intervalo de confianza al 90% o una probabilidad de error máximo de ,10 (α=0,10). Dado el tamaño muestral y el carácter piloto, se estimó que arriesgar un error tipo II (error β) conduciría a restringir o eliminar variables que pueden ser importantes en futuras aplicaciones. Luego de los ajustes necesarios al instrumento, el CAD quedó definitivo, además de la identificación sociodemográfica (12 ítems) y necesidades formativas (18 ítems), en cuatro dimensiones de la dirección universitaria, a saber: tareas y funciones directivas (24 ítems), capacidades directivas (20 ítems), dificultades en el ejercicio directivo (9 ítems) y, estilos directivos (14 ítems).  

Posteriormente se procedió a su aplicación en Chile a una muestra de 41 directivos de una universidad privada^[2] de Santiago en el año 2007.  

Al igual que en el análisis inicial, los resultados se cotejaron con técnicas estadísticas tanto paramétricas como no paramétricas (conforme el tipo de escala de medición), sin embargo, en esta última aplicación se extendió el intervalo de confianza al 95% (α=0,05). Ha complementado la interpretación de los resultados el análisis cualitativo de entrevistas en profundidad a un grupo de ocho expertos (nacionales y extranjeros).  

Resultados  

La muestra (N=41) conforme la descripción demográfica es la siguiente:  

Además, la muestra presentó una edad media de 44 años (DE=10,23), la experiencia en cargos directivos es de 7,43 años (DE=5,73) y el porcentaje de su jornada dedicada a temas de gestión es de 51,78% (DE=22,81).  

El análisis de las diferentes dimensiones se realizó, en primer lugar, describiendo la media y desviación de cada una de las variables puntuadas en una escala de 1 a 10, para establecer su significancia se utilizó la Prueba T (valor de prueba=6). El análisis comparativo de medias contrastando variables independientes se realizó mediante la prueba de Kruskal-Wallis. La opción por la estadística no paramétrica en este análisis dice relación con el N total y el correspondiente n de los grupos de comparación y, si bien en el análisis de normalidad de las variables sobre el 50% podría ser sometida a un ANOVA, la opción fue desestimada para realizar un único análisis y postergar a futuros estudios con muestras mayores la opción paramétrica.  

Con la finalidad de investigar la estructura de las dimensiones se realizó el análisis factorial. Las medidas de adecuación de la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) arrojaron índices desde 0,647 a 0,855; asimismo el test de esfericidad de Bartlett resultó significativo (p>99%) lo que indica la posibilidad de extracción de más de un factor en las diferentes dimensiones.  

A continuación se presentan los resultados desagregados por dimensiones del instrumento.  

Funciones:  

Las 24 funciones asociadas al ejercicio de la gestión universitaria fueron evaluadas con puntuaciones medias sobre seis, esta situación, que no sorprende dado el piloto realizado y depuración del instrumento, refleja la diversidad de funciones y tareas asociadas al ejercicio universitario y la relevancia de cada una de ellas. Cabe mencionar, asimismo, que salvo la función “Supervisar al personal administrativo de la unidad” todas resultan significativas (p > 95%).  

Las funciones que concitan la mayor importancia, para estos efectos aquellas por sobre una desviación estándar del promedio (DE=0,78;    =8,25), son:  

No sorprende que en lo alto de la valoración se encuentren las funciones asociadas a tareas estratégicas (tanto de la unidad particular como de la institución), además de tópicos que vienen a ser “lugar común” en gestión universitaria. Sí resulta interesante que ciertas funciones financieras-administrativas se encuentren hacia el final de la valoración por parte de los directivos. Ciertamente este punto podrá variar de una institución a otra⁴ , sin embargo, sea cual sea el tipo de organización (con presupuestos más o menos centralizados) existe una tendencia en el sistema a la gestión eficiente de los recursos financieros de la institución por parte de cada uno de los actores y, ciertamente, de los encargados de centros de costo. Dicho esto, la valoración de importancia, podría estar explicada por otras variables (interés, capacidad u otra) que escapan al presente estudio, pero podrían ser materia de indagación en nuevas aplicaciones.  

Precisamente para aislar variables que pueden influir en la valoración de las funciones directivas, se sometió la dimensión a la prueba de Kruskal-Wallis conforme tres factores, a saber, género, área de conocimiento y cargo. El Chi cuadrado relativo al área de conocimiento al que pertenecía el director no presentó desviaciones significativas inter-grupales; algo similar en lo que respecta al género, salvo en la variable “Dirigir procesos de mejora continua” en el que las mujeres presentan una valoración significativamente mayor a los hombres (X ² =6,830; p>95%), y la variable “Desarrollar sistemas de autoevaluación” donde también se presenta una valoración mayor que los hombres (X ² =7,488; p>95%). Nótese que ambas dicen relación con los aspectos relativos a los actuales procesos de acreditación.  

En cuanto a las diferencias entre grupos de cargo, 13 de las 24 variables presentan una significancia mayor al 95% (α=0.05) lo que da cuenta que existe un grupo de funciones que tienen una importancia distinta según sea el cargo que se desempeña en la institución. A continuación se presenta un cuadro comparativo de diferencias inter-grupales en las variables significativas:  

Tal como se puede apreciar en la tabla, destaca el cargo de Secretario Académico en el que se presenta el mayor número de desviaciones significativas respecto de la valoración superior a la media en las variables y, a su vez, el cargo de Coordinador de Área o Jefe de Departamento en el que se presenta mayor cantidad de desviaciones bajo la media del grupo de variables.  

Con todo, si bien la importancia asignada irá en función de las atribuciones y deberes que cada organización asigne a sus diferentes cargos, se destaca de este primer análisis que el rol que el directivo adscriba dentro de la institución determinará, en parte, el tipo de función a la que asigne importancia y, por ende, relativiza la transversalidad de las funciones directivas.  

Con el fin de reducir los datos y conocer los componentes a la base de la dimensión de funciones y tareas, esto con miras a generar un modelo de la dirección universitaria, se sometieron las variables a un análisis factorial que, en su conjunto, logra explicar el 78,013% de la varianza. El resultado se presenta en la siguiente tabla: (ver tabla 5).  

Tal como se aprecia, en la dimensión existirían seis componentes que (en un primer análisis) podríamos clasificar en: gestión u operación, administración, liderazgo, función institucional, función de desarrollo y función académica. Obviamente, si aislamos la variable cargo, es posible encontrar rotaciones con diferentes niveles de varianza explicada (entre 90% y 95%), delimitando con ello los componentes según el nivel jerárquico o rol directivo, sin embargo, las áreas son similares entre grupos y, en el carácter exploratorio del estudio, la presentación agregada permite conocer los tópicos relevantes de la función directiva.  

Competencias:  

La totalidad de las competencias o capacidades directivas en estudio (20) resultaron significativas (p>95%) en la prueba T. Cabe consignar que es esperable un sesgo positivo dado que la dimensión indaga en el nivel de preparación que el directivo cree poseer frente a la competencia. Así todo, las mádestacadas son (DE=0,47;    =8,33):  

Resulta interesante que en los extremos de la escala aparezcan variables relacionadas, así la “atención a múltiples tareas” parece vinculada a una menor capacidad para “delegar responsabilidades” o, que se destaque una mayor habilidad para “generar confianza” y se mencione menor preparación en la “dirección de personal”. Estos aspectos, a modo de hipótesis inicial, podrían ser descriptores de estilos de dirección más centrados en las supuestas habilidades de la persona que en los requerimientos del rol.  

La comparación de medias a través de la prueba de Kruskal-Wallis no da cuenta de aspectos significativos en el control de área de conocimiento y género, salvo en el hecho de que las mujeres tienden a atribuirse un mayor nivel de competencias en lo que respecta a “Sensibilidad frente a las señales del entorno” (X ² =4,710; p>95%). Sin embargo, se presentan diferencias significativas (p>95%) en siete de las 20 variables de la dimensión al realizar la comparación entre grupos de cargo. Las variables son:  

Al igual que en la dimensión de funciones, el grupo de Coordinadores de Área o Jefes de Departamento obtiene niveles menores de valoración del atributo. Así, dicho cargo, presenta cinco diferencias significativas respecto de la media (todas inferiores a ésta), es más, en dos de ellas (“capacidad de comunicación” y “habilidad para el trabajo en redes”) se produce un contrapunto con el cargo Secretario Académico, grupo en el cual la media es significativamente mayor a los restantes niveles jerárquicos. Lo común (en una categorización cualitativa de las variables) para los Coordinadores de Área es una menor valoración de las competencias que dicen relación con funcionamiento y/o manejo intragrupal, aspecto que no se correspondería con el tipo de trabajo que debe realizar dicho cargo (habitualmente centrado en la administración docente o de cursos y secciones).  

La reducción de datos con el análisis factorial permite establecer cinco componentes para explicar el 73,888% de la varianza. Un primer componente diría relación con el liderazgo, un segundo componente con la dirección propiamente tal (desarrollo estratégico), el tercer factor con la gestión organizacional, el cuarto con la gestión administrativa y, finalmente, el quinto componente con el análisis y comprensión del entorno.  

Al igual que en el análisis de las funciones directivas, aislar la variable cargo permite otras soluciones en la rotación de los componentes, sin embargo, la clasificación cualitativa de los componentes es similar, destacando la emergencia del componente gestión de problemas o dificultades.  

Problemas o dificultades:  

Esta escala compuesta por nueve ítems, presenta una media de importancia asignada a diferentes tipos de problemas de 7,54 (DE=0,591), con una desviación sobre la media se destacan como los principales problemas de ejercicio universitario los siguientes:  

Es importante destacar que la dificultad menor valorada (reconocimiento económico) presenta diferencias significativas según sea el grupo, así el tema es relevante para los Coordinadores de Área o Jefes de Departamento (X ² =12,199; p>95%). Otras diferencias se registran en “Hacer frente a los deadlines” que sería un problema que afecta a los Secretarios Académicos (X ² =12,606; p>95%) y, “Escaso tiempo para atender a todas las tareas” reportado en mayor medida por la Dirección Superior (X ² =11,676; p>95%). Finalmente, existe una diferencia significativa entre hombres y mujeres en lo que a “Carencia de medidas de control” se refiere, siendo estas últimas las que mayor importancia asignan al problema (X ² =14,947; p>95%).  

En cuanto a los factores a la base de la escala, si bien el análisis factorial explica sólo el 62,288% de la varianza, existirían dos componentes relativamente definidos (problemas de índole administrativa y dificultades propias de la dirección).  

Estilos directivos:  

Al analizar los estilos directivos, a través de 14 sentencias adaptadas de los estudios de Ress y Porter (2003) y Stark (2002), es posible destacar que las afirmaciones que más identifican a la muestra de directivos son (DE=0,311;    =8,50):  

Llama la atención que los directivos destaquen el estilo “Me mantengo al tanto de las tendencias y condiciones externas”, sin embargo, anteriormente se describió el “conocimiento en tendencias internacionales” como una de las capacidades con menor preparación. De igual forma un estilo menos valorado de “buscar maneras de recompensar los esfuerzos” no necesariamente se condice con la autopercepción de los directivos como “hábiles para generar confianza en las personas”. Si bien es importante relativizar afirmaciones con una escala que presenta la totalidad de sus ítems por sobre la media teórica, debiese ser materia de análisis inconsistencias que podrían dar cuenta de sesgos autoperceptivos por parte de los directivos en su trabajo de gestión, estudio que implicaría incluir mediciones en los mismos equipos de desempeño.  

Respecto de diferencias significativas entre grupos, existen cuatro variables cuyas medias difieren según el cargo. Las cuatro dicen relación con una menor identificación del estilo por parte de los Coordinadores de Área o Jefe de Departamento⁵.  

El 78,459% de la varianza al reducir las variables a factores, es explicada por tres componentes principales (KMO=0,803; X ² = 530,291; p>99%):  

Dichos componentes, al someterlos al análisis dimensional de estilos directivos de Quinn (1988 en Stark, 2002), podrían adscribirse a tres formas de dirección según sea la dimensión de orientación (interna-externa) y tarea (flexibilidad-control):  

Un ejercicio para conocer las variaciones de estilos entre cargos es realizar el análisis factorial controlando el grupo al cual pertenece el director. Si bien, como se presentó, sólo cuatro variables presentan diferencias significativas entre grupos, la composición de los componentes en la rotación presenta comportamientos diferentes según sea el cargo. Se presenta en el siguiente gráfico la misma matriz dimensional señalando el primer componente (entre paréntesis se indica la varianza total que explica dicho componente) para tres diferentes cargos:  

Esta aproximación gráfica a los estilos directivos resulta coincidente con el estudio que hiciera Stark (2002) con jefes de departamentos universitarios en EUA en el sentido de una orientación predominante hacia el foco interno, salvo algunos casos de directores o jefes con rasgos cercanos al cuadrante flexibilidad/externo; situación que en esta medición representaría la tendencia de los Secretarios Académicos.  

Necesidades formativas:  

Respecto del nivel de importancia de temáticas formativas en dirección universitaria, la muestra destaca (de las 18 presentadas) con una desviación sobre la media (DE=0.449;    =8,45), las siguientes:  

Al igual que en las dimensiones anteriores, el tipo de cargo que se ocupa dentro de la institución permite observar diferencias significativas (p=>95%) en la valoración de las variables, así destaca la mayor importancia que asignan los Secretarios Académicos a los temas de “Técnicas de manejo y dinámicas de grupo”⁶, “Imagen institucional” y “Confección de documentos y sistemas de comunicación”.  

La agrupación de temáticas conforme el análisis factorial da cuenta de cinco áreas (para explicar el 82,387% de la varianza), estas son: liderazgo, planificación, dirección, gestión de equipo, gestión institucional.  

Ciertamente la definición de temáticas formativas varía conforme sea el cargo del directivo, así por ejemplo, el 33,951% de la varianza que explica el primer componente para el grupo de Directores de Carrera dice relación con temáticas de dirección y planificación. Por su parte el 30,674% de la varianza que explica el primer componente del grupo de Secretarios Académicos se refiere a temas de gestión de la unidad y personas.

Conclusiones  

A la luz de los resultados obtenidos en la aplicación del CAD, el análisis teórico y las entrevistas realizadas a expertos, se propone un modelo del accionar directivo, el cual constituiría un primer output del estudio realizado.  

El modelo aquí presentado permite entender la acción del directivo universitario por la influencia de dos tipos de condicionantes, uno externo y otro interno, referido a funciones-tareas y capacidades directivas respectivamente. Del encuentro de estos factores nace la acción directiva, la que es influida por el nivel directivo del cargo que ocupa, así como por el estilo o rol directivo que adopta.  

Los resultados presentados revelan la importancia que tendría el cargo o nivel jerárquico que ocupa el directivo al interior de la organización y, si bien las funciones y capacidades presentadas en el modelo anterior en el análisis agregado presentan cierta estabilidad para describir el rol directivo, un análisis detallado de las misma necesariamente debe considerar que algunas funciones y capacidades distintivas. Este aspecto será relevante cuando se pretenda instalar instancias formativas o de desarrollo de competencias en dirección universitaria.  

Del mismo modo, los estilos directivos pueden diferir según sea el cargo. Lo importante acá es determinar si el estilo dice relación con el tipo de funciones que cumplen los diferentes niveles jerárquicos o se trata de rasgos particulares de los designados o elegidos para dichas funciones. Si consideramos las tendencias en gestión en educación superior, descritas en el apartado conceptual, es esperable que el foco de gestión se oriente hacia el entorno (en términos de Stark et al., 2002 y Kovač et al., 2003) o el sistema gerencial (conforme Brunner y Uribe, 2007), sin embargo, ello no sería una generalidad y aún se aprecian estilos colegiales o de foco interno, al menos en la muestra estudiada.  

Respecto del análisis de necesidades formativas en directivos, existen cinco grupos de variables que constituirían los aspectos más relevantes señalados por los encuestados: Liderazgo, planificación, dirección, gestión de equipo o unidad y, gestión institucional.  

Dichas variables, como se mencionó, adquirirán mayor o menor relevancia según el cargo y las funciones asociadas a cada uno de ellos. Así, por ejemplo, la formación en temáticas relativas a gestión institucional sería más relevante en los cargos de Dirección Superior y Secretaría Académica (probablemente con aristas diferentes), a su vez, la gestión de equipo o unidad no constituiría un núcleo clave para los Coordinadores de Área o Jefes de Departamento. Ahora, ciertamente los énfasis en las materias formativas dependerá de la estructura organizacional de cada universidad y la adscripción de funciones que se haga a uno u otro cargo, asimismo, posibles módulos formativos en materia de gestión en educación superior constituirían aliciente y requerimiento para el track o mallas de sucesión que establezca la institución.  

Con independencia de la especificación de cargo, es un hecho que las instituciones deben hacer un esfuerzo por conocer cuáles son las brechas formativas de sus directivos y plantearse acciones frente a posibles áreas críticas a abordar. Por ejemplo, en el estudio presentado, se destacan como funciones directivas relevantes el desarrollo de un plan estratégico para la unidad y lograr la integración del equipo de trabajo, sin embargo, serían capacidades menos logradas el conocimiento de tendencias internacionales y la dirección de personal, lo que se suma a la importancia asignada a la formación en diagnóstico y análisis de entorno y liderazgo. Es decir, funciones relevantes se relacionarían con competencias menos logras y objeto de necesidades formativas.  

Finalmente, resta señalar algunas líneas que pueden constituir desarrollos o investigaciones futuras en la materia. En primer lugar, la aplicación de instrumentos como el presentado deberá resguardar las características particulares de cada institución y hacer, cuando corresponda, las adaptaciones que permitan relevar las especificidades organizacionales de la misma y las funciones acordes a su entorno y misión. Podrá nutrir la confiabilidad de la medición nuevas aplicaciones en otras instituciones y, con ello, controlar variables que permitan hacer generalizaciones del accionar directivo con independencia de factores situacionales. En este punto será relevante controlar el tipo de universidad (o institución de educación superior) dado que su carácter estatal-privada o selectiva-inclusiva, por ejemplo, ofrece puntos de análisis que podrían diferenciar los requerimientos de la acción directiva o influir en el peso específico de los factores en el modelo anteriormente presentado.  

En segundo término, la estrategia de detección de necesidades formativas debiese complementarse con levantamientos de carácter cualitativo, que permitan determinar de manera más comprensiva los alcances de, por ejemplo, una temática formativa destacada.  

Por último, como línea de investigación a desarrollar, se debiese contrastar las necesidades formativas y la carencia de capacidades, con índices de desempeño directivo (sistemas de evaluación, fronteras de producción de la unidad, otro). Si se logra establecer dicha relación, se podría mejorar la gestión y desarrollo del capital humano, no sólo el tradicional énfasis de la carrera académica, sino en un aspecto clave del desempeño institucional, a saber, el desarrollo de las capacidades de aquellos que deben guiar la organización.  

^[1] Disponible en línea en: http://www.oui-iohe.org/iglu/  

^[2] Universidad de tamaño medio (alrededor de 10 mil alumnos), acreditada.  

(3) Al momento de la medición el cargo Secretario Académico resultaba equivalente al de Director Académico y, en algunas facultades, al de Secretario de Estudios.

1.- Problema de investigación

Los estudios recientes sobre “deserción” escolar en educación básica en Chile, señalan que ésta prácticamente no existe. En efecto, la cobertura nacional en el nivel primario es de 99,5%. Cuando estas cifras se analizan en detalle se aprecia que en el quintil más pobre la cobertura disminuye al 98,5% y que, en el período 1992-2002, sólo un 83,5% logró egresar de educación básica en el período de 10 años de la cohorte establecida (ACHNU, 2006). Por tanto, un 16,5% del total de la cohorte no terminó, al menos, la educación básica. Este porcentaje no se distribuye aleatoriamente, sino que son los grupos más pobres y excluidos los que viven este problema.

Tanto el abandono como la retención se construyen a partir de dinámicas compuestas por elementos internos y externos a la escuela. La identificación de estos factores extraescolares e intraescolares es aún insuficiente para los desertores de educación básica y de nuestro contexto más próximo. Por lo mismo, es necesario describir de un modo más preciso al desertor de educación básica diferenciándolo del desertor de educación media; y, por otro, caracterizar la heterogeneidad propia de la que se compone este fenómeno en educación básica. A su vez, integrar la percepción de los sujetos –tanto de los niños y jóvenes como de los familiares significativos– es relevante para la construcción de políticas que sean contextualmente adecuadas para enfrentar este problema y para determinar el tipo de escuela que se necesita construir, para responder adecuadamente a la complejidad del fenómeno.

2.- Estado del Arte

Los factores que originan la deserción de niños, niñas y jóvenes del sistema escolar formal se suelen agrupar en dos grandes marcos interpretativos: extraescolares e intraescolares. En el caso de los factores extraescolares, se identifica a la situación socioeconómica y el contexto familiar de niños, niñas y jóvenes como principales causales del abandono escolar. Se mencionan la pobreza y la marginalidad, la búsqueda de trabajo, el embarazo adolescente, la disfuncionalidad familiar, el consumo de drogas y las bajas expectativas de la familia con respecto a la educación, entre otros. Con diferentes grados de implicación, se identifican como responsables en la producción y reproducción de estos factores al Estado, el mercado del trabajo, la familia, la comunidad y los grupos de pares (Castillo, 2003; Espinoza, Castillo, González y Loyola, 2010; PREAL, 2003; Astone y McLanahan, 1991; Coleman, 1988; Krein y Beller, 1988; Wojtkiewicz, 1993).

Dentro del primer grupo de factores, el peso de la familia, especialmente el nivel educacional de la madre, ha sido identificado como significativo para explicar el proceso de deserción (Espinoza, Castillo, González, Santa Cruz y Loyola, 2011a; Marshall y Correa, 2001). Diversos estudios empíricos también han demostrado que los estudiantes que provienen de familias de bajo estatus socioeconómico presentan mayores probabilidades de desertar del sistema escolar que aquellos niños y niñas insertos en familias de estatus socioeconómico medio y alto (Bryk y Thum, 1989; Haveman, Wolfe y Spaulding, 1991).

Otro factor de índole familiar corresponde a la estructura de la familia: los niños y niñas que crecen con ambos padres son más exitosos en la escuela y son menos propensos al abandono escolar que quienes viven en familias monoparentales y en familias reconstituidas  (Sandefur, McLanahan y Wojtkiewicz, 1992; Astone y McLanahan, 1994). Para Rumberger (1995) es necesario dar cuenta de los procesos subyacentes a través de los cuales estos factores familiares inciden sobre las tasas de deserción escolar.

Dentro de los factores extraescolares también se suelen mencionar como relevantes las razones económicas. De acuerdo con algunos estudios, la mayor deserción escolar puede estar asociada con la necesidad de ingresar tempranamente al mundo laboral Las razones económicas también se relacionan con que el mundo exterior parece más interesante y es visualizado como posibilitador de mayores y más rápidas gratificaciones en lo material (Espíndola & León, 2002; Espinoza, 2000). En general, estos procesos de deserción suelen ser estudiados en relación con población escolar que asiste a la educación secundaria, lo cual puede explicar, por ejemplo, las diferencias encontradas en la parte cuantitativa de este estudio respecto al peso significativamente menor que este factor presente en la población desertora de educación básica.

También existe una serie de factores de carácter individual relacionados con la deserción. Altas aspiraciones educacionales, junto con mayores niveles de habilidad y autoestima, reducen la probabilidad de abandono escolar, mientras que el matrimonio y el embarazo temprano la aumentan (Rumberger, 1983). Un estudio realizado por Ingrum (2006) establece que los estudiantes que presentan problemas de aprendizaje son más propensos a desertar de la escuela, riesgo que se ve potenciado cuando a este factor se une un bajo estatus socioeconómico.

En el segundo grupo aparecen los factores intraescolares, tales como: problemas de conducta, bajo rendimiento, autoritarismo docente, adultocentrismo, entre otros (Espinoza, Castillo, González, Santa Cruz y Loyola, 2011b; Marshall, 2003). Diversos estudios plantean que la escuela “fabrica” el fracaso escolar para muchos de sus niños y jóvenes. No sólo ellos pierden interés por asistir a la escuela, sino que ésta también, de alguna manera, los “expulsa” (Raczinsky, 2002). Repitencias, expulsiones y sobredad del alumnado, como antesalas de la deserción definitiva de los niños y jóvenes, son notoriamente más frecuentes en escuelas que atienden a sectores populares (Fiabane, 2002). Al respecto, Tedesco (2001) sostiene que no se han encontrado las estrategias pedagógicas adecuadas para enfrentar los problemas de educabilidad que tienen los alumnos que vienen de familias que viven en condiciones de pobreza extrema. Con esto hace visible la conexión existente entre los factores extraescolares y los procesos generados al interior de las escuelas.

En esta línea, Cairns y Neckerman (1989) muestran que los niños y niñas que exhiben problemas de rendimiento y de conducta son más susceptibles a abandonar la escuela. Esta relación se ve moderada por factores tales como el estatus socioeconómico y los grupos de pares en los que se insertan dichos estudiantes. Por otra parte, Roderick (1994) establece que los estudiantes que repiten enfrentan un riesgo mayor de deserción escolar que quienes no sufren este problema, ello sin importar el nivel específico que se repita. La autora demuestra que parte importante de este efecto se explica por los problemas de autoestima que provoca la repitencia. Pittman y Haughwout (1987), además, demuestran que el clima escolar ejerce un impacto significativo sobre las tasas de deserción, y además establecen que este clima se ve desmejorado a medida que el tamaño de la institución escolar aumenta. En la misma perspectiva, otras investigaciones han relacionado la inasistencia de los estudiantes con la rigidez del currículo escolar, lo que se traduciría en otro factor de deserción escolar (Schiefelbein, 1998).

Cabe señalar que Rumberger (1995) ha realizado una importante crítica a los estudios desarrollados en el campo de la deserción escolar. Este autor destaca que si bien la literatura empírica existente sobre el tema es amplia, ella ha tendido a centrarse en un reducido número de factores asociados con la deserción, muchos de ellos de carácter descriptivo y estructural relacionados con los estudiantes y sus familias (por ejemplo, el estatus socioeconómico), los cuales dicen poco respecto de los procesos subyacentes que llevan a este fenómeno. Además, la mayoría de estos estudios se limitan a la deserción en el ámbito secundario, siendo que muchos estudiantes abandonan la escuela antes de entrar a este nivel. En este sentido, se aboga por investigaciones que aborden el tema de la deserción de forma más comprehensiva, que sean capaces de identificar y evaluar el efecto de la multiplicidad de variables que inciden sobre este fenómeno explorando las relaciones existentes entre ellas de tal manera de distinguir entre los factores verdaderamente independientes de los factores intervinientes; que logren desentrañar los procesos subyacentes que llevan a este problema así como también medir los efectos acumulativos y de largo plazo de sus múltiples influencias; y que tomen en cuenta el hecho de que existen diferentes tipos de desertores, los cuales abandonan la escuela por distintas razones.

Otros autores también han enfocado el problema de la deserción escolar como el resultado de un proceso cuyos antecedentes se pueden rastrear en la edad temprana y no como el efecto de un evento aislado (Garnier, Stein y Jacobs, 1997; Jimerson, Egleland, Sroufe y Carlson, 2000). En este sentido, el abandono escolar es la culminación del fracaso escolar y las causas atribuidas al respecto no son más que los síntomas o manifestaciones que coronan un proceso que se había iniciado tiempo antes (García-Huidobro, 2000). Por lo mismo, muchos de aquellos factores asociados al abandono escolar se pueden estar acumulando y pueden estar presentes en los actuales estudiantes de enseñanza básica y media.

3.- Metodología

Para dar cuenta de los objetivos propuestos se está realizando un estudio de tipo descriptivo-correlacional con un diseño longitudinal, que sobre la base del seguimiento de tres años a una muestra de niños y jóvenes, permita establecer los factores educativos y sociales que se relacionan al proceso de abandono escolar y comparativamente establecer aquellos que influyen en la permanencia en el sistema. El estudio, que se encuentra en el inicio de su tercer año de ejecución, comprende la participación de veinte escuelas básicas de la comuna de Cerro Navia, todas de carácter municipal. La investigación se inició con la construcción de dos muestras cualitativas: la primera de niños que abandonaron la escuela y otra de niños que permanecen en el colegio. La muestra de “desertores” estuvo constituida por los casos registrados en los libros de asistencia de los años 2006, 2007 y 2008. Se les aplicó entrevistas domiciliarias a ambos grupos de menores, aunque por las limitaciones propias de la edad muchos de los entrevistados tuvieron que ser entrevistados en conjunto con sus apoderados o adultos significativos. En total, se entrevistaron a 25 “desertores” y 25 estudiantes, todos ellos de similar condición socioeconómica y de las mismas escuelas que los menores que abandonaron el sistema escolar. La información cualitativa fue analizada siguiendo los principios de la Grounded Theory. Esta ponencia presenta en forma descriptiva la información sistematizada de dos de las dimensiones consideradas en la investigación: la percepción de los menores y sus familias en torno a los factores de “deserción” y de retención del alumnado de escuelas municipales de Cerro Navia.

4.- Resultados

Al analizar las entrevistas se pudo constatar que existe un menor nivel educativo en las familias de los desertores en relación con la muestra de los estudiantes. Los menores desertores provienen de entornos familiares donde se suele no concluir la educación obligatoria y donde existe una limitada capacidad para transmitir a sus integrantes el capital cultural que es valorado por el sistema escolar. Tanto en sus padres como en el resto de la familia extendida el historial educativo suele ser también limitado. Es decir, la socialización primaria de estos menores se produce en ambientes familiares donde la baja escolaridad es la norma. En el caso de los estudiantes que continúan en el sistema se observa un mayor nivel educativo entre los apoderados, incluso con adultos que en el presente se encuentran estudiando. La diferencia entre ambos grupos es importante en esta dimensión, al menos en lo referido al capital cultural institucionalizado (Bourdieu, 2001) en los adultos que actúan como modelos para los menores.

En relación con la composición y estructura de las familias existe una notable variedad en los tipos de familias, una baja presencia efectiva de la figura paterna y una importante participación de familiares cercanos al núcleo familiar, en particular de abuelos. De hecho, sólo un 38% vive con el padre, un 41% lo hace con tíos y un 52% con alguno de sus abuelos. Estos últimos en ocasiones llegan a ser los responsables directos del cuidado y educación de los menores, situación que es más frecuente en el caso de aquéllos que continúan en el sistema escolar. El capital cultural de estos familiares y el grado de implicación con la labor escolar del menor es importante. En el caso de las familias de desertores parece existir mayor dificultad para ofrecer una ambiente familiar de mayor protección, algo que se agrega al menor capital cultural y las menores expectativas que existen sobre el futuro de estos menores.

El diagnóstico crítico que tienen los familiares de estudiantes y desertores sobre el entorno social donde viven no difiere sustantivamente. Las mayores diferencias se pueden advertir en la declaración por parte de estos últimos de realizar un mayor conjunto de acciones o prácticas cotidianas tendientes a protegerse ellos y a sus familias de los peligros que advierten en el entorno comunitario cercano. Por su parte, se observa en el caso de algunos familiares de desertores que destacan el negativo efecto que ejercen sobre sus hijos los grupos de pares y las pandillas juveniles. De acuerdo con su versión, esto reforzaría la decisión de estos jóvenes de mantenerse fuera del sistema escolar.

En el caso de la enseñanza básica, las causales declaradas como razones últimas que explicarían la deserción son variadas. Las entrevistas conducidas revelan la existencia de distintos factores que explican el fenómeno de la deserción que en el estudio se presentan en forma individual, pero en vivencia cotidiana de estos niños, en contadas ocasiones se observan de forma independiente y aislada. Pese a ello, como ya se señaló, los factores que explican la deserción pueden ser agrupados en factores de origen externo y otros de origen interno a la institución escolar. Entre los factores extraescolares encontramos los procesos de abandono escolar motivados por dificultades de salud en el estudiante y también por embarazos de alguna estudiante. En el caso de menores que abandonaron por tener enfermedades importantes posee diferencias importantes con el resto de los casos pues no suele estar asociado con factores como mal comportamiento o un pobre resultado académico. En el segundo tipo de casos, encontramos que seis de las menores desertoras quedaron embarazadas a corta edad. En la mayor parte de las ocasiones, esto significó el abandono de la escuela en el momento del embarazo, sin embargo, en algunos de ellos el proceso de abandono se generó con posterioridad al nacimiento del hijo. La falta de apoyo en el cuidado del hijo genera enormes dificultades para continuar o retomar los estudios, incluso pese a que algunas de ellas cuentan con la firme voluntad de hacerlo.

Entre los factores intraescolares se encuentran, por ejemplo, las causales declaradas de deserción, tales como: mal ambiente del colegio, mal comportamiento del alumno, problemas con profesores y el desánimo del estudiante ante las rutinas escolares. En general, estos distintos procesos de deserción muestran algunos rasgos en común, como puede ser la aparición en el periodo previo de ausencias reiteradas por parte del alumno, un historial de repitencias, problemas de comportamiento, estigmatización, retraimiento y aislamiento, por nombrar algunas de las señales que están presentes en varios de los procesos de deserción analizados.

Algunos de los menores que desertaron del sistema escolar tuvieron una experiencia vital en el colegio, particularmente, violenta y amenazadora. Para ellos esto se convierte en la causa fundamental de su abandono del sistema escolar. Es un fenómeno que se presenta en hombres y mujeres, aun cuando adquiere rasgos distintos en uno y otro caso. En el caso de los varones, por ejemplo, adquiere mayores cotas de violencia física, mientras que en las mujeres, sin estar completamente ausente aquello, se advierte una mayor presencia de lo que la literatura denomina bullyng. En ese sentido, el ambiente del colegio puede convertirse en un factor expulsor si éste es percibido como un espacio que ampara la agresividad y violencia y donde los estudiantes se sienten desprotegidos ante posibles amenazas de sus pares o de los propios profesores.

Para los desertores y sus familias, las situaciones de violencia poseen muchas veces un origen externo a la escuela. Para ellos, el sector social donde está enclavado el colegio o grupos sociales formados en el espacio social externo, y muchas veces contiguo, a la escuela, constituye una amenaza directa para la integridad de sus hijos. En general, esto se ve agravado por la presencia de consumo y tráfico de drogas. La opción que algunos de los padres toman ante situaciones que consideran extremas es no enviar más a sus hijos al colegio. En algunos casos, esta decisión temporal se puede volver permanente en función de otras variables.

Una causal que es mencionada con frecuencia para el abandono del sistema escolar es el sistemático mal comportamiento de los menores. Esto, como es de prever, está asociado con expulsiones por parte de distintos colegios y con la creciente dificultad de los padres de encontrar uno nuevo. Es un proceso expulsor por parte del sistema, donde se le van cerrando las puertas en la medida que su historial académico se torna más negativo a ojos del propio sistema escolar. La posibilidad que existe en los centros educativos de nuestro país de seleccionar al alumnado permite que este tipo de prácticas persistan.

Otro de los aspectos que explica el fenómeno de la deserción dice relación con la existencia de conflictos –de distinta magnitud- con los docentes o directivos de los colegios a los que asisten. De acuerdo a los casos encontrados, se pudo observar que este tipo de procesos de abandono puede estar asociado con otros factores, como puede ser la creciente distancia que se establece entre el joven y la cultura escolar. Esto se ve agravado por la dificultad de establecer relaciones de confianza y cercanía con los adultos significativos del mundo escolar. En ambos casos también se observa una creciente distancia con sus pares. Todos estos aspectos constituyen signos que anteceden al abandono del sistema escolar.

Uno de los factores que más comúnmente se menciona es el desinterés y aburrimiento con las rutinas propias de la institución escolar y con las actividades pedagógicas básicas de la escuela. Este tipo de causas tiende a estar asociado a trayectorias educativas difíciles, donde se han presentado fenómenos de repitencia o de cambios de escuelas frecuentes. Pero muchas veces corresponde a un tipo de resistencia que es de tipo “silencioso” (Raczynski, et al., 2002), donde el distanciamiento del menor respecto de la institución escolar es paulatino.

Es importante consignar que en muchas ocasiones son los propios alumnos quienes toman la decisión final de retirarse el colegio, algo que es finalmente aceptado por los responsables del menor. En estos casos, las condiciones estructurales de vida del menor –las condiciones de educabilidad (Tedesco, 2001) – o la propia experiencia escolar, o la combinación de ambos en la mayor parte de las veces, generan las condiciones de posibilidad para que un determinado menor tome “voluntariamente” la decisión de abandonar la escuela. Otras veces, sin embargo, son los adultos quienes retiran a sus hijos de la escuela y no vuelven a ser matriculados nuevamente. Particularmente en estos casos, las escuelas muestran poca capacidad de reacción. La respuesta de los establecimientos suele corresponder a llamados, solicitudes para que el menor vuelva al colegio y en algunas ocasiones, la visita al hogar por alguien del colegio. En cualquier caso, son acciones que los propios padres y familias de los desertores consideran poco efectivas y aisladas. Muchos de los padres, con cierto pesimismo, viven el abandono de la escuela como la actualización de una situación que ya han vivido ellos mismos u otros de sus hijos.

En la segunda parte del artículo se presenta el análisis de los factores de retención, el que se ha centrado, en primer término, en describir y analizar aquellos elementos propios de los establecimientos escolares que pueden contribuir a disminuir la deserción escolar. Las entrevistas sugieren que medidas o dinámicas protectoras formales se dan, con distintos énfasis, en todos los establecimientos. Se aprecia que existen ciertos tópicos o señales que son considerados por algunos colegios como puntos de partida para el despliegue de un protocolo tendiente a impedir el abandono del colegio. Sin embargo, surgen dudas sobre la intensidad de los esfuerzos realizados por los colegios respecto de ciertos alumnos. Esto es señalado por algunos de los padres o familiares de los menores que han desertado, quienes sostienen que la escuela o tenía ganas de expulsar a sus hijos o no hizo mucho por evitar que ellos desertaran.

Al respecto, se pudo detectar que los establecimientos despliegan un conjunto de iniciativas cuando tienen la sospecha que algún alumno ha entrado en un proceso de abandono escolar. Algunos de los procedimientos que son mencionados por los familiares son las llamadas por teléfono, las visitas a los hogares, la derivación del alumno a un especialista, por nombrar las más relevantes. Sin embargo, este tipo de acciones parecen ser poco sistemáticas y no cumplen adecuadamente su objetivo. De hecho, muchos de los desertores han sido vistos por especialistas que buscaban determinar la problemática del alumno y proporcionar soluciones que evitasen la deserción.

Las acciones no sistemáticas ni formales, donde incluimos la preocupación y el contacto personal del docente cumplen similar propósito. Al respecto lo que más valoran los estudiantes y sus familias es la preocupación especial que muestran algunos docentes por el aprendizaje de los estudiantes, siendo capaces, por ejemplo, de dedicarles tiempo extra a la enseñanza. Este tipo de situaciones son altamente valoradas por los estudiantes, y aparecen mencionadas con relativa frecuencia en las entrevistas.

Otro factor de retención que se ha señalado en las entrevistas es la existencia de dinámicas de sociabilidad provechosa, donde el menor se sienta identificado e integrado. En estos casos, el buen manejo de los conflictos y la preocupación por mantener un buen ambiente escolar al interior del establecimiento actúan como una fuerza cohesionadora, ayudando a mantener a aquellos estudiantes que presentan mayores riesgos de desertar. Considerando que la sensación de indefensión constituye un factor relevante en algunos de los procesos de deserción que hemos identificado, la capacidad para enfrentar de forma adecuada y temprana estos conflictos podría ser un elemento de retención importante. Un grupo de los desertores convivía cotidianamente en ambientes –tanto en la escuela como en sus hogares- de violencia física y sicológica.

Por último, nos referiremos a la familia como factor protector. Esta dimensión parece ser una de las de mayor peso, al menos de lo que se puede colegir de las entrevistas a los menores y a sus familias. En el caso de los estudiantes se observa con relativa frecuencia la presencia de adultos con una mayor implicación en la vida escolar del menor. En el mismo sentido, muchas veces la familia extendida, en particular los abuelos, se han convertido en muchas ocasiones en elementos protectores fundamentales al hacerse cargo del cuidado del menor y de estimularlo en su desempeño escolar. Ejemplos de esto hay varios, y permiten establecer una diferencia significativa respecto del grupo de desertores estudiados.

El impacto de la familia como factor de retención también debe ser analizado en otro sentido. Se ha mencionado que el nivel educacional de las familias desertoras es menor que el del grupo de los estudiantes. Esto puede influir negativamente en los modelos culturales y en las expectativas sociales sobre los cuales los menores desertores han construido su identidad, su personalidad y sus proyectos de vida. Esto pese a la existencia de un discurso explícito donde se valora la necesidad de terminar la educación. En la práctica se observa una aceptación tácita en muchas ocasiones de la situación de deserción, cuando no es el propio adulto el que lo retira del sistema escolar. En el caso de los estudiantes, por un lado, los padres y/o apoderados cuentan con un mejor nivel cultural para apoyar en la dimensión académica a sus hijos; y por otro, los niños poseen expectativas sociales más elevadas y donde la finalización de la educación obligatoria es introyectada por los menores como un paso fundamental en la construcción de su propio proyecto personal.

5.- Conclusiones

El carácter multidimensional de la deserción en educación básica se verifica en el análisis realizado al discurso de desertores, estudiantes y sus familias. Se puede señalar que a este nivel el abandono escolar presenta ciertas características diferentes a lo que se ha encontrado en otros estudios similares aplicados a desertores del nivel secundario; principalmente, por el menor impacto que tiene como causal directa el estímulo del mercado laboral para una incorporación temprana por parte del niño o joven. Esto no implica que las razones económicas no estén relacionadas con la deserción a nivel de educación básica, pues de hecho, se observa que las diferencias de capital –económico, cultural y social- entre las familias sí constituye un factor interviniente que es importante.

En cualquier caso, los distintos procesos de deserción a este nivel parecen encontrarse en la compleja reunión de varios de los factores extraescolares e intraescolares que hemos mencionado que favorecen la deserción escolar. En el estudio se ha mencionado algunos de los factores que son agrupados en cada uno de esos dos grandes marcos interpretativos. Esta diversidad genera, en cierta medida, una heterogeneidad importante en los procesos de deserción desarrollados en educación básica, lo que debiese obligar a diseñar políticas educativas de similar complejidad. Surge como elemento transversal la dificultad del sistema escolar para controlar la magnitud del fenómeno de deserción escolar y de la escuela para hacerle frente a los procesos de abandono escolar.

Al igual que otras investigaciones similares, se ha verificado que existen factores de retención a nivel escolar, familiar y social que implican que sujetos con similar condición vivan suertes distintas y permanezcan en el sistema escolar formal. El análisis de este tipo de dinámicas que contribuyen a retener a los estudiantes parece importante para el fortalecimiento de políticas que hagan visible un problema de nuestro sistema escolar que tiende, a veces de forma imperceptible, a condenar a la casi segura exclusión social a los que se encuentran desde un comienzo en una situación más desfavorecida.

El presente artículo confrontará tres visiones de cómo entender el concepto de  disciplina y de cómo esta variable interviene, hoy, significativamente en la dinámica al interior de la sala de clases. Primero se intentará brevemente enunciar el pensamiento de Enmanuel Kant con respecto a la disciplina y la educación; en seguida se presentará la experiencia extrema del Colegio Summerhill de Londres, en cuanto a la comprensión y aplicación del término disciplina en el ámbito de la educación y por último se tratará de evidenciar cómo la teoría de la “Rebelión de las masas” de Ortega y Gasset se puede asociar a la actividad grupal al interior de las aulas de Escuelas y Colegios del país.

 Concepto de disciplina

El concepto de disciplina tiene diversas acepciones, por ello, amerita revisar las distintas maneras de comprenderlo. Según el diccionario de la RAE Se trata de la “doctrina o instrucción de una persona especialmente en el ámbito de lo moral”. Según el diccionario Salamanca de la Lengua Española  es el conjunto de “normas de conducta que rigen una actividad. Ejemplos: la disciplina colegial, la disciplina militar. La disciplina profesional es esencial en el hospital. También lo presenta como la “asignatura de un plan de estudios: la disciplina de Historia. Sinónimo: materia.”

En los ámbitos militar o eclesiástico el concepto de disciplina está referido a la observancia de las leyes u ordenanzas de la profesión o de la institución. En el ámbito académico se entiende por disciplina, el campo de estudio o rama del conocimiento investigado en centros de estudio o en Universidades.

Es interesante conocer también, que, durante la edad media, se llamaba disciplina a  un instrumento confeccionado con un bastón y terminales de cáñamo fijadas en uno de sus extremos con el cual el interesado se azotaba la espalda, esto con el fin de  mitigar sus faltas  a través del dolor físico. El término disciplina a partir de estas experiencias medievales, en gran medida hoy, es la causa de que el término se asocie a la idea de castigo.

Para C. Gotzens,  actualmente, el concepto de disciplina se halla indisociablemente unido a la idea de opresión y falta de libertad y en la mayoría de las definiciones hay coincidencia solo en dos aspectos. En primer lugar se plantea como una cuestión referida al orden en el aula y en segundo lugar se subraya el carácter sociocultural insistiendo en conceptos como autoridad, poder y otros semejantes. Según la autora se obvian los aspectos psicoinstruccionales del tema y también  la variable que permite a la disciplina ser mediadora y facilitadora del éxito instruccional. (Gotzens, 2001, p.14)

Plantea además, que al definir y comprender el concepto de disciplina se deben considerar tres aspectos a partir del conocimiento:

a.- conocimiento científico y técnico referido a la conceptualización  del término,
b. conocimiento de tipo legal y administrativo referido al qué y al cómo y
c.- conocimiento contextualizado que considera las circunstancias del evento disciplinario y su posterior intervención en él. (Gotzens, 2001, p.43)

El término disciplina que nos compete es el término presente en el campo de  de lo formativo y de lo pedagógico. Este es un elemento ineludible en los procesos educativos de las Escuelas y Colegios del país. Su contenido, en lo general,  se refiere a las obligaciones que tienen los integrantes de una comunidad escolar en cuanto a respetar un código de conducta conocido como Reglamento Escolar.

Kant y el concepto de disciplina

E. Kant es uno de los filósofos más destacado e influyente en los principios educacionales de la cultura occidental y también uno de los  más leídos en las facultades de educación y de filosofía del mundo. A pesar de aportar al pensamiento humano conceptos nuevos y particulares, algunos de ellos de gran densidad, cuando se refiere a variables propia de la educación, sus reflexiones se leen con cierta facilidad. En 1803 publica el texto “Pedagogía” y en el se encuentra la esencia de su aporte a la educación. Sus reflexiones acerca del concepto de disciplina se han convertido en pilares de distintos sistemas educacionales de occidente, sistema en el cual el hombre postula al bien, inserto en un marco existencial, racionalmente normado.

Para Kant el distingo que diferencia la animalidad de la humanidad es la disciplina ya que ésta “convierte la animalidad en humanidad” e “impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de la humanidad”. (Kant, 1803:2).  De esto se desprende que para Kant, la disciplina es indispensable para la humanización ya que cuando se nace, no “se nace con un plan de conducta”. Este plan de conducta “se lo tienen que construir los demás” (Kant, 1803:4) y en esta construcción interviene la disciplina de manera significativa, y esto porque, según Kant “la educación comprende la disciplina y la instrucción” y además, porque solo  “por la educación, el hombre puede llegar a ser hombre” por lo tanto, “no es, sino lo que la educación le hace ser”. (Kant, 1803:9) 

De acuerdo a la historia de los procesos educacionales de occidente se puede inferir, que esta comprensión del término disciplina se constituyó en el pilar de los sistemas educacionales de varios países. Se aceptó y aun se acepta,  en la actualidad, el concepto de disciplina como la capacidad del ser humano para actuar de acuerdo a principios existenciales definidos y aceptados cuyo objetivo principal es alcanzar el bien propio y el de los demás. Esto se liga estrechamente con la vivencia  de la libertad que promueve el ejercicio de los derechos propios mientras no sobrepasen los ajenos, pero para esto se precisa la capacidad de negarse a sí mismo cuando la situación lo amerite y aceptar que los parámetros existenciales   “se lo tienen que construir los demás”, (Kant, 1803:8) porque esta facultad no viene adosada al ser, solo por el hecho de nacer. Esta construcción se asocia al término “reglamento”. Algo externo a la persona, que cuando se asume pasa a la categoría de interno.

Esta especie de autoregulación o autoexigencia de la disciplina interna que asume una disciplina externa, debe formarse desde muy temprano ya que “ésta somete al hombre a las leyes de la humanidad y le impide ser llevado por sus propios impulsos animales apartándolo de la humanidad”. (Kant, 1803:7)

Para Kant, “la falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura, ya que ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca”. (Kant, 1803:4)

Plantea que un marco disciplinario adecuado permite la existencia participativa y creativa en los grupos sociales, donde el todo envuelve lo particular. “El árbol plantado solo en un campo, crece torcido y extiende sus ramas a lo lejos; por el contrario, el árbol que se alza en medio de un bosque, crece derecho por la resistencia que le oponen los árboles próximos y busca sobre si la luz y el sol”.(Kant, 1803:10) 

El siguiente extracto resume su pensamiento acerca del concepto de disciplina como requisito para poder educar al ser humano:

“El género humano debe sacar poco a poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la humanidad. Una generación educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilización. Aun admitiendo este último como anterior y primitivo, el hombre ha tenido que volverse salvaje y caer en la barbarie.

La disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad. Tiene que sujetarle, por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdido, a los peligros. Así, pues; la disciplina es meramente negativa, esto es, la acción por la que se borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación.

La barbarie es la independencia respecto de las leyes. La disciplina somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerle sentir su coacción. Pero esto ha de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos.

Pero el hombre tiene por naturaleza tan grande inclinación a la libertad, que cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo. Precisamente por esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, porque en otro caso es muy difícil cambiar después al hombre; entonces sigue todos sus caprichos”. (Kant, 1803:5)

Es evidente que el pensamiento de Kant interviene transversalmente  los proyectos educativos de instituciones educativas occidentales y sobre todo en aquellas de influencia anglosajona.  Los reglamentos escolares en estos establecimientos atraviesan la trama  de sus principios y en algunos de ellos, todavía,  forman parte de sus fundamentos. Según estos principios la disciplina es indispensable para que se opte con perseverancia al logro de los objetivos definidos de cada proyecto de vida fundado en una conciencia sólida que reconoce deberes y derechos sin distinción. 

 Alexander S, Neill 
y el concepto de disciplina

Es interesante confrontar otra visión del concepto de disciplina en la educación. Alexander Sutherland Neill, educador inglés, (1960) propuso y llevó a la práctica uno de los sistemas educacionales más extremos en las experiencias educativas del siglo pasado. Su propuesta tuvo como pilares la vivencia sin límites de la libertad y del amor.  Su primer libro “Summerhill”, publicado en español por primera vez en 1963, produjo reacciones diversas a partir de puntos de vista distintos. Se convirtió en una obra muy popular  en las instituciones educativas de la época, pese a que la filosofía que sustentó estuvo  en total desacuerdo con el la filosofía “tradicional” de ese tiempo. Sus teorías pedagógicas han sido defendidas por algunos a ultranza y rechazadas por otros, considerándolas utópicas. Su propuesta, en el ámbito formal, se identifica más con el nombre de su Colegio “Summerhill” que por el nombre de su creador.

Algunos de los principios del planteamiento educativo de A.S.Neil  son:

“La meta de la educación es trabajar con alegría y encontrar la felicidad.

Hágase que la escuela se acomode al niño.

a falta de miedo es la cosa más hermosa que puede ocurrirle a un niño”

Las lecciones son optativas. Los niños pueden asistir a ellas o no, durante años, si así lo quieren…”

La disciplina crea miedo y el miedo crea hostilidad…”

Los alumnos de Summerhill no están sometidos a ninguna inspección de las habitaciones, ni los vigila nadie.

Mi personal y yo sentimos un odio cordial por todos los exámenes.

“La naturaleza humana no es mala. La naturaleza humana es buena. Esta es la diferencia entre el devoto de la disciplina y el creyente en la libertad.

“Las paredes de la sala de clases y los edificios que parecen cárceles angostan los puntos de vista del maestro y le impiden ver las cosas verdaderamente esenciales de la educación.

A lo largo de la historia ha vencido la antivida, y seguirá venciendo mientras se adiestre a la juventud para que se acomode a las concepciones actuales de los adultos.

Acá se renuncia a toda disciplina, a toda dirección, a toda sugerencia, a toda enseñanza moral, se rechaza que el niño deba obedecer para satisfacer la necesidad de poder que tiene el adulto.

La función del niño es vivir su propia vida no la que sus impacientes padres desean para él, ni la que esté de acuerdo con el propósito del educador que cree saber qué es lo que más le conviene. (A.S.Neil, 1963:10)

La experiencia “Summerhill” tuvo seguidores y detractores. Es interesante conocer  opiniones al respecto. Para ello se citarán apreciaciones de diferentes pensadores que por un lado apoyan la experiencia y por otro lado la rechazan. Dichas opiniones se encuentran en el libro “Summerhill, pro y contra” de la Editorial Fondo de Cultura Económica, Sexta edición 1986, México.

Adeptos a la experiencia Summerhill

Goodwin Watson,  quien vivió un tiempo en la casa de Neill, quien  a su vez, vivía en el mismo colegio, opina: “Neill ha tenido la visión, el valor y la destreza práctica para explorar otra senda. Ningún otro de los educadores que conozco tiene tanto de estimulante e importante que decir a los padres y maestros norteamericanos en este momento.” (Watson, 1986a):192)

Henry Miller, también seguidor de Summerhill plantea algo semejante: “no conozco ningún otro educador en el  mundo occidental que pueda compararse con A.S. Neill. Me parece que pertenece a una categoría aparte. Summerhill es un diminuto rayo de luz en un mundo de oscuridad. Su finalidad es crear personas felices y satisfechas, no inadaptados culturales dedicados a la guerra, a la locura y el conocimiento enlatado”. (Miller, 1986b).:194)

Erich Fromm, destacado escritor de renombre universal, autor de “El arte de amar” si no defendió a Neill, intentó desde su óptica, entenderlo y comprenderlo, “creo que la obra de Neill es una semilla que germinará. Con el tiempo sus ideas serán generalmente admitidas en una sociedad nueva en la que el hombre mismo y su desarrollo sean el fin supremo de todo esfuerzo social.” (Fromm, 1986c):216)

John Culkin,  S.J. sacerdote y doctor en educación en Harvard,  pese a que jamás estuvo en Summehill, para él “es un lugar santo, es un libro santo, cargado de sabiduría y amor y de todas las cualidades que acompañan el amor.” Complementado su opinión cita a San Pablo en su carta a los Corintios, capítulo 13 versículos 4 a 7. “El amor es paciente, es benigno; el amor no es envidioso, ni jactancioso, no se envanece; no es injurioso, no busca lo suyo, no se irrita, no piensa el mal; no se alegra de la injusticia, mas se goza de la verdad; todo lo sufre, todo lo cree, todo lo espera, todo lo soporta.” (Culkin, 1986d):25)

Fred M. Hechinger,  editor de educación de The New York times, también admirador  de la experiencia Summerhill sugiere que  Neill tiene “creencia indisoluble en el niño y  la idea se convierte en el vuelo de su elocuencia, en algo difícil de resistir. Y esto es así simplemente porque su convicción rechaza con facilidad todas las reservas: es la corrupción del mundo circundante, y no ninguna simiente en el alma o en el cuerpo, lo que corrompe al niño. Dicha convicción, jamás podrá ser refutada. Aunque por desgracia, frente a la constante corrupción, tampoco puede ser demostrada.” (Hechinger, 1986e):32)

Ashley Montagu,  destacado antropólogo, doctorado en la Universidad de Columbia, E.E.U.U. afirma que “lo importante de Summerhill es que las ideas que la hicieron  y la hacen funcionar ayudaron a un gran número de personas a comprender varias verdades esenciales. De ellas las de mayor importancia son: 1) la necesidad de amor; 2) que la única disciplina saludable es la disciplina propia, la autodisciplina; 3) que la libertad es una gran responsabilidad, y 4) que entre otras cosas un buen maestro enseña estas verdades específicas a sus alumnos, al igual que le enseña cómo enseñarse a sí mismo. (Montagu, 1986f):43)

Los seguidores de A.S.Neill, en síntesis, plantean que la experiencia Summerhill se fundamenta en la vivencia absoluta y personal de la libertad y por ende, de la disciplina;  afirman, además, que la experiencia es válida porque esboza una idea educacional con rasgos nuevos refrescantes en relación a los sistemas educacionales contemporáneos.  

Antípodas de la experiencia de Alexander S. Neill 

Max Rafferty,  Superintendente de Instrucción Pública del Estado de California, opositor intransigente de la experiencia Summerhill  afirma que “en ningún lugar de la filosofía de Summerhill parece haber el más mínimo indicio de que los niños deben aprender a pensar y a obrar de un modo ordenado y disciplinado. En ningún lugar hay siquiera la insinuación de que en esta vida, en este planeta y en este universo hay cosas que es importante aprender sencillamente porque, como el Monte Everest, están ahí. Si un niño va a crecer diciendo y haciendo cuanto le place, es enteramente inútil gastar dinero en colegiaturas. Bien puede hacer ese tipo de cosas en casa y gratis”. (Rafferty, 1986g):14)

Louise Bates Ames,  doctora en educación por la Universidad de Yale plantea que la filosofía de Summerhill “se opone ferozmente a casi cualquiera de las restricciones usuales instituidas para vivir de modo civilizado: las restricciones que impone la religión; las que se han implantado para regir el comportamiento sexual; las que se fijan corrientemente para ayudar al niño en desarrollo a que se amolde sin problema a la vida social; las restricciones mismas que la educación, en el sentido corriente de la palabra, impone por lo general. Tal parece que cree que la disciplina en cualquiera de sus formas es perjudicial si el joven no ha alcanzado una  etapa de desarrollo en la que espontáneamente desea someterse a una disciplina”. (Bates, 1986h):55)

Bruno Bettelheim  doctor en psicología y filosofía por la Universidad de Viena afirma que quizás, el aspecto más discutible de la experiencia Summerhill es el personalismo de su mentor ya que el sistema funciona absolutamente centrado en su persona y por esto afirma que Neill “no se preocupa por la psicología y de cómo se presentan exactamente los cambios en sus alumnos, él no se enfrenta al hecho de que todo se debe  a la forma en que se identifican con él. No se da cuenta que Summerhill funciona no porque sea exactamente el sitio ideal en el cual educar a los niños, sino porque no es nada más que una extensión de su personalidad. Todo Summerhill es Neill. Desde el momento en que llegan a Summerhill, los niños son rodeados por él, por lo que él defiende y por lo que vive”. (Bettelheim, 1986i):87)

En síntesis la  no concordancia con las ideas de Summerhill sugiere que la experiencia es inoperante ya que desconoce el estado propio de la civilización a la cual ha llegado el hombre que es justamente, producto de la vivencia de sistemas disciplinares y que el régimen propuesto por A.S. Neill fue demasiado personalista, ya que, fallecido, su promotor, éste prácticamente desapareció y sus seguidores carecieron  de las cualidades necesarias para mantener la obra en espíritu y letra.   

¿La rebelión de las masas?

La intervención de Ortega y Gasset fue muy importante en su época -principios el siglo pasado- sin embargo es un  pensador que mantiene su influencia en el tiempo y su mensaje parece aun, escrito para los tiempos actuales, es por eso, que se lo cita en cuanto a comprender como la variable grupo-humano interviene en la dinámica  de aula de los docentes del país. Se trata de comprender, cómo la fuerza grupal de un curso o de la sociedad circundante  está interviniendo significativamente en este caso de manera negativa en el desarrollo de una clase que se orienta por un lado, a formar valores y por otro a enseñar contenidos, todo esto en la proyección de posibilitar la realización personal de los alumnos insertándose con posterioridad,  creativamente en la sociedad donde le corresponda intervenir. Se presentan a continuación citas del texto “La rebelión de las masas”  relacionadas con el objetivo de este escrito.   

“El hombre masa consiste en que sintiéndose vulgar proclama el derecho a la vulgaridad y se niega a reconocer instancias superiores.

Cuando alguien deja de mandar, los demás se rebelan, se quedan sin tarea, sin programa de vida.

Pidiendo alguien que mande, que imponga un quehacer.

La función de mandar y obedecer es la decisión –clave- en toda sociedad. 

Sin mandamientos que nos obliguen a vivir de cierto modo, queda nuestra vida en pura disponibilidad. 

Como ande turbia la cuestión de quien mande y quien obedece, todo lo demás marchará impura y torpemente. Hasta la más íntima intimidad de cada individuo, salvo geniales excepciones, quedará perturbada y falsificada.

El encanallamiento no es otra cosa que la aceptación como estado habitual y constituido de una irregularidad, de algo que mientras se acepta, sigue pareciendo indebido. 

Parece que la situación debía ser ideal, pues cada vida queda en absoluta franquía para hacer lo que le venga en gana, para vacar a sí misma. Lo mismo para cada pueblo.

Solo la ilusión del imperio y la disciplina de responsabilidad que ello inspira pueden mantener en tensión las almas de Occidente.

La vida creadora supone un régimen de alta higiene…donde es posible  una de estas dos situaciones: o siendo uno el que manda o hallándose alojado en un mundo donde manda alguien a quien reconocemos pleno derecho para tal función; o mando yo u obedezco.

Ahí concluyo yo y empieza otro que puede más que yo. En el mundo, por lo visto, hay dos: yo y otro superior a mi.

La nobleza se define por la exigencia, por las obligaciones: ‘noblesse oblige’, nobleza obliga. Vivir a gusto es cosa de plebeyos, el noble aspira a ordenación y a la ley; la nobleza equivale a esforzado o excelente, no equivale a la nobleza heredada por títulos honoríficos. (Ortega y Gasset, 1940)

Existe actualmente, la idea generalizada, de que la disciplina en la sala de clases está cada vez peor y que las relaciones entre profesores y alumnos se vuelven cada vez más distantes y apartadas de la confianza recíproca. En este caso, la síntesis del pensamiento de Ortega y Gasset se reduce a que la intervención del hombre masa (alumno-masa) en el grupo-curso,  cuando es superficial,  es preocupante y precisa de análisis y acciones remediables urgentes, ya que su proyección se vislumbra como nefasta, a pesar  que según él, la masa no necesariamente es proclive a la dispersión. Sin embargo, reafirma su propuesta con una cita de A. Comte. cuando éste advierte, que sin un nuevo poder espiritual, nuestra época, que es una época revolucionara, producirá una catástrofe.

Se ha presentado la visión de pensadores si no extremos, muy distantes unos de otros, sin embargo, sus aportes son los que, de alguna manera, regulan la educación actual puesto que existe un gran número  de  establecimientos, que mantienen códigos existenciales derivados del mensaje de Kant.  Por otra parte, también se encuentran  experiencias educativas, que sin imitar y seguir al pie de la letra la propuesta de A.S. Neill, Summerhill -  algo imposible debido al personalismo de su mentor – han tomado y tratado de aplicar sus principios con relativo éxito. Pero es al interior del aula donde hoy, en Escuelas y Colegios del país, hay una seria distorsión de la variable disciplina que a su vez,  influye, en este caso negativamente, en la dinámica del grupo-curso. Aquí, es clave, la reflexión de Ortega y Gasset en cuanto a que si no existe con definición quien manda y quien obedece, el resultado es la indefinición, la vaguedad, la inoperancia.

Realidad de la situación disciplinar

Un porcentaje significativo  de Escuelas y Colegios del país, en cuanto al manejo disciplinar, se encuentra en una situación muy compleja. Esta se caracteriza por la escasa o nula efectividad que tiene la  institución educativa –Dirección- en las decisiones relativas al apoyo que deben otorgar a los docentes en casos disciplinarios y que están presentes en el sistema de normas y obligaciones estipuladas en el Reglamento Escolar de cada Establecimiento. Esto se refleja en actitudes leves y más bien negativas que poco a poco se acercan de soslayo a distorsionar  principios  vitales necesarios para lograr un ambiente de aula que permita el aprendizaje. Algunos ejemplos donde se percibe, que es la masa la que, prácticamente ha establecido nuevos cánones al interior de la Escuela o de la sala de clases son los siguientes: hoy se aceptan alumnos vestidos desordenadamente, camisa afuera, corbata suelta; estar al interior del aula con gorro o con capucha; usar vocabulario soez; responder con insolencia al profesor; trato igualitario entre profesor y alumno, inconciencia seria en cuanto al respeto a la autoridad establecida y otros casos semejantes. Es así como la masa interviene el proceso insertando estos nuevos parámetros contra lo estipulado en el reglamento escolar y ni la actitud de la institución educativa y ni la intervención de los docentes logra detener este emergente y cambiante crescendo que paulatinamente se instala como algo aceptado.  

Los docentes en esta encrucijada, además de no ser apoyados por la institución educacional con una decisiva aplicación del reglamento en las instancias que la situación lo amerite en cuanto mantener una disciplina aceptable en el aula,  también tienen su parte responsable en el problema. Algunas actitudes que promueven el ambiente indisciplinado del aula por parte de los docentes son: el atraso al tomar las clases; la monotonía como método; la falencia en el dominio del humor; la desorganización en el tratamiento de contenidos; ausencia de metodología en clases extensas; desorden en los trabajos en equipo; ausencia del manejo de los tiempos en que no se pasa materia; imposibilidad del docente por detener la euforia colectiva ocasionada por diversas causas; abuso de la confianza del profesor. Estas actitudes, obviamente no promueven un ambiente mínimo  de disciplina y de trabajo escolar, incluso, se podría llegar a la duda de quién manda (Ortega y Gasset, 1940) y en este caso la razón es de los grupos que al final se imponen ya que se comportan como hubieran debido comportarse y quien se equivoca es el profesor, (Skinner, 1948) quien a su vez irresponsablemente no prevé las variables posibles de ocasionar distorsión en el ambiente de la clase.

Proyección de la disciplina escolar

¿Cuál es la proyección de la educación si se ha comprobado que en un ambiente de aula sin un orden interno mínimo es imposible educar y enseñar? ¿Habría que mantener las premisas de la filosofía de Kant, orientadas a la vivencia de procesos educacionales ordenados que le permiten al hombre alejarse de la animalidad? ¿O intentar establecer experiencias educativas tipo Summerhill donde el alumno o los alumnos como grupo  deciden libremente qué hacer? ¿Tratar de evitar que las masas, como plantea Ortega y Gasset se empoderen de los grupos no aceptando instancias superiores a ella? ¿Es posible pensar en una reforma o readecuación del pensamiento y de la voluntad que permitan avizorar un nuevo status de los humanos y cómo la educación se insertaría en esta nueva dimensión?

 Proyección negativa

Por otra parte se podría especular  negativamente afirmando que la filosofía de Kant está obsoleta y no tiene cabida en esta nueva visión de los humanos ya que sus premisas no encajan en el pensamiento actual. La experiencia de Summerhill es imposible de vivenciar ya que es inimaginable aplicarla debido al personalismo extremo de su mentor y tampoco se la percibe como aplicable en un establecimiento de quinientos, mil o más alumnos. La teoría de las masas de Ortega y Gasset no tiene asidero ya que las masas se imponen de igual manera, sean positivas o negativas sus acciones y hay que dejarlas que fluyan.

Proyección positiva

En sentido positivo  se afirma que no existe grupo humano que evolucione de manera efectiva sin un marco definido de deberes y derechos y en este caso la filosofía de Kant sigue vigente y es aplicable a los procesos de los grupos humanos actuales. Por otra parte, es obvio que el ser humano tiene en la libertad la cualidad que lo distingue de los demás seres vivos y en este caso la experiencia Summerhill fue precursora al instaurar un proceso educativo donde el alumno era realmente libre en todos los aspectos vitales. Las experiencias inspiradas en Summerhill han tenido relativos resultados. Estos establecimientos, finalmente han terminado  adhiriendo a un marco disciplinario mínimo equivalente a un  estado intermedio entre Kant y Neill.   

Una visión optimista del último informe de la OCDE (2010), Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, señala que la disciplina en los colegios del país encuestados ha mejorado, pero sigue afectando el aprendizaje. Afirma que Chile es uno de los veinticinco países donde la disciplina ha tenido avances positivos en este período, que el ruido y desorden en el aula cada vez es menor y  que los profesores cada vez deben esperar menos para iniciar la clase. Resta saber qué porcentaje de alumnos es el que se encuentra en estas condiciones. Al parecer se ha comprobado que la situación en las Escuelas y Colegios Municipalizados es más delicada, aunque esto tampoco se puede aplicar a todos los establecimientos municipalizados ya que también se percibe que algunos de ellos igual alcanzan un ambiente de aula apropiado para el aprendizaje.

No existen datos cuantitativos de esta situación, sin embargo las referencias se perciben en comentarios y reflexiones de los docentes involucrados en casos disciplinares; en comentarios de padres y apoderados; en noticias aparecidas en los medios de comunicación principalmente la televisión.

Las situaciones educacionales se han reiterado en la historia. No es la primera vez que suceden estos cambios. Existen ciclos, en que a lo mismo, se le otorga una nueva mirada. Ortega y Gasset lo menciona cuando dice que nada nuevo acontece que no haya sucedido antes,  solo que ahora se asignan  nuevos títulos. (Ortega y Gasset, 1940)

A manera de conclusión    

La interrogante esencial es ¿cómo las instituciones educativas en esta nueva dimensión existencial de la sociedad podrán intervenir eficaz y eficientemente promoviendo y manteniendo climas propicios al interior de la aulas donde los alumnos puedan continuar su formación,  como personas, inmersos en un marco valórico común y aceptado;  y además puedan aprender contenidos mínimos que les permitan posteriormente lograr la autonomía profesional? La formación de los docentes debiera incluir contenidos que los prepare a manejar estas situaciones que no son de tipo académico.   Es posible que en el futuro mediato los alumnos de un grupo-curso  a través de las redes sociales – un elemento emergente de insospechadas repercusiones – acuerden no asistir a clases, boicotear la clase de un profesor, “funar” a un profesor, promover el buylling y otra posibilidades, hasta hoy, desconocidas.

Los eventos históricos se han desarrollado a través del tiempo en forma cíclica y después de cada periodo de cambios, la humanidad  normalmente,  salvo algunas excepciones,  ha dado un paso hacia experiencias vitales más bien positivas. La situación disciplinar al interior del aula, hoy se ve más bien compleja, sin embargo habría que encontrar la manera, los medios y las acciones que permitan prever las dificultades de este nuevo escenario  con un sesgo más bien de equilibrio, dejando de lado los extremos ya que estos conducen a la distorsión del todo.

Se entiende que el género es una construcción socio-cultural y simbólica que podemos verificar tanto en las prácticas sociales –lo que hombres y mujeres hacen– como en las representaciones sociales –la forma en que es pensado lo femenino y lo masculino–^[1] en nuestras sociedades. Esta construcción socio-cultural responde a las interpretaciones sobre las diferencias sexuales que universalmente se han entendido otorgando superioridad a los hombres por sobre las mujeres lo que finalmente tiene por resultado la desigualdad enraizada en la diferencia sexual.

Es una categoría que ha sido elaborada desde distintas disciplinas entre las cuales la Antropología y la Sociología, en ciencias sociales, así como la Historia y la Filosofía, en ciencias humanas, han permitido una comprensión más compleja de la cultura, la sociedad y sus transformaciones en el tiempo.

A diferencia de la palabra “sexo” (macho y hembra), “género” designa la construcción social de lo femenino y lo masculino, de hombres y mujeres, traduciendo las diferencias sexuales en desigualdad social. Las diferencias sexuales así entendidas han conducido a que en cada sociedad y momento histórico se nombre los atributos, las capacidades, el prestigio de hombres y mujeres^[2].

La historiadora Joan Scott (1990), lo define en estos términos:

“el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el género es una forma primaria de relaciones significativas de poder…”

De manera universal, la diferencia sexual se constituyó en uno de los zócalos de la desigualdad. Fue el cuerpo el primer eslabón, el lugar, para traducir diferencia por desigualdad.  El cuerpo femenino, nos dice Judith Butler (1997), adquiere un verdadero significado socio-político en la medida que los hombres que observan y definen a las mujeres, al hacerlo las encierran en una biología que traduce la diferencia de los sexos por desigualdad e inferioridad. 

Reiterando que la categoría género define la construcción socio-cultural de la desigualdad entre hombres y mujeres a partir de las diferencias biológicas, tal  interpretación ha encontrando sus mejores argumentos para justificar y traducir la diferencia sexual como desigualdad, primeramente en la biología y en el saber médico.

Thomas Lacqueur (1990) ha sido uno de los autores que ha historizado este proceso de biologización de los géneros fundado en las diferencias anatómicas entre mujeres y hombres, documentando la emergencia y los cambios en las  interpretaciones culturales basadas en las jerarquías sexuales sobre la base de fundamentos científicos.

Aunque también en distintas culturas pre-estatales la simple observación de los cuerpos y la constatación de la diferencia entre los atributos sexuales femeninos y masculinos dieron lugar a establecer que los hombres eran no sólo distintos sino superiores a las mujeres como lo ha documentado Héritier (1996) en Masculino/Femenino. El pensamiento de la diferencia.

Héritier (1996) va a colocar de relieve el hecho de que la diferencia sexual va a establecerse como “valencia diferencial de los sexos” señalando que esta representación social va a permear el pensamiento humano de manera permanente y duradera, desde las culturas pre-estatales hasta hoy, transformándose en una verdadera gramática para decodificar la realidad social sobre la base de jerarquías sexuales que situarán a mujeres en lugares diferentes y desiguales a los que ocupan los hombres. 

Con la noción de “matriz”, anclada en estructuras arcaicas de pensamiento, nomina “las invariantes del pensamiento humano” que no constituyen sino asociaciones obligadas de conceptos universales, “amoblados” por valores diferentes en cada sociedad. Héritier postula que la diferencia entre los sexos está en el origen de todo pensamiento humano. El control social de la fecundidad de las mujeres por parte de los hombres y la división del trabajo entre los sexos serían los pivotes de la desigualdad  social enraizada en la diferencia sexual. Los mecanismos que hacen de esta desigualdad una relación valorizada de dominación/sujeción, reposa en la apropiación del poder de fecundidad de las mujeres, poder que es fundamental para la conservación y sobrevivencia de toda sociedad y que se procura por el intercambio de mujeres entre grupos y el confinamiento  de las mujeres a su rol maternal. La “valencia diferencial de los sexos”  forma parte de un sistema de representación durable que emana del pensamiento arcaico, y que hace que las representaciones y las instituciones hayan sido construidas sobre la base de la apropiación masculina de la fecundidad femenina. Este hecho, que reposa en la diferencia entre los sexos, se expresa como jerarquía social bajo la supremacía masculina. Disolver la “valencia diferencial de los sexos”, implica erradicar aquellas formas de pensamiento “que tienen la vida dura”. Por ello, las desigualdades entre hombres y mujeres, cualesquiera sean los avances visibles en la sociedad contemporánea, permanecen. Para esta antropóloga, el único aspecto significativo que disolvería las desigualdades de esta naturaleza –entendiendo que la educación y el trabajo han provocado cambios–, es la apropiación por parte de las mujeres de su cuerpo y de su capacidad reproductiva^[3], ya que, “el control del cuerpo reproductor es una condición irreductible de la libertad” (Fraisse, G; 2003).

Esta “marca” de la biología que funda la desigualdad, aunque haya primado en las interpretaciones del siglo XVIII y siglos anteriores, continúa sin embargo, como sostiene Héritier, moldeando las representaciones sociales de nuestro presente.

En suma, “sexo” es una palabra que hace referencia a las diferencias biológicas entre macho y hembra, mientras que “género” es un término referido a la cultura:  concierne a la clasificación social “masculino” y “femenino”; es una construcción socio-simbólica establecida sobre los datos biológicos de la diferencia sexual, un resultado de la producción de normas culturales sobre  el comportamiento de los hombres y las mujeres, mediado por la compleja interacción de un amplio espectro de instituciones económicas, sociales, políticas y religiosas (Lamas, M ; 1996). Por sobre esta matriz durable y de su carácter universal, las concepciones de género han variado así como cada sociedad se nutre de ideas singulares acerca de los hombres y las mujeres.

2. Las raíces políticas y culturales del género

Debemos preguntarnos porqué una categoría analítica como el género ha irrumpido en la producción historiográfica y de las ciencias sociales en estas últimas décadas; en otras palabras, a qué se debe la presencia del género como categoría de análisis en una disciplina como la Historia –y, desde luego en otras como la Antropología, la Sociología, la Filosofía– haya contribuido a nuevas interpretaciones sobre la cultura, la sociedad y la historia.

Como ocurre con los cambios en las sociedades, son las nuevas ideas las que los empujan.  Sin embargo, las ideas tienen largos tiempos de incubación. Además se van generando no sólo a través de debates, discursos, de su difusión en los libros y otros medios escritos o de otra naturaleza, sino a través de prácticas culturales que surgen oponiéndose a normas, reglas, formas de gobierno, de dominación, para que finalmente aniden en la sociedad y se desplieguen como herramientas de cambio.

Es por ejemplo el caso de las ideas y las prácticas culturales que precedieron el paso de las monarquías a las democracias modernas en el mundo occidental. Para el historiador Roger Chartier (2000),  antes que se produjera la Revolución francesa,

“la erosión de los mitos fundadores de la monarquía, la desacralización de  los símbolos reales, la distancia en relación a la persona del rey comprenden una serie de representaciones que ‘ya estaban ahí’…” (Chartier, Roger ; 2000). 

Más allá de la circulación de las ideas que la precedieron –nos dice Chartier–, la desaprobación a la monarquía formaba parte de las prácticas de denuncia al soberano por parte de la población. 

Con respecto a las prácticas culturales que coexisten con las normas sociales, y suelen transgredirlas, es interesante observar el proceso por el cual las personas se niegan a acatar las normas que las desfavorecen. Goody (1986) habla de este acto de oposición a las normas establecidas en el plano de la esfera privada y en particular de la transmisión del patrimonio como “la economía oculta del parentesco” (Goody, J; 1986).

El género como categoría analítica sucede al cuestionamiento de la subordinación de las mujeres y de la dominación masculina. Es el orden de género que inferioriza a las mujeres el que hace emerger resistencias, oposiciones y cuestionamientos. Como sabemos, toda dominación tiene una doble respuesta: por un lado está el consentimiento pero por otro también la resistencia (Laufer,;J ; 2005).

Si nosotros nos situamos en los años treinta en Chile y hasta bien avanzado el siglo XX,  los discursos así como las políticas públicas  estaban dirigidos a promover la maternidad y que las mujeres se dedicaran al hogar y a la familia de manera prácticamente excluyente de otras actividades mientras a los hombres se los impulsaba al trabajo. Fue el orden de género de la sociedad salarial.  En los discursos, ni la esfera laboral ni la esfera política correspondía a las mujeres (Valdés. X ; 2007). Sin embargo hubo un gran movimiento social y político –el sufragismo– que reivindicó tanto el derecho a voto –vedado a las mujeres– como la presencia femenina en el mercado de trabajo denunciándose las normas y leyes que situaban a las mujeres como menores de edad en la familia y la sociedad. Si eso ocurría en un plano, el del discursivo y de la acción política (que se difundía a través de la revista La Mujer Nueva) y diverso tipo de acciones públicas, muchas mujeres en ese período trabajaban, mantenían solas a sus hijos, resistían al maltrato de los hombres y emprendían actividades autónomas para asegurar su independencia y libertad. Si la necesidad económica era una de las causas del trabajo remunerado, también lo era el goce de la independencia.

A partir de estos supuestos de que no son solo las ideas las que producen los cambios sino las mismas representaciones y prácticas culturales que circulan y se despliegan en la población, volvamos a la categoría género llamada a documentar y estudiar las jerarquías sociales basadas en la diferencia sexual.

Al referirnos al género, debemos señalar como punto de partida que el conjunto de las disciplinas de las ciencias humanas y sociales incorporaron hacia la segunda mitad del siglo XX tal categoría tras años, más bien siglos de resistencias, oposiciones y cuestionamientos a la idea de desigualdad fundada en la diferencia sexual.

Se trató de procesos que no irrumpieron de un día para otro sino, más bien, se fueron incubando en períodos de larga duración dependiendo de los debates en la esfera pública y también a las distintas formas de resistencia a la dominación y  discriminación por razones de sexo.

Hace más de dos siglos se instala la idea de la igualdad entre los sexos, la idea que la ciudadanía y que los derechos que ésta comporta deben extenderse también a las mujeres. Olympe de Gouges tuvo un papel significativo en la revolución francesa colocando en la agenda, como se diría hoy día, el problema de los derechos de las mujeres. Aunque la suerte de esta mujer fuera la guillotina, tal idea quedó instalada en la sociedad en aquella época.

Con respecto de los tiempos en que se incuban las ideas de igualdad y libertad hasta que se encarnen de manera universal, Fraisse (2003), apunta lo siguiente:

“Con respecto a la vieja historia de la dominación masculina, dos siglos son poco; y las rupturas de las guerras como de las constituciones, tienen menos importancia que la apertura que propone la democracia para concebir y realizar la aventura igualitaria”(Fraisse, G; 2003).

Para citar ejemplos en Chile de los procesos por los cuales las ideas se legitiman, tomo un caso concreto referido a un aspecto muy singular: el régimen matrimonial de sociedad conyugal, discriminatorio para las mujeres. Es el caso de la Elena Caffarena, líder del sufragismo y activa en la lucha por el derecho a voto de las mujeres en el MEMCH. Esta abogada en el año 1946 propuso el régimen de matrimonio con participación en las gananciales mientras muchas mujeres denunciaban en debates y en la revista del MEMCH la desigualdad que imponía el régimen de matrimonio de sociedad conyugal instituido en Chile con las leyes laicas de 1884. Caffarena argumentó a favor de un nuevo régimen de matrimonio para cambiar el existente que consideraba a las mujeres como menores de edad y dependientes de la tutela marital. Sin embargo, este régimen más paritario propuesto por Caffarena el año 1946 –el régimen matrimonial participación en las gananciales– sólo se estableció en Chile el año 1992. 

Pese a la reproducción en la historia de esta “matriz cultural” a la que aludía Héritier, matriz que traduce diferencia sexual por desigualdad social, la Revolución Francesa al instalar las ideas de igualdad y libertad conformó un nuevo escenario que dio lugar a preguntarse el porqué de la desigualdad fundada en diferencias sexuales, denegando a las mujeres los derechos que adquirían los hombres ya que la destitución de las monarquías y la emergencia de las ideas de ciudadanía y derechos no se hicieron extensivas a las mujeres.

Los mismos fundamentos y operaciones de exclusión de la democracia moderna que a diferencia de la clásica negaba a las mujeres el lugar que tenían los hombres en la polis, las situó a partir de la emergencia de los regímenes republicanos, como reproductoras de la costumbre y avocadas al cumplimiento de deberes.

“La democracia es exclusiva, no excluyente, porque no enuncia las reglas de la exclusión. Produce la exclusión por una serie de impedimentos reales e imaginarios, jurídicos y médicos, literarios y filosóficos”(Fraisse, G; 2003).

“Efectivamente, la ciudadanía clásica, conviene recordarlo, coloca a las mujeres en situación de exclusión de la res pública. La ciudadanía moderna las excluye desde dentro: “democracia exclusiva” significa que las mujeres son “esa mitad de la república” de la que habla Rousseau. Por ello se construye ese extraño reparto entre costumbre y ley, entre virtud educadora y razón ciudadana. Entre deber y derecho: hacer las costumbres es cumplir con los deberes, hacer las leyes es dotarse de  unos derechos”.(Fraisse, G; 2003).

La salida del Antiguo Régimen no implicó entonces un nuevo trato para esta otra parte de la humanidad sino por el contrario, se instaló la idea de que la ciudadanía era un asunto privativo de los hombres, mientras las mujeres se debían a la familia fundándose así una nueva forma de desigualdad a partir de la diferencia sexual.

“Lo interesante es que la forma de nuestra república moderna, al escindir los espacios doméstico y público, al separar, como lo hace Rousseau,  el gobierno doméstico del gobierno político, ha permitido una estructuración renovada  de la diferencia de los sexos. La república es masculina gracias al reparto entre virtud y razón, entre costumbre y ley”.(Fraisse, G; 2003). 

En ese contexto histórico, se reacomodó la tesis fundada en la diferencia sexual legando a los hombres los asuntos públicos y a las mujeres los asuntos privados. Ello se legitimó en el contexto de emergencia de la sociedad burguesa que va a enfatizar en la separación de esferas públicas y privada.

Pese a ello, es cuando aparece la idea de igualdad y libertad donde van a comenzar a expresarse con mayor fuerza las resistencias a la inferiorización de las mujeres en un mundo que dejaba atrás el poder absoluto de la monarquía, al igual que el poder absoluto del padre en la familia a través de los Códigos Civiles (Durkheim,E;1892). Aunque estos cuerpos legales mantuvieran la tutela paterna y marital en la familia, van a comenzar a normar el poder del padre y del esposo sometiéndolo a la vigilancia del Estado y de sus dispositivos legales (Deleaumeau y Roche; 2000), (Roudinesco, E ; 2003)

Frente al monopolio de los derechos cívicos y políticos por parte de los hombres, las mujeres como actores colectivos comenzarán a reivindicar estos derechos “exclusivos” –a través de los movimientos sufragistas del siglo XIX y primera mitad del siglo XX–  para lograrlos durante la primera mitad del siglo XX en la mayoría de los países occidentales.

Hacia la mitad del siglo XX, en 1949, aparece “El segundo sexo” de Simone de Beauvoir, luego de conquistado el voto. De Beauvoir denuncia las consecuencias del funcionamiento y organización sexuada de la sociedad. Esta desnaturalización de las jerarquías sociales junto a colocar de relieve el hecho de que lo femenino obedece a un aprendizaje –“no se nace mujer sino se aprende a hacerlo” dirá De Beauvoir–, va a ser la fuente de inspiración del feminismo del último tercio del  siglo XX,  no sólo en términos de movilización social para afirmar la idea de que “lo privado es político” sino como proceso de deconstrucción de la biologización de lo social mediante la  construcción de la categoría género al interior de las ciencias humanas y sociales.

Para vincular lo político y lo cultural con el desarrollo de esta categoría analítica, podemos observar como la consigna del movimiento feminista como fue “lo privado es político”,  fue de la mano con la deconstrucción de la familia y la vida privada como un ámbito exclusivamente de solidaridad y reciprocidad para introducir la idea de relaciones de poder en su interior,  documentar la violencia conyugal, el control masculino de los cuerpos femeninos, estudiar las jerarquías sexuales que se construyen y organizan durante la socialización familiar y analizar cómo estos principios organizadores y clasificatorios van a extenderse al conjunto de la sociedad  y a las distintas esferas de la vida que habitan las personas.

Este movimiento social del último tercio del siglo XX logró imponer la idea de igualdad y libertad para las mujeres para luego acuñar la idea de igualdad entre los géneros. Lo hizo después de cerca de dos siglos que esas ideas ingresaran al debate público, sin que se expresara la concepción de ciudadanía de manera universal.

En ese contexto, las ciencias humanas y sociales de su lado comenzaron a interpretar la realidad social con la ayuda de la categoría género, mostrando que la sociedad tenía un carácter sexuado en la medida que se organizaba a través de jerarquías sexuales.

Uno de los elementos fundamentales del desarrollo de la categoría género es el análisis que merece la familia y la unidad doméstica como “locus”, como lugar de generación de la subordinación femenina y la necesidad de analizar conjuntamente a la familia con otras dimensiones de la vida social como el campo laboral y político.

En palabras de Bourdieu, se trata de considerar y analizar el despliegue de los “habitus sexuados” de una esfera a otra para comprender las formas de reproducción de las desigualdades lo que no invalida que en procesos más largos documentados por la historiografía se hagan visibles cambios  tendientes a mitigar las desigualdades enraizadas en las diferencias sexuales.

La categoría género permitió conjuntar dimensiones que se analizaban en forma separada: la reproducción social y la producción, en otros términos, la esfera pública y privada, la familia y el trabajo, el campo político. Puesto que a las mujeres se las ha situado como pilares del mundo privado y familiar, en particular a partir de la emergencia de la sociedad burguesa y el proceso de industrialización, las transformaciones en las relaciones sociales de género no se las puede comprender en forma separada. El género es una herramienta analítica que supone que no se pueden entender la profundidad de los cambios culturales ni las transformaciones de las jerarquías sexuales si no se miran las distintas esferas que habitan las  mujeres, en relación a los hombres.

3. De la historia de las mujeres al género en la historia

Que duda cabe que el género como categoría de análisis ha hecho variar la comprensión de nuestras sociedades marcadas por las desigualdades no solo sociales, raciales y étnicas o por razones de edad sino además sexuales. Comprender el hecho que las desigualdades no sólo están dadas por el lugar que los individuos ocupan en la estructura social sino además por el enraizamiento que ellas tienen en  diferencias de otra naturaleza que encubren la relación desigual con el “otro”, con el que es diferente (Héritier, F 1996) ; (Moore, H; 1994), forma parte de los nuevos enfoques, temas y  problemas que han colocado las ciencias humanas y sociales que incorporan esta categoría analítica en la interpretación de lo social así como en la comprensión de las transformaciones de las distintas sociedades.

3.1. Las mujeres en la historia

Con antelación a la incorporación de esta categoría analítica que llamamos “género”, son las mujeres y no las relaciones sociales de género ni los cambios en las jerarquías sexuales el foco de interés de la historiografía. Esta fue una primera etapa de construcción de un objeto de estudio hasta entonces invisible e invisibilizado por la disciplina. Con ello, las mujeres se transformarán en sujetos de discurso y en sujetos de la historia. 

A decir de Michele Perrot (2008), se trató inicialmente de la etapa que llamó el “silencio roto” en la medida que escribir la historia de las mujeres era sacarlas del silencio en que estaban sumergidas.

Se preguntaban las historiadoras sobre las razones de ese silencio pero se preguntaban también si acaso las mujeres tenían sólo una historia, si era válida la categoría universal mujer o si más bien la clase, la etnia, la raza, la edad eran variables que marcaban la condición femenina. 

Perrot señala que en aquellos años, a partir de supuestos acerca de la historia –como los de  George Sand: que afirmó que “todo es Historia” o los de Marguerite Yourcenar según quién “todo es la Historia” – muchas historiadoras se hacían este tipo de preguntas:

¿Porqué las mujeres no pertenecían a la historia?,

¿Porqué las mujeres no figuraban en los textos ni en las narrativas historiográficas?

En un texto del año 1984, “¿Es posible una historia de las mujeres?” bajo la dirección de Michele Perrot (1984), quienes escriben sobre las mujeres dan cuenta de las preocupaciones de los años setenta del siglo pasado. Estas concernían desde los temas, los métodos hasta las fuentes y en esos momentos se produjo una fuerte validación de la historia oral para documentar la historia de las mujeres.

En las páginas de este libro, Arlette Fargue (1984) sitúa el problema de la historia de las mujeres en el contexto socio-político de esos años. Ella sostiene que la “historia de las mujeres” se sitúa en el corazón de las mutaciones sociales y políticas de los años setenta donde nace tanto una práctica como un tema nuevo en el campo de la disciplina histórica. Señala además el hecho vinculado al movimiento feminista de esos años que afirmaba que para existir y reivindicar derechos era necesario para las mujeres tener una memoria que les permitiera buscar en el pasado aquellas experiencias de las que las precedieron y que la historia jamás nombró.

Una de las razones que explica este silencio, sostiene Perrot (2008), es que a las mujeres se las ve menos en lo público, espacio que para la historia mereció interés y relato. Estaban en la familia, trabajaban confinadas a la casa y por ello eran invisibles. Tan invisibles eran, sostenía esta historiadora, que Levi-Strauss en Tristes Trópicos escribía que en un pueblo cuando los hombres salían a cazar ya no quedaba nadie, salvo las mujeres y los niños (Perrot; 1984).

Ese “nadie” pasó a ser nombrado bajo otro molde:

“el de la “historia de las gentes sin historia”, capaz de articular la experiencia y las aspiraciones de aquellas a las que se les ha negado lugar y voz dentro del discurso histórico convencional” (Amelang  y  Nash; 1990).

 Así, frente a este tipo de exclusión de las mujeres de la mirada de la historiografía, las historiadoras, en esos años, reaccionaron abriendo un lugar a las mujeres en la historia. Entre otras, obras como Historia de las mujeres bajo la dirección de Georges Duby y Michele Perrot aparecida en el año 1990 en italiano y 1992 en español^[4], dan cuenta de esta labor destinada a colocar a las mujeres en la historia. En America Latina hay una considerable producción de esta naturaleza, algo más tardía. Por ejemplo, Mujeres, Familia y Sociedad en la Historia de América Latina. Siglos XVIII-XXI bajo la dirección de Scarlett O’Phelan y Margarita Zegarra que fue publicada en Lima el año 2006^[5]. 

3.2. Género en la historia

Hoy se habla de “sociedades sexuadas” (Théry, I; 2005), mostrando que las jerarquías sexuales marcan y construyen lo social. Se habla también de “habitus sexuados” (Bourdieu) para nombrar el hecho que los seres humanos tenemos estructuras incorporadas que estructuran nuestros comportamientos.

Por otra parte, se ha puesto en evidencia que pese a los cambios visibles en las relaciones sociales de género y en la situación y condición de las mujeres, estas estructuras incorporadas como “habitus” tienden a reproducirse bajo nuevas formas de subordinación que todavía permanecen enclavadas en la diferencia entre los sexos.

¿A que ha servido el género? El género en Historia ha provisto al análisis historiográfico de una categoría que  ha permitido por una parte historizar lo social, el trabajo, lo político, bajo una nueva mirada incorporada por esta  nueva herramienta analítica. Por otra parte, ha permitido incorporar a las mujeres y las relaciones sociales de género al análisis de otras esferas como la vida privada y la vida cotidiana, espacios desprovistos de interés hasta hace pocas décadas en esta disciplina orientada más que nada a lo público y lo político que a lo privado y lo oculto.

El género en Historia así como en otras disciplinas ha incorporado la no división entre los espacios que pueblan los individuos y las esferas en que se desempeñan poniendo de manifiesto que lo privado y lo público están  imbricados pero además marcados por fronteras que se mueven en el transcurso de la historia (Perrot;2008).

Aunque el campo de la familia fue objeto de la historiografía, en las últimas décadas se comienza a mirar con mayor interés el universo privado y familiar a partir de los aportes de los estudios historiográficos centrados en la vida privada desarrollados por la escuela historiográfica francesa. Esta escuela define en estos términos la vida privada:

“Inscrita por naturaleza en el interior de la casa, de la morada, cerrada bajo llave, enclaustrada, la vida privada se muestra, pues, como tapiada. No obstante, a un lado y a otro de este “muro” cuya integridad trataron de defender con todas sus fuerzas las burguesías del siglo XIX, se han entablado combates constantes. El poder privado ha de resistir, hacia fuera, de los asaltos del poder público. Pero hacia adentro, tendrá también que contener las aspiraciones individuales a la independencia, ya que el recinto alberga un grupo, una compleja formación social cuyas desigualdades y contradicciones se diría que alcanzan su colmo, si tenemos en cuenta que el poder de los hombres choca con el de las mujeres con más viveza que en el exterior, así como el de los viejos con el de los jóvenes, el de los amos con la indocilidad de los sirvientes” (Ariès y  Duby; 1987).

Los aportes de esta escuela historiográfica han sido claves para ampliar el campo de la familia al de la vida privada a la historiografía, dándole un carácter conceptual a esta última noción que contribuye por lo demás, a analizar su propia historicidad más allá de su estructura y composición.

Entendiendo que los aportes de la historia han sido claves para redefinir el campo de los estudios de la familia y la vida privada  y que los aportes de los estudios feministas que incorporaron la categoría “género” modificaron la mirada que se tenía sobre la familia, se ha llegado a definir la  vida privada en base a tres pilares que complejizan la noción clásica de familia definida por relaciones de alianza y filiación (Comaille y Martin; 1998).

El modo en que se organiza la familia

Las relaciones entre géneros y generaciones

Los vínculos que establecen las personas con el mundo exterior y aquellos que experimentan de su parte.

El anudamiento de estas dimensiones que convergen en definir lo que entendemos por vida privada es particularmente importante en la medida que la familia y los géneros, a decir de Bourdieu (1994) , son creados y recreados por las instituciones de carácter público, particularmente por el Estado moderno y, en algunas sociedades, hasta ahora, por las instituciones religiosas.

Este es un campo de creciente interés para la historia y las ciencias sociales que avanzan desde el último tercio del siglo XX en comprender la dimensión sexuada de la vida social,  los cambios en las relaciones sociales de género, las transformaciones de la institución familiar y de cómo la fractura de los modelos de los Estados de Bienestar, la emancipación de las mujeres y los procesos de globalización están modificando el universo privado, alterando no sólo la división sexual del trabajo doméstico sino las relaciones de poder intra-familiares que caracterizaron a la familia moderna de la sociedad salarial fundada en jerarquías sexuales al definir el lugar de los hombres en la producción, el trabajo y la esfera pública y aquel de las mujeres en el hogar y la reproducción.

Este modelo de familia, se organizó en función de un padre que proveía con su salario a la familia y una madre que velaba por la reproducción del orden doméstico y la crianza, cuyo referente era el Estado y el sistema de protección público en los ámbitos de la salud, educación, previsión social, etc. A decir de Jack Goody, la familia moderna funcionó bajo el principio de “salario familiar y maternidad moral” (Goody; 2001).

La historiografía ha mostrado que la familia tiene historicidad y que sus cambios se explican por aquellos que afectan tanto a la sociedad como a los individuos que la conforman (Goody; 2001).  Este último aspecto vinculado a las identidades de género va a ser central para mirar este tipo de relaciones sociales al interior de la familia. 

Para dar cuenta de este proceso que afecta a los distintos individuos que conforman el universo familiar, Michelle Perrot, señala  que los Derechos del Hombre y del Ciudadano ingresaron durante el siglo XX al mundo privado como consecuencia de la emancipación de las mujeres y de los adolescentes de la tutela paterna, disolviendo este proceso el carácter totalizante de la familia. Ello permitió diseñarse a cada uno de sus miembros sobre la base de sus diferentes intereses (Perrot; 1988).

Por último es preciso reiterar que tanto la constitución del campo de la historia de las mujeres como el posterior ingreso del género en la historia se deben a la incursión de las mujeres en el espacio público en tanto movimiento social. Es el feminismo de los años sesenta y setenta el elemento detonador de estos avances en el conocimiento acerca del papel de las mujeres en la historia así como posteriormente del gran avance sobre el carácter de los cambios en las relaciones sociales de género en distintas épocas y sociedades.

Con posterioridad a este período, la categoría género ha complejizado la forma de comprender la sociedad y sus transformaciones. La sociedad funciona en base a distinto tipo de jerarquías, entre ellas las sexuales. La historia da cuenta de las transformaciones de estas jerarquías y permite comprender que cada orden social se acompaña por un orden sexual. Las preguntas a las que ha respondido la historiografía en lo relativo a los géneros son del siguiente orden:

¿En qué cambian o cambiaron las relaciones sociales entre los sexos a lo largo de la historia?

¿Cómo se han movido las fronteras entre lo público y lo privado, con qué ritmo y en que dimensiones, en torno a qué tipo de acontecimientos?

¿Cómo se modificó la división sexual del trabajo, el reparto de tareas, las relaciones de poder, entre hombres y mujeres, como cambiaron sus identidades y se modificaron las jerarquías sexuales?

Entre las historiadoras/es que han hecho aportes a la comprensión de estos problemas en Europa se puede nombrar a Michelle Perrot, Georges Duby (1987), Gisela Bock (2001), Louise Tilly y Joan Scott(1987), Geneviève Fraisse pero la lista es bastante más larga así como las obras publicadas. En Perú es destacable la obra de María Emma Mannarelli (1999); en nuestro país el libro Disciplina y Desacato.  Construcción de identidad en Chile, siglos XIX y XX (1995) de varias autoras/es que va a dar cuenta de este enfoque para ser seguido en estos últimos años por el incremento de los estudios publicados, algunos de ellos en la Colección Historia de LOM Ediciones; otros en una compilación a cargo de Sonia Montecino aparecida bajo el título Mujeres Chilenas, Fragmentos de una historia (2008).

¿Qué balance podemos hacer de esta rápida y por cierto parcial mirada al género en la historiografía?

En primer lugar, me inclino por valorizar los aportes de los estudios interdisciplinarios y de los puentes establecidos entre disciplinas en el contexto del ingreso a las ciencias humanas y sociales de la categoría género para una mejor comprensión de la sociedad y sus transformaciones. De hecho no sería pertinente separar los aportes hechos por la Antropología, la Sociología y la Historia en la elaboración de esta categoría y para una epistemología del género.

En segundo lugar, pienso que son los diálogos entre las distintas disciplinas, al que le cabe un lugar central la Historia, lo que ha permitido comprender que cada orden social se acompaña por determinado orden de género.

En tercer lugar, situándonos en nuestro país, numerosas autoras y algunos autores han hecho aportes muy significativos tanto para la historia de las mujeres como para la historia de las relaciones sociales de género pero todavía son escasos con relación a otros países. Entre los historiadores, en su gran mayoría mujeres, puede citarse a Diana Veneros(1987), Alejandra Brito (1995), Soledad Zárate(2007), Thomas Klubock (1995), Karin Rossemblatt (1995), Elizabeth Huschinson (2006), Heidi Tinsman(2009), María Angélica Illanes(2007), para nombrar sólo a algunos/s de los que han aportado en la comprensión de ciertos períodos y fenómenos, recurriendo a distintas fuentes.

Sin embargo, en nuestro país, la historiografía como disciplina y los historiadores como cultores de la disciplina, han sido bastante renuentes salvo escasas excepciones a incorporar esta categoría y este enfoque en sus estudios, a diferencia de otros países.

^[1] La representación social concierne la idea que se tiene sobre hombres y mujeres, lo que la gente piensa mientras las prácticas sociales muestran cómo se sitúan hombres y mujeres en la sociedad.

^[2] Un ejemplo: hasta hace poco tiempo y todavía se afirma que las mujeres no están calificadas para desempeñarse en los asuntos públicos y políticos, en cargos de poder ya que se debían/deben a la familia y a la maternidad, que ese es su lugar porque tienen habilidades distintas a los hombres. Sin embargo, esta construcción social de lo femenino se explica mejor porque esta esfera hasta hace pocas décadas les estaba prohibida a las mujeres ya que constituía un monopolio masculino.

^[3] Para volver a los ejemplos, pensemos en el fenómeno de la ablación del clítoris en el ciertas zonas del mundo musulmán, dirigido a inhibir el placer sexual femenino o, para no ir tan lejos, al debate reciente sobre la píldora del día después acá en Chile, dirigido a frenar el proceso de libre elección de la maternidad, el número y espaciamiento de los hijos. Estos hechos muestran cómo todavía el cuerpo femenino es un lugar de control por parte de otros agentes que no son las mujeres. 

^[4] En las ediciones Taurus, España.   

^[5] En las ediciones del Instituto Francés de Estudios Andinos de Lima, Perú.